Проблемное обучение в СПО.

Проблемное обучение в системе СПО

На настоящем этапе  в процессе обучения используется множество методов под общим названием "методы активного обучения". К ним относятся игровые методы (деловые, имитационные, клинические игры), методы разбора ситуаций», дискуссия, метод малых групп и т.д..

Взяв за основу функцию того или иного метода, их можно условно разделить на основные 2 группы: развивающие и тренирующие методы.

Развивающие направлены на формирование и развитие профессионального мышления и способностей обучаемых, на освоение ими новых способов профессиональной деятельности.

Тренирующие - на формирование навыков и умений, отработку конкретных профессиональных действий.

Но целью обе эти группы ставят формирование у будущего специалиста предусмотренных профессиональным стандартом общих и профессиональных компетенций.

Критерием для различения этих групп методов служит наличие (или отсутствие) противоречия в задании. Развивающие методы составляют арсенал проблемного обучения и всегда основываются на противоречии.

Таким образом, проблемное обучение - это тип развивающего обучения, которое создаёт условия для возникновения у обучаемых мыслительного процесса на основе разрешения противоречий, учебных проблем.

Центральным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация возникает тогда, когда мысль сталкивается с неизвестным, не укладывающимся в прежние связи, отношения, явлением или отдельными его сторонами.

В настоящее время ценится фундаментальность полученных знаний, овладение выпускниками общих и профессиональных компетенций , а также умение специализированно использовать клиническое мышление, рациональность и формальный анализ. Способность логически обосновать вывод является залогом успеха в решении проблем и принятии медицинской сестрой самостоятельных решений, а обучится этому можно только через проблемной обучение. В ходе практического обучения по профессиональным модулям могут использоваться различные типы проблемных заданий или ситуаций.

Существует ряд классификаций проблемных ситуаций

I тип - несоответствие между имеющимися системами знаний и новыми требованиями:

а)      между старыми знаниями и новыми фактами;

б)      между знаниями более низкого и более высокого уровня;

в)      между знаниями научными и житейскими (с такой ситуацией мы постоянно сталкиваемся при постановке диагноза конкретному больному).

II тип - противоречие, возникающее из-за многообразия выбора (дифференциальная диагностика).

Ш тип - противоречие, возникающее из новых практических условий использования имеющихся знаний (деловые игры).

1V тип - противоречие, возникающее из-за теоретической возможное ти решения задачи и практической неосуществимости этого.

Медицинский средний персонал в практической деятельности сталкивается с такими ситуациями и неотложными состояниями, которые требуют от них быстрого анализа полученной информации для диагностики и своевременного оказания помощи. Все это вызывает необходимость широко использовать на практических и теоретических занятиях развивающего обучения, в частности проблемного.

Главной целью такого обучения является подготовка специалиста с развитым творческим мышлением, способным к самообучению и совершенствованию на протяжении всей практической деятельности.

Даже если всё полностью занятие не замыслено как проблемное, с элементами проблемного обучения мы сталкиваемся постоянно практически на каждом практическом а иногда и теоретическом занятии

Учебная проблема составляет практическую и теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности  студентов.

Требования к проблемному обучению

I. Проблема должна быть интересной. Формированию интереса способствует ряд приёмов:

- раскрытие значения данного учебного материала;

- периодическая демонстрация достигнутых успехов по завершении очередного этапа;

- создание и использование наглядных пособий, технических средств;

- кружковая - исследовательская работа, показывающая возможности применения полученных знаний.

II Требование - решение проблемы должно вызвать определенную познавательную трудность для преодоления которой необходима активная мыслительная деятельность (анализ), сравнение, поиск причинно-следственных связей).

Однако трудности, связанные с восстановлением в памяти ранее изучавшегося материала с решением простейших задач, нельзя считать проблемным.

Какие же вопросы вызывают познавательную трудность и позволяют создать проблемную ситуацию.

- вопросы, связанные с переносом ранее изученного материала на новый учебный материал.

 Например: нами изучены вопросы касаемые ВБИ и ее профилактики в условиях стационара. При изучении парентеральных методов введения лекарственных средств, студентам предлагается выделить правила, которые позволят не допустить внутрибольничного инфицирования при той или иной инъекции.

- вопросы, связанные с преодолением определенных противоречий

         Например Пациентка кардиологического отделения находится на постельном режиме. После акта дефекации медицинская сестра предложила подмыть пациентку. Но она отказывается, т.к. стесняется соседей по палате. Пациентка считает, что туалетной бумаги будет достаточно. Сестра указывает, на необходимость длительного соблюдения постельного режима и обязательного выполнения гигиенических мероприятий. Мы видим противоречие между поведением пациентки и необходимостью качественного ухода которое медицинской сестре в процессе работы нужно преодолеть.

- вопросы, связанные с принятием тех или иных решений, в связи с изменением условий работы.

Например: при проведении деловой игры преподаватель планирует возникновение каких-нибудь непредвиденных ситуаций во время решения клинической задачи на осуществление этапов сестринского ухода. Допустим на фоне высокой температуры у пациентки с диагнозом «Лакунарная ангина» неожиданно появилась слабость, головокружение. Пульс 95 уд в мин., не ритмичный, слабого наполнения и напряжения. АД 100\60 , температура 38,38. Пациентка стала заторможена, кожа бледная, холодный липкий пот. Ваша тактика?

Мы видим как меняются условия оказания сестринского ухода в связи с тем что второй период лихорадки сменился третьим и согласно клиническим данным у пациентки наблюдается критическое снижение температуры требующее неотложных действий медицинской сестры.

- вопросы, связанные с принятием оптимального решения из нескольких возможных вариантов 

У пациента 65 лет, поступившего на лечение в терапевтическое отделении с диагнозом: инфаркт миокарда, острый период после попытки сесть в постели развилась резкая слабость, головокружение.

Объективно: общее состояние тяжелое, положение пассивное, взгляд безучастный, разговаривает вяло, на вопросы отвечает с трудом. Кожа влажная, серого цвета, кисти и стопы на ощупь холодные, вены спавшиеся. Температура тела 36,5 °С. ЧДД 20 в мин. В легких дыхание ослаблено. Пульс 104 уд./мин, слабого наполнения и напряжения. АД 90/45 мм рт. ст. Тоны сердца глухие, ритм сохранен.

1. Определите, какие потребности нарушены у пациентки.

2. Определите настоящие и потенциальные проблемы пациентки. Выделив на первое место крах потребности.

3. Поставьте цели и разработайте план ухода за данной больной. С учетом неотложного состояния пациента.

Такая задача требует провести дифдиагностику неотложного состояния и разработать план ухода с включением элементов неотложной помощи.

Ш. Требование - решение проблемы должно быть доступно учащимся и соответствовать их познавательным возможностям. Нельзя бросаться в крайность и ставить перед учащимся такие задачи, которые он не в состоянии решить в силу того, что ещё не проходил нужный учебный материал,  либо потому, что не известны методы решения.

Для того,  чтобы проблемное обучение было развивающим следует постепенно увеличивать степень трудности проблем. Вначале, может быть преподавателю стоит сформулировать проблему и самому её решить, а затем уже подойти к эвристической беседе и другим формам проблемного обучения.

Например: В начале занятия где рассматриваются аспекты введения инсулина рассказывается, что имел место такой случай: медицинская сестра, находящаяся в отпуске, проходя по улице, видит толпу, в центре которой на тротуаре лежит женщина речь безсвязанная, плохо ориентируется в пространстве и никто не знает, как ей помочь. Кто-то из людей уже вызвал скорую помощь. Она прошла мимо, посчитав, что врачи скорой помощи, когда приедут, сами разберутся и ее помощь не нужна. Женщина на тротуаре, страдала сахарным диабетом о чем свидетельствовало наличие шприц ручки с инсулином в сумке пациентки и находилась в гипогликемической коме и умерла в машине скорой помощи. И таким образом мы вместе с учащимися формируем ответ на вопрос: какие деонтологические принципы нарушила медицинская сестра в этой ситуации и формулируем правила поведения пациента после инъекции инсулина.

Можно не только поставить проблему перед студентами, но и сочетать её с созданием эмоционального тонуса в группе, что способствует усилению познавательной активности. Усиливается и воспитательное значение урока. Ну хотя бы предыдущий пример. Для представленной проблемы важны моральные, нравственные качества медработника и конечно же профессиональные. Ведь на просто невмешательство медицинской сестры привело к смерти пациентки. А от нее требовалось быстро оценить ситуацию и дать пациентке что то сладкое.

Степень обобщенности усваиваемого материала в проблемной ситуации является важным показателем трудности учебного задания для учащихся.

От решения проблем, связанных с небольшой степенью обобщения студенты переходят к решению более сложной проблемы, требующей большей степени обобщения.

От простого к сложному.

Например: сначала студенты просто выделяю нарушенные у пациентов потребности, затем ставят сестринские диагнозы, к ним формулируют цели и только потом разрабатывают планы ухода направленные на решение проблемы.

Постепенно, по мере усвоения основных принципов решения проблемных ситуаций группой сужается степень участия преподавателя в этом процессе. Он ставить меньше наводящих вопросов, даёт учащимся самостоятельно пройти весь путь решения - от определения исходных данных до получения окончательного результата.

При проведении занятий методом проблемного обучения у преподавателя могут возникнуть трудности связанные с тем, что студенты должны решать одну и ту же проблему при неодинаковых способностях. Как быть? Нужён индивидуальный подход. Слабому студенту даётся посильная проблема, или на следующем занятии дать такому студенту  разобранную ранее проблему, или, давая проблему малой группе с разнородными способностями  - добиться, чтобы каждый член группы - пусть не дошел своим умом, но хотя бы понял и изложил суть решения проблемы.

Методическая работа при внедрении проблемного обучения состоит в следующем:

- отбор учебного материала, проблемное преподавание которого   целесообразно;

- определение педагогической цели;

- выбор форм и видов учебных занятий;

- разработка заданий, проблемных задач; проблемных ситуаций,

- комплектование "банков" заданий и освоение приёмов проблемного   обучения;

- создание методических рекомендаций для самоподготовки учащихся

Проблемное обучение при преподавании улучшает усвоение учебного материала, приближает процесс учения к естественному процессу познания, благоприятствует развитию клинического мышления и его компонентов, способствует повышению познавательной активности личности.

К достоинствам проблемного обучения можно отнести возможность работать по индивидуальным планам, более широко использовать в обучении различные справочные материалы, что улучшает профессиональную подготовку специалистов. Развитие продуктивного самостоятельного творческого мышления специалиста, дающего возможность решать сложные производственные задачи, овладевшего общими и профессиональными компетенциями является ведущей целью образования студентов нашего филиала.