Проблемное обучение на уроках

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 21 МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД – КУРОРТ ГЕЛЕНДЖИК

 «Проблемное обучение и его роль в педагогическом процессе»

Выполнила:  учитель истории и

                                                 обществознания

Какорина Валентина Ефимовна

Геленджик

2015

Содержание

Введение   ------------------------------------------------------------------3

1. Историко-педагогические  предпосылки проблемного обучения--------------------------------------------------------------------- 6

1.1. Философско-педагогическая система Дж. Дьюи ---------7            

      1 2. Психолого-педагогические основы проблемного обучения в       трудах российских ученых--------------------------- 12

2. Психолого-педагогическая сущность проблемного

обучения --------------------------------------------------------------------19

   2.1. Место проблемного обучения в педагогике---------------19

     2.2. Особенности проблемного обучения -------------------------21

     2.3. Функции проблемного обучения ----------------------------- 28

3. Место проблемного обучения в современных

 технологиях---------------------------------------------------------------33

     3.1.Технология кейс-метода ---------------------------------------- 33

    3.2. Технология педагогических мастерских ------------- 37

    3.3.Технология модульных уроков ------------------------- 39

    3.4. Образовательные путешествия и экскурсии ---------------41

Заключение ------------------------------------------------------------- 49

Список использованной литературы ---------------------------- 51

ВВЕДЕНИЕ

Кудрявцев Владимир Товиевич, российский психолог, говорил: «Главный и всеобщий критерий «развитости» образования — степень его соответствия логике саморазвития общечеловеческой культуры. Ведь образование и есть общественно организованная форма усвоения культуры подрастающими  поколениями, в ходе которого закладывается начала личности и индивидуальности человека, … культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблематизированности. Поэтому будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Исходя из этого, мы выдвигаем «радикальный» на первый взгляд тезис: принцип проблемности должен перешагнуть границы обучения и распространиться на всю сферу образования в целом» [7].

Принцип проблемности в  обучении занимал умы многих философов, педагогов, психологов во всем мире на протяжении всего периода становления педагогики, хотя как научная концепция, проблемное обучение начинает развиваться только с конца 19 века.

В нашей стране особое внимание  к данному вопросу, а также начало появления  крупных теоретических разработок в этом направлении можно отнести к 60-80 годам 20 века.

В настоящее время ни одна современная образовательная технология не считается передовой, развивающей, если она не включает в себя принцип проблемности. Как сегодня отмечают педагоги: «Разумно организованное обучение и воспитание начинается не с передачи «готовых» знаний, умений и навыков, а с создания условий происхождения человеческих способностей, то есть с постановки тех проблемных задач, в процессе решения которых эти способности формируются, а эти знания, умения и навыки усваиваются. Сделать наоборот — значит начать не с начала…» [1].

В этой работе нами поставлена проблема: почему, возникнув на заре становления педагогики, проблемное обучение не было отринуто историей, как многие методики прошлого, а получило дальнейшее развитие,   являясь в настоящее время ядром современных технологий?

Отсюда целью работы является: изучение  сущности проблемного обучения в историческом аспекте, а также  его места в современном педагогическом процессе.

Задачи:

1.      Проследить историко-педагогические  основания возникновения  концепции проблемного обучения.

2.      Изучить особенности проблемного обучения в работах ученых и педагогов.

3.      Раскрыть место проблемного обучения в современных технологиях, опираясь на опыт российских учителей, в том числе учителей Краснодарского края.

Объектом  работы является процесс обучения школьников.

Предметом - проблемное обучение как фактор развивающего и творческого обучения.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

1.      Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, ее обобщение и  систематизация.

2.      Изучение научных трудов ученых и обобщение опыта работы передовых учителей.

3.      Анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения.

При написании данной работы было выявлено, что существует большое количество источников, раскрывающих различные аспекты проблемного обучения. Поэтому в своей работе мы остановимся  в большей степени на работах ученых, которые не только теоретически обосновали концепцию проблемного обучения, но и явились как бы основоположниками ее: в мире (Дж. Дьюи) и в России (М.И Махмутов, А.М. Матюшкин, В.Т Кудрявцев и др.).

Новизна работы заключается  в прослеживании связи методов проблемного обучения, установленных теоретиками данной концепции, с приемами  в рамках современных технологий на примере методических разработок учителя, использующего данные технологии.

1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относят идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики.  Но, как утверждает В.Т.Кудрявцев, «в рамках идей активизации отсутствовал целостный теоретико-методический подход к усвоению знаний, характерный для современной концепции проблемного обучения. Выдающиеся педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания обучения, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем» [7].

          Понятие проблемного обучения не вводилось, но ученые пытались отойти от традиционного обучения, главную задачу видя в активизации учебного процесса и деятельности ученика. Правда, делали они это разными путями. И. Г. Песталоцци подчеркивал необходимость развития самостоятельного и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К. Д. Ушинский видел одну из центральных задач обучения в активизации детского мышления, способности приобретать новые знания. Объединяет их всех понимание того, что гарантией раскрытия творческих возможностей в обучении является сообразование внешних педагогических воздействий с внутренними, природными свойствами ребенка, т.е. во главу угла педагогики ставили принцип природосообразности.

          Но некоторые ученые пошли дальше.

А.Дистервег настаивал на дополнении принципа природосообразности принципом культуросообразности,  который требует учета общественной сущности деятельности ребенка. Дж.Дьюи добавлял: «...истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, — превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, осторожного и глубокого исследования» [8]. А это может быть осуществлено лишь социально выработанными средствами умственного воспитания. Таким образом, А. Дистервег и Дж. Дьюи, в сущности, указывают на односторонность принципа природосообразности применительно к развитию творческих способностей учащихся.

          Остановимся на учении Джона Льюи, так как именно его работы положили начало коренному пересмотру традиционного обучения и именно его можно назвать «отцом» проблемного обучения, хотя смысл его педагогической концепции лежал в несколько иной плоскости, о чем будет сказано ниже.

1.1. Философско-педагогическая система Дж. Дьюи

Джон Дьюи - американский  философ, психолог и педагог. Он прожил долгую жизнь (1859-1952), написал 40 книг и 700 статей, но никогда не был кабинетным ученым. Он много путешествовал, стремился воплотить свои идеи в практику, создавал и руководил экспериментальными учебными заведениями. Он оказал большое влияние на педагогику не только Америки, но и всей Европы. Его взгляды имели последователей во всех частях мира. И сегодняшняя американская школа основана на концепции Д.Дьюи.

Джон Дьюи разработал чисто американскую систему идей и теорий, объединенных общим понятием «прагматизм». Индивидуальный опыт — краеугольный камень прагматистской философии. Истинность идей, теорий, знаний определяется их полезностью. Если идея ведет к успеху, помогает решать затруднения человека, то она истинна. «Мы можем тогда сказать о ней или что «она полезна, ибо она истинна», или что «она истинна, ибо она полезна».

Демократическое общество, указывал Дьюи, «предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия», требует развитого ума и умений самостоятельно определять свои действия, «не позволяя другим оглуплять себя.

Преданный идеям демократии, болеющий на ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система»

В работах Дьюи содержится резкая  критика традиционной школы. Она пренебрегает ребенком, особенностями его развития и потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы вызывают у школьников ненависть к учению. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжными фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла. Детей заставляют в классах сидеть неподвижно, заучивать массу ненужного материала, подавляют их физическую и умственную активность. В школе все мертво, пассивно, все противоречит природе детей. Такая школа не может подготовить молодые поколения к жизни в демократическом обществе, требующем от человека активности, уверенности, самостоятельности, широты взглядов, умений решать личные проблемы в соответствии с общим благом. 

Обратимся к ведущим положениям педагогической системы Дьюи. 

Сущность и цель образования 

Детство, подчеркивает Дьюи, - это время бурного роста и развития. Ребенок активно осваивает окружающий мир, используя свои физические и интеллектуальные силы. Школа озабочена прежде всего накоплением знаний, их количеством, а не тем, как происходит развитие ребенка. 

В школе демократического общества «ребенок — исходная точка, центр и конец всего». Он, его потребности в открытии мира вещей и отношений должны определять содержание работы школы. «Ничто не должно мешать росту ребенка. Главная цель образования — способствование полному и свободному развитию тела и ума ребенка»

Активизация учебного процесса 

На основе своих философско-педагогических изысканий Дьюи разрабатывает модель учебного процесса в школе, ориентированной на развитие ребенка. Характерными чертами являются: 

-реальность учебного материала: ребенок в школе должен быть окружен постоянно расширяющимся миром вещей, которые имеют реальное значение для него и которые он может наблюдать, изучать, реконструировать; 

-целостность, под которой понимается объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоционально-волевых сил ребенка. Чтобы научиться мыслить, дети должны включить в учебный процесс свои руки, ноги, глаза, мускулы, ибо это — инструменты интеллекта; 

-обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания — сильнейший у ребенка. В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами Учебники в этом случае не доминируют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений; 

-проблемность в обучении — обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения; 

Школа и общество 

Тесное единение школы с окружающей жизнью расширяет возможности вовлечения детей в служение обществу. Расчистка улиц, посадка цветов, уход за деревьями, помощь престарелым, открытие в школах клубов.

 Разработанная Дьюи концепция обновленной школы шла в русле движения за «прогрессивное» образование, охватившее страну на стыке двух столетий. На протяжении долгого времени американская школа готовила активных, умеющих положиться на себя, но не отягощенных большим багажом знаний людей. 

В 50—60-е гг. «прагматизм» и его идейный вдохновитель Дьюи подверглись разрушительной критике. Их обвиняли в антиинтеллектуализме американской школы, снижении качества образования и связанном с этим падении конкурентоспособности США на мировом рынке.

Следующие десятилетия заполнены поиском путей достижения мирового уровня качества образования. В этих поисках происходит возрождение педагогического наследия Дьюи. Его главные идеи — активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века.

Мы так подробно остановились на идеях Д. Дьюи, потому что, как нам кажется, и сегодня они представляют революционный прорыв в педагогике, недостижимый даже в современное время  с его «новыми» технологиями.

1.2. Психолого-педагогические основы проблемного обучения в трудах российских ученых

В начале XX в. идеи о школе, ориентированной на ребенка, стремление сделать ученика "солнцем", вокруг которого организуется весь педагогический процесс, достигли России. Это было связано с публикацией работы Дж. Дьюи "Школа и общество", которая в 1907 г. была переведена на русский язык и оказала заметное влияние на многих талантливых русских педагогов того времени. Кратко охарактеризуем идеи некоторых выдающихся ученых первой половины 20 века.

Станислав Теофилович Шацкий вошел в историю мировой педагогики и отечественного образования как выдающийся педагог-новатор, "популярнейший учитель учителей" 20-х годов. 

Еще до революции С. Т. Шацкий он находился под сильным впечатлением от педагогических воззренийДжона Дьюи. В своем клубе "Сеттльмент" в Марьиной Роще С. Т. Шацкий пытался создать некий центр, который соединил бы труд и отдых детей.. Сделать жизнь школьника более здоровой, содержательной, культурной и интересной - вот главный девиз всей педагогической деятельности Шацкого.

Он изучал детское сообщество и, казалось, был далек от политики. Тем не менее, царское правительство увидело в начинаниях педагога иные мотивы и закрыло учреждение. Многие идеи, наработанные в Сеттльменте, С. Т. Шацкий использовал позднее в организованной им в 1911 г. летней колонии "Бодрая жизнь" в Калужской области. Во время своей поездки в Россию в составе американской делегации Дж. Дьюи лично посетил эту экспериментальную площадку.

 В конце 1930-х гг. в России начался процесс гонений на педологию, проектную методику, тестирование, генетику, прекратились научный диалог и экспериментальный поиск - все эти крайние меры отбросили нашу отечественную педагогическую науку на многие десятилетия назад

Идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX век.

Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

− вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

− эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

− развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

Именно эта мысль выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Звучат положения  о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении.

Крупнейшими теоретиками педагогической мысли, работающими в этой сфере являлись Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960), Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979),   Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988).

Они считали, что формирование человеческой психики осуществляется прижизненно, с «нуля» до ее развитых форм. Тем более это касается развития творческих способностей человека, основной путь которого — присвоение индивидом исторически накопленного опыта творческой деятельности человечества. Но этот опыт не может быть запрограммирован (на то он и творческий!) и задан в виде некоего конечного эталона усваивающему его индивидуума, а, наоборот, требует от индивида проявления поисковой, творческой активности.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Раскроем центральное положение этой теории.

Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющиеся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в завершенном и готовом виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи которые объект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает необходимость в мышлении. Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова. При этом процесс выполнения, проблемы в объекте познания представляет собой вполне "завершенный" творческий мыслительный акт, так как он связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием ситуации.

В проблеме, по словам С.Л.Рубинштейна, имеется неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает мыслительную активность человека.

С 70-80-х годов отечественные педагоги впервые подходят к разработке научных трудов по вопросам проблемного обучения.  Взяться за это их принудила низкая мотивация учащихся к учению.

Кудрявцев Товий Васильевич (1928-1987), рассматривая основы проблемного обучения, замечал, что традиционное обучение состоит  из двух компонентов: входа и выхода, где вход – это педагогические требования (воздействие) учителя, и выход – ответная реакция ученика, удовлетворяющая этому требованию. Что внутри, между этими процессами, это никого не интересовало, как будто там ничего и не было. «То, что при этом происходит внутри «черного ящика», рассмотрению не подлежало. А тем временем там действительно ничего особенного не происходило: извлекались из памяти зазубренные знания, актуализировались машинообразно отработанные умения и навыки» [8]. Главная же цель обучения -  развитие мышления, в таком процессе  не имела места.

А для этого, как отмечает Кудрявцев, очень важен процесс познавательной деятельности, который он связывал с проблемным обучением.

Матюшкин Алексей Михайлович (1927-2004) теоретически и экспериментально разрабатывал психологическую основу проблемности в обучении, как фактора порождения познавательной мотивации, исследовательской активности. Он сформулировал принципы психологической классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности.

Махмутов Мирза Исмаилович (1926-2008). Теоретически обобщив достижения педагогики в этой области и передовой опыт учителей, М.И. Махмутов создал целостную теорию проблемного обучения, рассматриваемого им в качестве одной из наиболее эффективных стратегий активизации мышления учащихся.

Всестороннее прояснение таких понятий, как «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «дидактическая система», позволил М.И. Махмутову подняться на методологический уровень и вскрыть внутренние закономерности, а также диалектику процесса проблемного обучения, представив во всей полноте схему построения учебного процесса, реализующую его принципы. Именно этого ученого считают основным «специалистом»

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Место проблемного обучения в педагогике

Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. – представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.).

Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной.

Это может быть и усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонолизации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения.

У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия.

Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий.

Если методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

2.2. Особенности проблемного обучения

Существует большое количество работ по изучаемой теме, в которых дается свое определение понятия «проблемное обучение». Из всех  мы остановимся на самом, по нашему мнению, простом и точном определении, которое дал В.Т.Кудрявцев.

«Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это — формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [7].

           Уточним некоторые важные понятия данного определения.

          Почему проблемное обучение является развивающим обучением, было нами показано выше. Обобщим, что в ходе процесса развиваются механизмы мышления  субъекта.        

Одним из результатов мыслительной деятельности в данном случае является новый продукт, полученный в результате творческой деятельности. Задействованное в таком процессе мышление называют продуктивным мышлением в противовес репродуктивному мышлению, которое основывается на воспроизведение уже известных человеку способов действий.

Почему проблемное обучение ведет к самому главному, для чего и создана данная концепция, к формированию творческих способностей? Объясним это кратко, схематично. Дело в том, что проблемное обучение предусматривает процесс получения новых знаний (не важно, новых для субъекта или новых в истории данной проблемы) новыми, не применяемыми ранее средствами.  Создание нового – это и есть творческий процесс.

Мотивация – это стимул к деятельности. Проблемное задание является здесь мощной познавательной мотивацией.

Чтобы раскрыть сущность проблемного обучения, необходимо знать понятия, лежащие в его основе.

Единицей процесса является проблема – скрытое или явное противоречие, присущее явлениям материального и идеального мира. Роль учителя состоит в том, что бы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее

Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – это такие задания, которые ставятся перед учащимися и ориентируют их на самостоятельный поиск решений

В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:

 1. Возникновение (постановка) проблемной ситуации;

2. Осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

3. Поиск способа решения проблемной задачи путем различных догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

4. Доказательство гипотезы;

5. Проверка правильности решения проблемной задачи.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;

3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяют также  четыре уровня проблемного обучения:

- уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

- уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

- уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.

В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главных условия эффективности проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;

2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного;

3. Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

4. Необходимость "диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися".

Проблемные ситуации можно создавать различными способами:

1.     Проблемная ситуация как введение к новой теме.

2.     Составление плана темы.

3.     Определение главной идеи.

4.     Подбор определенных высказываний авторитетов в глазах школьников.

5.     Написание творческих работ по теме.

6.     Показ кинофильмов, схем, рисунков, чертежей, постановка вопросов перед показом.

7.     Проведение измерений, опытов, наблюдений.

8.     Анализ столкновения учащихся с жизненными явлениями. Фактами, предметами, требующими теоретического объяснения (гром и молния)

9.     Путем создания жизненной ситуации; организации практической работы.

10. Побуждение учащихся к анализу жизненных явлений с целью выдвижения проблемного вопроса.

11. Формулирование гипотезы и организация исследования с целью создания проблемной ситуации.

12. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Возникающие при этом познавательные затруднения используются для активизации мыслительной деятельности.

13. Дать учащимся исследовательские задания как средство создания проблемной ситуации (вырастить кристалл поваренной соли).

14. В старших классах проблемная ситуация может создаваться и по теоретическим вопросам, а не только по жизненным ситуациям.

Приемы введения проблемной ситуации:

1. Ознакомление с историей научной проблемы и борьбой в связи с поиском решения (строение атомного ядра: Томсон, Резерфорд, Бор и т.д.)

2. Ознакомление с методами науки.

3. Показ борьбы идей, теорий, концепций в современной науке.

4. Предоставление учащимся возможности выбрать собственную позицию при наличии спорных научных концепций (различные классификации методов обучения).

5. Освещение в лекции особенно интересного для учащихся материала не в полном объеме ("А остальное узнайте сами по данной литературе").

6. Привлечение учащихся к высказыванию прогнозов.

7. Постановка проблемы в конце лекции.

8. Постановка проблемно-риторических вопросов по ходу лекции ("Сейчас ответа не требуется, подумайте дома").

9. Создание в самом начале лекции проблемной ситуации.

10.Заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений (почему:, хотя; почему:, несмотря на; если:, то почему; если:, то можно ли и т.д.).

11. Постановка вопроса, имеющего несколько ответов или путей решения.

2.3. Функции проблемного обучения

Наиболее важными функциями проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков мышления в использовании знаний и повышении уровня освоения учебного материала.

Рассмотрим их более подробно. Формирование творческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения.

Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения.

Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и других психологов убедительно показывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать – причем в обобщенной форме – гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Одна из основных задач психологии и педагогики – до конца вскрыть все резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим. От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность (согласно теории С.Л.Рубинштейна), зависит развитие человека как личности.

Второй основной целью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении.

К основным типам заданий, включение которых в систему работы учителя с учащимися будет способствовать формированию у них интеллектуальных умений, относятся прежде всего задания, носящие исследовательский характер (наблюдения, подготовка эксперимента, поиск ответа в научной литературе и т.п.), способствующие развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления. Имеется целый ряд заданий, направленных на развитие творческого мышления, среди которых чаще всего встречаются: написания сочинений, составление своих задач, "хитрых" заданий, где надо догадаться о каком-либо условии, содержащимся в неявной форме, задания по конструированию приборов или приспособлений и т.п.

Очень важны задания на установление причинно-следственных связей, способствующие развитию логического мышления, широко опирающиеся на анализ, обобщения.

Развитию аналитико-синтетической деятельности способствуют задания, требующие выбора решения (экономного, более точного или исчерпывающего) из числа предложенных. Большую роль в развитии логического и обобщающего мышления играют задания на сравнение, начиная с простейших – "сильнее, чем…" – и кончая сравнениями, выявляющими сходство или отличие понятий, сложных явлений.

Наряду с заданиями, обеспечивающими сравнение, выбор и поиск наиболее рационального решения, правомерны задания, направленные на упорядочивание мыслительных действий, приучение учащихся к выполнению их в строгой последовательности, соблюдение которой обеспечивает получение правильных результатов, т.е. пользование алгоритмами или самостоятельное их составление. Элементы алгоритмического мышления формируются при изучении русского и иностранного языков, математики, физики, химии.

Формированию категориального и обобщающего мышления способствует целый ряд заданий, связанных с анализом и обобщением признаков для выделения явления в определенный класс или вид. В их числе: подведение задачи под уже известный тип, подбор к группе слов обобщающего понятия или подбор к обобщающему понятию видового, нахождения общности в группе понятий и отнесение к ним подходящего по этому общему признаку понятия.

Таким образом, первая особенность функций  проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три функции имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения.  

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени.

3. МЕСТО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

В настоящее время большое внимание уделяется так называемой технологизации образовательных систем.

Где же скрывается технология в образовании? В задачах, результатах или в самом процессе? Очевидно, технология прежде и больше всего относится к процессуальной части – методам, формам, средствам. Главные вопросы, на которые, следовательно, она должна отвечать – как учить и воспитывать, как развивать? Каким путем вести учеников, как создать наиболее благоприятные условия для их познавательной деятельности, как получить продукт заданного количества и качества. Фактически идет поиск ответа на важнейший вопрос – как действовать, чтобы результаты совпали с поставленными требованиями.

Т.о,  имея одни и те же цели, разные технологии, используя свой собственный арсенал, добиваются достижения этих целей.

Ниже мы приведем примеры использования проблемного метода обучения некоторыми технологиями в методических разработках автора.

3.1. Технология кейс-метода

Очень продуктивной является технология кейс-метода. Она не так часто применяется в школе из-за сложности создания кейс-материалов, чаще – в высших и средних специальных учебных заведениях. Но творческие школьные учителя разрабатывают и используют такие уроки из-за  большого количества умений и навыков, формируемых в процессе проведения таких уроков.

Суть технологии такова: учащимся  предоставляются материалы (кейс), характеризующие какую-либо ситуацию, в которой существует проблема. Затем им дается проблемная задача.   На основе анализа этой ситуации (кейс-материалов) учащиеся должны решить данную задачу.  Например, кейс-материалы (в вузе) по экономике какой-либо фирмы, которая стоит на грани краха. Проблемная задача – найти ошибки в маркетинговой политике фирмы и наметить пути оздоровления.      

В школе таких глобальных проблем на уроке поставить, конечно, невозможно. Здесь возможны более мелкие задания с небольшим кейсом материалов.

Одной из разновидностей кейс-метода является метод инцидента, когда учащиеся сами находят материалы, которые помогают им решать проблемные задачи.

 Приводим разработку урока по истории в 11 классе.

Тема урока: Российское общество: между прошлым и будущим

Цель: объяснить ситуацию, возникшую в стране к середине 90-х гг., подготовиться к дискуссии. 

Задание: Познакомьтесь с ситуацией, возникшей в России к середине  90-х годов, и выполнить задания.

            « …Реформирование советской социально-экономической системы в короткий срок привело к изменению всего комплекса социальных условий жизни, ценностных ориентаций. Миллионы российских граждан были поставлены перед необхо­димостью адаптации к новым, более жестким услови­ям. Для учителей, медиков, научных и инженерных работников, чьи профессии вдруг оказались непре­стижными и малооплачиваемыми, и особенно для пенсионеров и многодетных семей, это оказалось зада­чей на выживание.

            Люди столкнулись со многими проблемами, кото­рые не существовали в советское время. Над ними на­висли угроза безработицы и страх нищеты в старости. Обедневшее государство оказалось неспособным не­сти затраты на бесплатное образование, медицинское обслуживание и другие формы социальной защиты. В результате, в первые три года реформ резко снижает­ся доступность для населения транспортных услуг, медицинского обслуживания, закрываются санатории и пионерские лагеря, детские клубы и спортивные школы. Начинают внедряться платное образование и платное медицинское обслуживание. Повышение цен на услуги для многих семей сделало невозмож­ным пользование прачечными, химчистками, парик­махерскими, столовыми. Полноценный отдых и каче­ственное образование из общедоступных становятся достоянием очень узкого круга обеспеченных людей. 3а несколько месяцев реформ жизненный уровень общества был отброшен на 10-20 лет назад. Из 148 млн населения России за чертой бедности оказалось около 32 млн, т.е. более 24%. Их доходы не превышали 40 долларов

Важнейшим следствием проводимой в начале 90-х годов либерализации экономики стало резкое увеличение неравенства доходов граждан и уровней потребления. К 1995 г. на долю 10% наиболее обеспе­ченного населения приходилось около 31 % денеж­ных доходов, а на долю 10% наименее обеспечен­ных - 2,4%. Особенно острый характер проблема обеднения населения  носила в так называемых де­прессивных районах: в мелких городах и сельской местности.

            Кризис экономики, сворачивание системы социального обеспечения и здравоохранения и, как след­ствие, падение уровня жизни способствовали ухудше­нию здоровья населения, сокращению средней продолжительности жизни.

            Неблагоприятные тенденции в уровне смертности наметились в России еще в 60-е годы. С этого времени общая смертность населения, и особенно мужчин, не­прерывно повышалась. С 1989 по 1995 г. число умер­ших в России увеличилось с 1,6 млн человек в год до 2,2 млн. Одновременно с этим сокращалось число ро­дившихся (с 2,2 млн до 1,4 млн). В итоге, по данным официальной статистики, в 90-е годы уровень смерт­ности населения увеличился почти на треть…" 

Задания:

1.      Какие реформы были проведены в России в 90-е годы? Кратко сформулируйте и запишите.

2.      Ситуация, описанная выше, - это необходимая цена реформ или «цена реформ в России»? Подготовьте письменный ответ на этот вопрос. Приведите доказательства вашей точки зрения, используя не только литературу, но и собственные знания и опыт.

3.      Подготовьтесь к дискуссии по этому вопросу.

            Отдельной группе учащихся дается задание: подготовиться к дискуссии, отстаивая точку зрения, что любые реформы имеют «высокую цену», приводя аргументы из истории реформ в России и анализируя судьбы реформаторов.

            Учащимся была предоставлена литература, как учебная, так и дополнительная.

            Кейс-метод или метод ситуативного анализа привлекает тем, что решает много задач и отрабатывает много умений:

·        Решает проблему мотивации через проблемное задание;

·        Активизирует деятельность учащихся;

·        Подводит учащихся к необходимости заняться исследовательской работой;

·        Формирует навыки работы не только с адаптированным, но и с неадаптированным текстом;

·        Укрепляет навыки работы с различными видами источников;

·        Требует применения исследовательских методов: синтеза, анализа, сравнения, моделирования, обобщения, прогнозирования и др.

·        Формирует умения публично выступать в ходе дискуссии;

·        Искать исторические источники и классифицировать их.      

·        Учит социализации и толерантности.

3.2.Технология педагогических (французских) мастерских

        Педагогическая мастерская – это педагогическая технология, соединяющая игровые, исследовательские, проблемные виды деятельности. Технология предполагает прохождение определенных этапов, названия которых помещены в разработку уроков.

Внедрение в образование технологии педагогических мастерских повышает общий уровень учебного процесса, усиливает мотивацию обучения и познавательную активность учащихся. В образовательном процессе, выстроенном в соответствии с принципами мастерской, ничто не заучивается, все усваивается только в действии.

Использование технологии педагогических мастерских позволяет:

·         самостоятельно добывать знания, закреплять полученные знания,

·         формировать навыки самооценки, самоконтроля,

·         осуществлять самостоятельную исследовательскую деятельность при написании сочинений, составлении проектов.

Урок: Власть и церковь. Церковный раскол.

Пояснительная записка к уроку

Урок спланирован с использованием технологии французских мастерских. Составляющие этой технологии даны в плане урока. На первый взгляд кажется, что выдвижение гипотез индивидуально, в парах, а затем в группах – лишне. Но последующее итоговое повторение показало, что дети этот материал запомнили достаточно хорошо. Кроме того, мотивация (индукция) этого урока подготовлена серьезно, слово учителя прозвучало (и должно быть) с пафосом. Использование картин помогает создать соответствующий настрой.

        Чтобы успеть пройти запланированное, не надо затягивать процесс, связанный с гипотезами. Достаточно на это дать 3 минуты, поставив для этого песочные часы. Я на своем уроке затянула этот процесс, и не успела до конца пройти нравственный аспект урока – рефлексию, поэтому вынуждена была на следующем уроке вернуться к нему. Зато получилась интересная дискуссия по вопросам рефлексии.

Примечание: 5-й слайд в презентации – это могилы, где захоронены Аввакум с раскольниками, а на 6-м слайде изображен крест на пути следования Аввакума в ссылку. Тест для проверки знаний можно дать на следующем уроке (если не осталось времени на данном уроке).

Власть и церковь. Церковный раскол

Цели урока:

Образовательная – формирование исторических знаний о церковной реформе в России в XVII в., о судьбах  и значении исторических личностей  этой эпохи.

Воспитательная – понимание роли духовного фактора, влияющего на поступки людей, неоднозначности оценки личности.

Развивающая – умение прослеживать причинно-следственные связи между явлениями, между событиями и поступками людей; давать оценку исторической личности не только с исторической точки зрения, но и из нравственной; самостоятельно формулировать и излагать свою точку зрения; уметь работать в группе, находя консенсус в выработке общего решения.

Ход урока

I.                    Проверка домашнего задания. Слайд 1.

II.                 Новая тема. Слайд 2. Использование технологии французских мастерских.

1.   Индукция. Слайд 3. Презентация картины В.Сурикова  «Боярыня Морозова».

Боярыня Феодосия Морозова была богатейшей женщиной, вдовой боярина Г.Морозова. Она была приближённой царя Алексея Михайловича. По воспоминаниям современников «Дома прислуживало ей человек с триста. Крестьян было 8000; другов и сродников множество много; ездила она в дорогой карете, устроенной мозаикою и серебром, в шесть или двенадцать лошадей с гремячими цепями; за нею шло слуг, рабов и рабынь человек сто, оберегая ее честь и здоровье».

Имущество Морозовой было конфисковано в царскую казну, а двое её братьев сосланы

По распоряжению Алексея Михайловича она сама и её сестра, княгиня Урусова (она на картине прикована к поручням), высланы в Боровск, где были заточены в земляную тюрьму в Пафнутьево-Боровском монастыре, а 14 их слуг сожгли в срубе. Евдокия Урусова скончалась 11 сентября 1675 года от полного истощения. Феодосия Морозова также была уморена голодом и, попросив перед смертью своего тюремщика вымыть в реке свою рубаху, чтобы умереть в чистой сорочке, скончалась 1 ноября 1675 года.

Слайд 4.  А имя этого человека  - Аввакум Петрович. Протопоп Аввакум. Выходец из бедной семьи священника, рано оставшийся без отца, он тоже стал священником. Талантливый писатель, оратор. Он был заключен в монастырь, а затем сослан с семьей в Тобольск, а оттуда в Даурию (Забайкалье), где от голода и нужды у Аввакума умерло двое сыновей. В 1663 царь вызвал Аввакума в Москву, надеясь привлечь на свою сторону популярного противника. Ему сулили должность царского духовника и деньги, но Аввакум не поступился своей верой ради "сладости века сего и телесныя радости".

Убедившись в неуступчивости Аввакума, в 1666 на церковном соборе мятежного протопопа лишили сана и прокляли. В 1667 он был отправлен в заточение в Пустозерск, в "место тундрявое, студеное и безлесное". 15 лет Аввакум прожил в срубе, в земляной тюрьме, где и написал около 70 произведений. Лишенный возможности учить и обличать, Аввакум обратился к литературе  как единственно доступному способу борьбы.

Аввакум был сожжен в срубе вместе с тремя другими узниками. А ведь им надо было сказать только одно слово: «Да» в ответ на три раза произнесенный вопрос: «Отрекаетесь ли вы от своих взглядов?».

И будет все: жизнь, здоровье, богатство, власть.

2.       Самоинструкция.

Как вы думаете, за что им выпала такая участь? Гипотезы учеников.

3.       Социоконструкция. Работа в парах. Обменяйтесь своим мнением с товарищем. Выработайте общее решение.

4.       Социализация. Работа учеников в группах. Обменяйтесь выработанными мнениями в группах. Выразите символом или рисунком на листе бумаги свою общую гипотезу.

5.       Афиширование. Вывесить и объяснить свою гипотезу.

6.       Деконструкция.  Вопросы учителя, подводящие к пониманию того, что объяснений учащихся недостаточно для того, чтобы верно определить поведение героев.

7.       Реконструкция. Учитель раздает задания группам, чтобы систематизировать материал и получить новые знания о событиях.

Задания (§7)

1.     В жизни страны большую роль стала играть церковь. При каких двух патриархах влияние церкви особенно усилилось? Слайд 8.

2.     Связано ли это было с характеристиками этих людей? Аргументируйте свои суждения.

3.     Какая главная задача стояла перед руководителями  церкви в XVII веке?

4.     В 1653-1655 гг.  Никон начал осуществление церковной реформы. Слайд 9. Переписывались книги (исправлялись по греческим образцам), крещение должно проходить не двумя пальцами, а тремя, поклонов стало не 12, а 4,  и не до земли, а до пояса.

Почему, как вы думаете, такие  изменения, на взгляд современного человека совершенно неважные, вызвали бурю возмущения и раскол в русском обществе?

5.     Почему, поддерживаемый царем Алексеем Михайловичем при проведении реформ, в итоге Никон оказался в конфликте с ним, был осужден на церковном соборе и был заточен в монастырь.

Работа с классом по данным вопросам.

8.     Рефлексия

1.      Так за что расправилась власть с боярыней Морозовой и протопопом Аввакумом?

2.      Почему они не пошли на союз с Никоном, царем, церковными изменениями?

3.      Как вы относитесь к их действиям? Подвиг это или глупость, неразумность?

4.      Почему спустя много лет люди не забывают о них?

5.      Что самое сложное было сегодня на уроке?

6.      Что нового вы узнали?

7.      Что самое важное для себя на сегодняшнем уроке вы усвоили?

Дома:

§ 7, работа с документом после § 7, выписать в тетрадь все новые слова и даты, и выучить их. Слайд 10.

Презентация к уроку составлена на основе картин русских художников

3.3.Технология модульных уроков

Не будем останавливаться на сути этой технологии.     Интерес ее для нашей темы состоит в том, что на модульных уроках можно использовать различного вида задания, в том числе – проблемные.

 Пример урока истории в 9 классе

1917 год: от Февраля к Октябрю [26]

Цель урока: Узнать основные события данного периода, дать им характеристику. Выявить, были ли другие возможности развития исторического процесса России.

УЭ 1 2балла УЭ 2 3 б 1 б 1 б УЭ 3 4 б 3 б 1 б 1 б 2 б 4 б

На пороге революции Цель: выявить причины Февральской революции в России. Задание  (проблема) «Не было бы войны, не было бы революции» Подкрепите это высказывание фактами. Февральская революция Цель: Определить события,  участников, их цели. Задание 1. Заполнить таблицу Митинги, демонстрации Участники Цели (лозунги) Задание 2. «Снизу» или «сверху» началась революция в Феврале? Объясните Задание 3. Соотнесите события и даты: 1)       отречение императора Николая II           А) 1 сентября1917 г. 2)       провозглашение России республикой     Б) 17 июля 1918 г. 3)       убийство царской семьи                            В) 2 марта 1917 г. Двоевластие в стране Цель: Определить состав, программу и название двух органов власти в стране.  Задание 1. Заполнить пропуски в таблице. Название власти Дата создания Состав Программа Советы Советы рабочих и солдатских депутатов. В деревне образовывались крестьянские советы Временное правительство 27 февраля Задание 2. Почему сложилось двоевластие в стране? Задание 3. В чем особенность Февральской революции? Какой характер она носила? Можно ли события Февраля назвать революцией Проблемное задание:  Были ли другие пути развития исторического процесса России?                         Итоги 5 4 3 2 20-22 б 16-20 б 11-15 б Менее 11 б

Источники, по которым изучаются УЭ (§, стр.)

3.4. Образовательные путешествия и экскурсии

Проблемное обучение  достигает особых результатов при включении исследовательского метода. Он может применяться на уроках по всем предметам. Ниже мы представляем материалы уроков по искусству (МХК).  Материалы взяты из собственного опыта работы

            Проблемная составляющая  на этих занятиях включена в маршрутные листы для учащихся с которыми они работают или в аудитории, или в форме внеурочных занятий.

Первая форма занятий – это урок-путешествие по теме «Художественная культура первобытного мира». Работать по маршрутным листам можно и на уроке, и дома. Источниками могут являться: презентации учителя, учебник, материалы Интернета, материал в заданиях. Но так как этот материал, в общем-то, детям не нов (знаком по истории), лучше, чтоб дети без всяких источников отвечали на вопросы, высказывали свои версии, взгляды. Форма урока – интерактивная.

          Вторая форма занятий – это «Образовательные музейные экскурсии». Целью данного занятия являлась исследовательская краеведческая работа, итоги которой могли быть выставлены на исследовательской конференции. Алгоритм таких занятий следующий:

·         Учитель определяет в музее предметы для исследования. В Геленджикском краеведческом музее выбраны три вида артефактов:

1) античная ваза и кубанские гончарные сосуды; 2) куклы, изготовленные и подаренные музею российской мастерицей; 3) сундук, принадлежащий казаку одной из частей Кубанского казачьего войска в конце 19 века.

·         Затем учитель готовит маршрутные листы для учащихся.

·         Следующий этап работы – посещение музея учащимися вместе с преподавателем. Учащиеся уже познакомились с маршрутными листами, знают свои предметы исследований. В музее они получают первичную информацию по теме. Первичную, потому что и в музее нет полной информации об этих предметах.

·         После посещения музея учащиеся добывают недостающую информацию, используя Интернет, связываясь с мастерами и пр. Задача преподавателя – помочь найти новые источники информации и связать с ними учащихся.

·         Далее учащиеся пишут доклад по маршрутному листу. Эта часть работы необязательна, доклад оцениваться и читаться в классе не будет. Но он может помочь грамотно построить презентацию. Если ученик считает, что он может без доклада (записей) составить презентацию, все равно устно нужно проверить работу его по маршрутному листу.

·         Итог работы по маршрутному листу – подготовка презентаций в форме виртуальных выставок (зала музея, экспозиций). Содержание материала в презентации должно соответствовать плану маршрутного листа. На этом этапе основная задача учителя – проконтролировать содержание презентаций. Часто презентации выполняются формально, и вся большая работа учащегося по сбору и исследованию информации пропадает зря. Весь материал, собранный учащимся, должен прозвучать в презентации. При этом надо не забывать, что текста в презентации должно быть минимум. Вот для этого учитель и должен обязательно проверить ответы на вопросы маршрутного листа.

·         И последний возможный этап – это написание исследовательской работы. Если учитель видит, что работа проведена большая, исследовано много источников, кроме того работа включает краеведческий компонент, это сделать необходимо. Даже пусть работа по-вашему недостаточно сильна, но учащийся имеет желание дальше заниматься ею – это надо делать, это бесценный опыт исследования.

Алгоритм написания исследовательской работы, наверное, всем известен.

Третья форма занятий – «Образовательные путешествия по городу (станице)». Материал известен преподавателю, но может быть для него и новым. Учащиеся сами должны посетить необходимые объекты. Лучше всего организовать работу группами, в которых обязательно должен быть организатор или просто «серьезный, дисциплинированный» ученик. Лучше всего дать эту работу сильным учащимся, и готовить эту работу сразу к исследовательской конференции.

            В данной работе представлены только часть маршрутных листов, необходимая для общего понимания данного вида занятий.

1. Урок-путешествие

Художественная культура первобытного мира

Маршрутный лист № 3

Тема путешествия «Первые архитектурные сооружения»

Цель путешествия: Определить особенности древних сооружений: форму конструкций и их функциональность.

Задание 1. Время не оставило нам жилищ древних людей, а вот такие сооружения, возведенные людьми древности,  сохранились. Попытайтесь объяснить этот факт.

1. 2.  3.  4.

Задание 2. Соотнесите сооружения и их названия

1)      Мегалит;  2) Дольмен;  3) Менгир;  4) Кромлех;

·         Какую функцию они выполняли (назначение их)? Есть ли такие сооружения на Кубани?

• Основными фигурами  планов мегалитических сооружений являются круг и квадрат. Почему?

Задание 3. Попробуйте сравнить дольмен и греческий портик, дом с плоской крышей, автобусную остановку.

·         Изменилось ли что-нибудь в этой конструкции? Чем объяснить такую “живучесть” этой конструкции?

·         Какова она в плане?

·         Можно ли назвать такие постройки «примитивными»? Объясните свою мысль.

Задание 4. В каких произведениях художественной литературы они встречаются

2. Образовательная музейная экскурсия

(внеурочное  занятие)

Маршрутный лист № 1

Найдите среди  экспозиций  краеведческого музея выставку кукол и подготовьте ответы на следующие вопросы:

1.      Рассмотрите эти куклы и подумайте, почему они размещены в музее. 

- Какие детали этих экспонатов могут быть «говорящими», т.е. помогут вам ответить на вопрос?

- Посмотрите на этикетку к экспозиции,  что она может добавить?

- Поговорите с работниками музея. Что нового по этому вопросу они вам скажут?

- Сделайте фотографии экспонатов

2.      Кто является автором этих работ?

- Найдите информацию о нем в сети Интернет.

- На какие виды можно разделить изготавливаемые мастерами куклы? Какие функции они выполняли (и выполняют). Каковы их особенности?

3.      Есть ли в нашем районе мастера, которые сегодня занимаются таким видом декоративно-прикладного искусства?

- Как вы думаете, почему взрослые люди «играют в куклы» (изготавливают куклы)?

- Возьмите интервью у мастера.

4.      Подготовьте виртуальную выставку (или музей с залами) с фотографиями кукол, изготовленных мастерами Геленджикского района

- Дайте ей (ему) название

- Если это будет музей, то создайте залы, назовите их.  Подумайте, что можно положить в основу разных экспозиций (если выставка) или в основу деления на залы (если музей).

-  Поместите на выставке или в залах музея артефакты. Найдите это слово в словаре применительно к музейному делу. Приготовьте к артефактам этикетки

·      Название артефакта.

·      Автор

·      Год создания

·      Материал, из которого создано изделие

5.      Подготовьтесь к защите своей работе

1)      Обдумайте название своей работы.

2)      Приготовьте текст своей работы, исходя из заданий, которые вы получили.

3)      К тексту приготовьте презентацию, т. е  наглядный материал.

3. Образовательные путешествия по городу (станице)

Маршрутный лист №1.

Тема: «Деревянная резьба в архитектуре казачьих поселений на Кубани»

(на примере с. Береговое)

·         1 этап. Путешествие по селу. Пройдите с фотоаппаратом по улицам  села, где находятся частные дома жителей. Обратите внимание на то, как украшали (и украшают) жители свои дома деревянной резьбой. Для того,  чтобы ваша работа представляла научный интерес, вы должны исследовать как можно больше улиц.

·         Жители больше всего украшали наличники. Сфотографируйте понравившиеся вам наличники, обязательно запишите улицу и номер дома, который вы сфотографировали. Не экономьте место в фотоаппарате. Все значимо.

·         Жители украшали не только наличники, но и фасады домов, калитки, двери, ворота, фронтоны, коньки.  Не забудьте фотографировать и их.

·         Если во дворе будет хозяин, побеседуйте с ним о времени постройки, о мастере, который строил и украшал дом.

1.      2 этап. Работа с источниками. Прочитайте дополнительные материалы, которые дал учитель или которые вы нашли в сети Интернет

-   Какие две функции выполняли наличники в доме?

- Какие магические знаки прослеживаются на наличниках домов исследуемого вами поселения?

- Обсудите в группе такую проблему: можно ли сказать, что домовая деревянная резьба на домах  казачьих поселений на Кубани была широко распространена и имела пышный декор? Попытайтесь объяснить ваше суждение.

2.      Подготовьтесь к защите своей работы

1)                 Обдумайте название своей работы.

2)                 Приготовьте текст работы, исходя из заданий, которые вы получили.

Плюсы данной формы занятий заключаются, в первую очередь, в активной включенности субъекта в процесс познания, ему предлагается реально действовать, как профессиональный историк, искусствовед, музейный работник, ученый.

Включаются все познавательные процессы, в сочетании обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала

В то же время учащиеся  вынуждены подчинять свои индивидуальные способы познания способам построения образовательного процесса, задаваемого учителем через маршрутные листы. Этот минус объясняется целями урока, которые предполагают, помимо прочих результатов, знание процессуального компонента в изучении предметов культуры и искусства.

Рассмотренные нами современные технологии, каждая по-своему, включает субъекта в процесс познания, ставя перед ним проблемную задачу. Задания формируют высокий уровень самостоятельной активности, а некоторые технологии (кейс-метода и образовательные экскурсии) - творческого воображения, логического анализа, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения. Почти во всех технологиях задействован исследовательский метод.

Еще одна форма путешествия, но уже по карте, с использованием интеллектуальных (проблемных) задач.

Внешняя политика России в XVII веке

Урок-путешествие по карте

Пояснительная записка

Урок «Внешняя политика России в XVII веке» очень сложный для учащихся. В учебнике очень большой фактический материал, который ни учитель не может «выдать» на уроке, ни ученик запомнить. Поэтому я взяла на себя смелость оставить только самое главное в знаниевом компоненте, а большую часть времени посвятить работе с картой и интеллектуальным задачам.

Урок спланирован в форме урока-путешествия по карте, во время которого учащиеся решают проблемные задачи, используя учебник, свои знания предыдущего материала и свой творческий потенциал.

Для закрепления знаний в презентации введены слайды, закрепляющие основные направления внешней политики в 17 веке. Итоговое повторение показало, что цели урока были достигнуты, учащиеся неплохо усвоили необходимое.

Урок основан на групповой форме обучения.

Тема урока: Внешняя политика России в XVII веке

Урок-путешествие по карте

Цели урока:

·         Познакомить с целями, направлениями, основными событиями и итогами внешней политики России;

·         Продолжить развитие картографических умений и навыков самостоятельного изучения исторического материала в ходе работы с учебником; умений работать в группах; умения давать развернутый ответ на поставленный вопрос, давать ответ в свободной форме (решать интеллектуальные задачи);

·         Воспитывать интерес к внешнеполитической и военной истории России, развивать творческое мышление учащихся.

Новая тема.  Используется презентация, на которой – необходимая наглядность и информация  для урока.

Работа в группах. Если группы сформированы в ходе предыдущих уроков истории, то они быстро пересаживаются, если – нет, то поворачиваются к соседней парте.

Учитель.  Сегодня  мы совершим путешествие по карте.  Нам нужно побывать на границах нашей страны, в странах – соседях России,   узнать,  какие проблемы  существовали в отношениях   России с ними и как они их решались в XVII веке.

Итак, тема сегодняшнего урока. Слайд 1.

Слайд 2. В итоге мы узнаем  основные направления внешней политики России в XVIIв., и как Россия решала свои задачи в этих направлениях.

 Начнем мы путешествие в западном направлении, точнее в северо-западном.  Слайд 3.

Задание  командам:   С какой страной на с-з  и какие отношения были у России к началу правления династии Романовых? Какие задачи стояли перед Россией на с-з? Почему Россия начала войну  этой страной только при правлении Алексея Михайловиче? Добилась ли она результатов?

Подведем итоги. Слайд 4.

Слайд 5. О каком направлении внешней политики говорит карта? С каким государством связано это направление?

Слайд 6. Задание командам.       «Станем подражать и подивимся тому великому нашему граду …, его обороне от Запада, как в нем наша же братия, православные христиане, в осаде сидят и великие всякие страдания и притеснения терпят, но стоят крепко за православную веру, и за святые Божии церкви, за свои души, и за всех нас, а общему нашему супостату и врагу, королю, не покорятся и не сдадутся…». 

Это слова из повести о событиях Смуты (1610-1611гг). О каком городе идет речь,  и какова судьба этого города в годы правления Михаила Федоровича? (используется учебник, стр. 68)

Подведем итоги. Слайд 7.

Слайд 8. Русско-польские отношения еще больше обостряются к сер. XVII века, в годы правления Алексея Михайловича.

Еще в 1569 г. под давлением Польши между Польшей и Литвой была подписана Люблянская уния, которая предполагала более тесное объединение двух государств. На этот раз общими стали король, законы, армия. В Восточной Европе возникло новое сильное государство – Речь Посполитая – Польша – «от моря до моря».  В ее состав входили бывшие русские земли, на которых сформировались новые народности: украинцы и белорусы.

Слайд 9.Задание командам. Кто эти люди? Почему казаков не было в Крыму, Белоруссии? После Смоленской войны польский король Владислав IV запретил бегство крестьян в Запорожскую сечь. Почему? (Дать полный ответ, используя текст учебника на стр. 69-70)

Слайд 10. Портрет Богдана Хмельницкого. Кто этот человек?

Слайд 11. Задание командам. Освободительная война украинского народа длилась с 1648 года по 1654 год. А затем войну с Польшей продолжало  Русское государство  с 1654 по 1667 год. Почему именно Россия? Были ли у нее интересы здесь? Добилась ли она успехов?

Слайд 12. Какую роль сыграло событие на слайде?

Слайд 13. Подведем итоги.

Слайд 14.Так кому пишут письмо запорожские казаки?

 Обратите внимание на карту.  Слайд 15. Задание группам. Как вы думаете, какого содержания могло быть письмо?

          Слайд. 16. Задание группам. Почему в XVI веке Иван Грозный смог присоединить татарские ханства  (Казанское и Астраханское), а Крымское ханство перестало существовать только в конце XVIII, хотя приносило большие беды русскому государству?  

          Слайд 17. Задание группам. В 1637 году донские казаки овладели турецкой крепостью Азов. Они обратились  к царю с просьбой принять город под свою власть. Это был бы первый шаг на пути выхода России к Черному морю  и  отражения нападения крымских татар. Но царь  и  Боярская дума  отказались от этого предложения.

          А в  1676-1681 гг. Россия  уже вела бои с Турцией, не имея такой базы.  Бои были тяжелые и изнурительные.         Почему в 1637 г. Россия отказалась от  такого «подарка», а в  1676 г. начала войну с Турцией?

          Слайд 18. Подведем итоги.

Закрепление. Слайд 19. Итоги внешней политики России. Задание. Заполнить пропуски.

Слайд 20. Домашнее задание.

3.5 Технология критического мышления

На основе проблемного метода работает и технология критического мышления. Приведем пример использования данной технологии на сложном философском уроке по обществознанию в 10 классе.

Тема урока: Крушение кумиров

Цели:

1.      Воспитательная: Формирование мировоззрения, связанного с пониманием смысла жизни как духовной стороны человеческого бытия.

2.      Развивающая: развитие умений критически работать с философскими текстами, анализировать их, структурировать большие объемы  материала, объяснять  понимание сложных вопросов, участвовать в дискуссиях.

3.      Образовательные:  усвоить  понимание смысла жизни представителями российской  интеллигенции XIX века, актуальность их миропонимания сегодня.

Ход урока.

1 этап. Вызов. Прием «персонифицированный комплекс».

·           Показ слайда «Картина Н.И.Крамского «Христос в пустыне».

В 1873 году на Второй Передвижной выставке картина "Христос в пустыне" (Что есть истина?) вызвала бурную полемику. Крамского просили объяснить свое произведение. Ответ художника поразил даже тех, кто считал, что после священного "Явления Христа народу" Александра Иванова притрагиваться к этой теме уже никто не может. "Представьте себя на месте Христа - в тот момент, который неизбежен в жизни каждого человека, созданного по образу и подобию Божию, когда приходится решать - пойти ли направо или налево, взять за Господа Бога рубль или не уступать ни шагу злу". Дерзкая новизна картины Крамского была именно в том, что он трактовал евангельский сюжет с позиций реальной жизни: в фигуре Христа Иванова властно проступает божественная природа, в Христе Крамского еще и - человеческая

·         Представим с вами Петербург. XIX  век. Конец зимы, туманный и сырой.  Мы встретились  с Иваном Николаевичем Крамским недалеко от Зимнего дворца, в парке. Ненадолго присели на лавочку.  Я заговорила с художником.

          - Знаете,  Иван Николаевич, - обратилась я к нему, - я думаю,  вы не случайно подписали картину так: «Христос в пустыне. Крамской. Христос в пустыне». Я убеждена, путь Христа, его искания смысла жизни – это и ваш путь. Ведь это тяжелейший, мучительный выбор жизни во имя других людей.  Вглядываясь в ваш автопортрет, в спокойное,  немного суровое из-за складки между бровями лицо и внимательно-печальный взгляд, можно лишь догадываться о суровой жизненной школе, которую вам пришлось пройти.

- Да, можно было писать традиционно-академические произведения на  библейские темы, пейзажи, подражая, например, итальянским мастерам. Работал бы на заказ, стал профессором Академии, быстро разбогател – в общем, блестящая карьера. Но если бы вы знали, как мне это было противно, что даже я, влачивший почти нищенское существование, будучи студентом, отказался от золотой медали, поездки за границу (за казенный счет). Это не похвала – мне было очень нелегко. Зато я неистово работал, а венец моей работы и есть «Христос в пустыне».

          «Не хлебом единым,-  говорил мне художник, - жив человек…    Человек должен задуматься, понять, зачем, чем жить.  Должен выбрать: не хлебом единым будет жить, но, может, и хлебом единым. Да и камни на картине образ не только пустыни (тем более не «данной» - палестинской или крымской), но образ пустынного мира, в котором человек всегда одинокий перед необходимостью выбора, выбирает (или уже выбрал!) свою дорогу.

·         Учитель: так о чем сегодня на уроке мы будем говорить, какова тема урока?

·         Ученики отвечают, что будем говорить о смысле жизни

·         Учитель: но тему мы обозначим так:

«Крушение кумиров»

 Почему?  Мы попытаемся  в конце урока ответить на этот вопрос.

II этап.  Осмысление.

1.      Работа с картиной  художника передвижника Н.Н.Ге

Вопросы морали, добра и зла, несовершенства человеческой природы и поиски возможных путей перерождения человека волновали русское общество всегда,  а в 1860-1880-е годы в особой степени, что находило выражение как в литературе, так и в живописи. Художник передвижник Николай Николаевич Ге поставил эти вопросы в евангельском цикле, обнажив их с такой силой, что картины цикла воспринимались от полного искреннего неприятия до восторга отдельных ценителей искусства. Более того, они были запрещены для показа на вы - ставках и в частных собраниях.

             Прежде всего, шокировал образ Христа, в котором ничего не осталось от богочеловека, а на первый план выступила человеческая природа, раскрытая во всех противоречивых движениях души.

          В картине в самом названии обозначен мучительный вопрос. Что есть истина?

          «… Здесь в сумеречном углу стоит человек – всколоченные волосы, грязное рубище, его пытали… - это Иисус».

          Некрасивый, измученный Иисус и римский наместник в Палестине Понтий Пилат – воплощение сытого довольства.  Всечеловеческий конфликт – духовного и телесного.

          Иисус говорил об Истине. Но его прервали.  «Что есть истина?» спросил Пилат и вскинул руку.

          Посмотрите на картину. Вот он, сытый, довольный, Понтий Пилат, вскинул мускулистую руку, это рука воина, натренированная в походах. Он-то знает,  как добывается Истина «Блаженны нищие духом?!» - ухмыльнется гордый Пилат. Ну что же,  тогда изведай свое блаженство на кресте» – подумает он и…»

          « … Пилат выйдет, только будут сниться ему до смерти отныне короткими, мучительными ночами Его глаза, печальные смиренные, живые – глаза, познавшие Истину.           Пожалевшие Человека, маленького, несчастного в своих мечтах о величии и власти. … Во Истину Великие Глаза».

Учитель:  

·         Как вы думаете, о какой Истине идет речь? (о смысле жизни).

·         В чем видел смысл жизни Понтий Пилат? Как это выразил художник?

·         В чем же Божественная Истина смысла жизни?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы поработаем со статьей русского философа Семена Людвиговича Франка.

2.      Работа со статьей С.Л.Франка «Смысл жизни» План работы

1.      Индивидуальная работа. Прием «Пометка на полях». Работая с текстом на полях, делаем пометки следующим образом:

V	+	-	?
Мне это известно	Новое, неизвестное	Не понятно	Хочу знать больше

2.      Работа в группах. Обсудить вопросы:

1)      Этап.

Задания группам.

·         Почему благополучный европеец не интересовался вопросом о смысле жизни, а русский много говорил об этом?

·         Говорит ли это о том, что именно русские понимали «смысл жизни»?

·         Почему, если жизнь течет гладко и спокойно, люди не задумываются над этим вопросом, а в период испытаний, особенно трагических, таких, какие испытал Семен Людвигович Франк, люди ставят вопрос: «для чего жить? В чем смысл жизни?»

·         О каких суррогатах, подменяющих настоящее понимание смысла жизни,  говорит С.Л.Франк?

·         Какая мысль заложена в библейских словах «Жизнь и смерть предложил я тебе, благословение и проклятие: избери жизнь, дабы жил ты и потомство твое»?

Ваше отношение к этому высказыванию?

·         Франк говорит, что в искании смысла жизни есть две стороны: а) теоретическая и б) практическая. В чем их сущность?

·         В чем же сущность «смысла жизни»?

III этап. Рефлексия.

2)       Этап. Работа после чтения текста и обсуждения вопросов.

·         В последнем абзаце работы Франк говорит о понятии «божественность», не вводя такого понятия в текст. Какие синонимы этому слову вы можете привести? Впишите их в концептуальное колесо.

Прием «Концептуальное колесо».

 

·         Каким  словом  можно заменить слово «Божественность», которое имеет  такой же смысл? (духовность)

·         Сегодня у нас был сложный философский урок.

o   Что-то важное, новое  для себя вы узнали?

o   Трудно ли было работать с философским текстом? В чем заключались трудности? Что было непонятно?

o   Как вы думаете, почему так назван наш урок:  «Крушение кумиров»

o   Может быть, и для нас сегодня произошло с помощью С.Л.Франка крушение кумиров?

          Вывод.   Вслед за О. Мандельштамом каждый должен  сказать о себе: «Я и садовник, я же и цветок!». 

     У человека внутри есть свой сад, он должен в нем сажать свои настоящие, истинные  ценности, не изменяя им и охраняя их.

Заключение

В результате изучения данной темы можно сформулировать следующие выводы:

1.      Принцип проблемности в  обучении занимал умы многих философов, педагогов, психологов во всем мире на протяжении всего периода становления педагогики. Возникновение идеи проблемного обучения было откликом на потребность не только педагогической практики, но и всего общества. Одним из самых ярких представителей педагогической науки являлся Джон Дьюи.  На основе своих философско-педагогических изысканий Дьюи разработал модель учебного процесса в школе, ориентированной на развитие ребенка, где  обязательным условием являлась проблемность в обучении. Идеи Дьюи нашли отклик во многих странах мира, в том числе и в России.

2.      В отечественной науке целостная теория проблемного обучения начала разрабатываться с середины 20 века как вызов на состояние низкого уровня развития мышления и мотивации учения большинства учащихся общеобразовательной и профессиональной школ.

3.      Особенностями  проблемного обучения является  усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Оно включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных творческих способностей, то есть в проблемном обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

4.      Современная организация учебного процесса с применением новых технологий базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак развивающего обучения.

5.        Проблемный метод ориентирован на деятельностный принцип, который является основным в ФГОС.

В то же время «Проблемный тип обучения, - замечал М. И. Махмутов - не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемных ситуаций».

Список использованных источников

1.      Альманах «День за днем. Наука. Культура. Образование».  Проблемное обучение. den-za-dnem.ru/school.php?item=231

2.      Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие.  - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.

3.      Дьюи, Джон. http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye

4.      Жакулина И.В. Технология "Педагогические мастерские" http://zhakulina20090612.blogspot.ru/

5.      Категориально-понятийный аппарат современной педагогики. http://si-sv.com/publ/20-1-0-194

6.      Кудрявцев В. Т. Википедия ru.wikipedia.org/wiki/..

7.      Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение evgenysavin.ucoz.ru/load/..

8.      . Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.- М.:Знание, 1991.- 389 с.

9.      Клюева Н.В.  Теория А.М. Матюшкина / Педагогическая психология - http://www.univer5.ru/pedagogika/pedagogicheskaya-

10.  Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. – 247 с.

11.  Матюшкин А.М.  Теоретические вопросы проблемного обучения //Сов. педагогика, 1971, №7, с.38-47  

12.  Махмутов М. И.  Википедия ru.wikipedia.org/wiki/.

13.  Махмутов М. И, Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М., 1975. 312 с.

14.  Методы исследования в педагогике. bibliofond.ru/view.aspx?id=465324

15.  Омарова А.А. Современная технология проблемного обучения // Современные наукоемкие технологии. – 2011. № 1 –73-75 с. 

16.  Проблемное обучение школьников otherreferats.allbest.ru/...

17.  Рогачева Е. Ю.  Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus

18.  Рубинштейн, Сергей Леонидович. https://ru.wikipedia.org/wiki/Рубинштейн

19.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.: Наука, 1989.- 349 с.

20.  Сафиуллина И. А. Концепция проблемного обучения М. И. Махмутова как дидактическая система http://www.dslib.net/obw-pedagogika/koncepcija

21.  Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина.-  М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

22.  . Селевко Г. К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998.- 345 с.

23.  Суханова Т.В. Открытый урок по русскому языку. http://www.proshkolu.ru/club/lit/file2/

24.   Юлина Н.В. Постмодернистский прагматизм Ричарда Рорти. http://www.twirpx.com/file/1405542/