Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Научные работы / Проект "Альтернативные методы изучения межличностных отношений в детских коллективах"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Проект "Альтернативные методы изучения межличностных отношений в детских коллективах"

библиотека
материалов















Проект

Альтернативные методы изучения межличностных отношений в детских коллективах.







Составитель:

Салыкова Алла Ермекпаевна

учитель начальных классов

КГУ «Средняя школа №4 им. М. Маметовой»

отдела образования акимата

Фёдоровского района

Костанайской области


















с.Фёдоровка-2015г.



Содержание


Введение

3-4

1.

Модели методов воспитания

5-6

2

Методы воспитания

6

1.2

Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений

7-8

2

Методы изучения межличностных отношений.

9

2.1

Метод социометрии

9-11

2.2

Метод наблюдения

11-13

2.3

Метод проблемных ситуаций

13-17


Глоссарий

18


Список литературы

19


Приложение

20-21




Введение


Одной из важнейших задач социального воспитания и обучения является организация целенаправленного процесса формирования межличностных отношений учащихся. Современное рассмотрение данного вопроса- это развитие социально-психологической компетентности учителя, способного решать проблемы адаптации и социализации детей. Формирование межличностных отношений предполагает профессиональную деятельность педагога, направленную на оказание ребёнку помощи в процессе его социализации, освоения социокультурного опыта.

Одним из педагогических условий осуществления этого процесса является целенаправленное оказание учителем различных видов социально-психологической помощи, которая направлена главным образом на:

создание благоприятного микроклимата и микросоциума, в которых развивается ученик;

устранение, уменьшение негативных воздействий в школьном коллективе.

Умение учителя оперативно оказывать такую помощь способствует преодолению разного рода ошибок, связанных с разнообразными конфликтными ситуациями во взаимоотношениях учащихся со сверстниками.

Такой подход позволяет создавать условия как для реализации личностно-ориентированного обучения, так и для успешной социализации младшего школьника, поскольку «выводит» учителя начальных классов на позицию учитель-воспитатель, учитель- психолог, учитель- психотерапевт.

Проблема формирования межличностных отношений актуальна для всех учителей, которые связывают школьную успешность ребёнка не только с его способностями к изучению учебных предметов, с интеллектуальным развитием, но и с положительным развитием, готовностью к конструктивному взаимодействию с коллективом сверстников. Поэтому перед педагогами стоят непростые задачи: изучать межличностные отношения учащихся, применять методы и формы организации их совместной деятельности как на уроке, так и во внеучебное время: целенаправленно обучать младших школьников общению и сотрудничеству.


Проблемы:

обнаруживается непривлекательность общения детей с одноклассниками в период учебной деятельности, а особенно в адаптационный период:

у детей присутствует негативное отношение к окружающему миру;

отсутствие отождествления оценки личности ребёнка с оценкой успешности его обучения;

наблюдается повышенная тревожность, неуверенность.


Противоречие между наличием методов межличностных отношений и формами их использования.


Цель: осуществление выбора альтернативных методов изучения межличностных отношений в детских коллективах согласно индивидуальным особенностям и потребностям педагога.


Задачи:

ознакомиться с научно - педагогической литературой, отражающие методы межличностных отношений в детском коллективе;

углубленно изучить особенности методов межличностных отношений;

проанализировать разновидности методов и их компоненты;

синтезировать модель методов межличностных отношений;

сформулировать рекомендации к выбору использования альтернативных методов межличностных отношений;

применить и оценить степень эффективности альтернативных методов межличностных отношений в педагогической практике.



Объект: детский коллектив


Предмет: альтернативные методы межличностных отношений.


Гипотеза: выбор приемлемых методов позволит педагогу выявить качественные характеристики как каждого ребёнка так и целого класса, вовремя понять проблемы своих воспитанников и оказать им классифицированную помощь.


Ожидаемый результат: умения педагога оперативно оказывать помощь, способствуя преодолению педагогических ошибок, связанных с разнообразными конфликтными ситуациями во взаимоотношениях учащихся со сверстниками и учителями.




Модели методов воспитания









Сферы личности

Интеллектуальная

Волевая

Мотивационная

Саморегуляционная

Предметно-практическая

Экзистенциальная

Эмоциональная





























































Внушение

Методы воспитания

Убеждение и самоубеждение

Требование

Метод воспитывающих ситуаций

Метод дилемм

Коррекция поведения

Анализ деятельности и общения

Упражнения

Симулирование

Мотивация






















































Метод проблемных ситуаций



Социометрия





Методы изучения межличностных отношений

Наблюдение

Cоциометрические методы - позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей.

Показатель

взаимности выбора





популярные

Предпочитаемые

Игнорируемые











Метод

рисунка



Отвергаемые



Метод наблюдения - позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, живые факты отражающих жизнь ребёнка в естественных для него условиях

Показатели







Инициативность

Чувствительность к воздействиям к сверстникам

Преобладающий эмоциональный фон

























































Методы выявляющие объективную картину межличностных. отношений

Среди объективных методов, используемых в группе школьников, наиболее популярными являются:

социометрия

метод наблюдения

метод проблемных ситуаций

эксперимент

Остановимся на описании этих методов подробнее.

Социометрия

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников и школьников 4—7 лет.

Капитан корабля.

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?


Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика.

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них — большой красивый, красного цвета, а другой — маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном — игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники и школьники (5—7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

ФИО

Юра К.

Боря Ж.

Инна Г.

Света Ч.

Коля И.

Юра


+


Боря

+


+


+

Инна


+


Света





Коля



Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

 популярные («звезды») — дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

 предпочитаемые — дети, получившие один-два положительных выбора,

 игнорируемые — дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

 отвергаемые — дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

Метод наблюдении ия

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

 инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

 чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

 преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженность. Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0—1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод — эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.

Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности.

Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка и представлен в виде следующих форм сотрудничества:1) работа детей в парах; 2) работа в группах; 3)коллективная деятельность. Далее приводятся разработки парных, групповых и коллективных заданий.

«Знакомство». Предложить ребятам познакомиться друг с другом (соседом по парте) и сказать «Узнайте у своего соседа как его зовут, что он больше всего любит, чем занимается. А затем поменяйтесь ролями».После того как ребята закончат диалоги, каждый ряд по очереди выходят к доске и ученики рассказывают, что они узнали о своих соседях. Данная процедура не только формирует у детей навыки публичного выступления, но и снимает тревожность, страх, которые характерны для большинства детей, оказавшиеся в новой среде.

«Варежки». Предложить детям разбиться на пары (по их желанию) и раскрасить варежки так. что бы они получились одинаковыми. Формирование пар по желанию в начале адаптационного периода особенно важно, так как оно поддерживает положительную эмоциональную атмосферу в классе. Если проанализировать выполнение данного задания, то процесс и результаты совместной деятельности у детей могут быть различными. Например, одна пара расположилась вполоборота к друг другу, достали карандаши, решили, каким будет узор, смогли договориться о порядке работы и выполнить её полностью и сразу приступили к работе. Другая пара, после того как дети получили шаблоны варежек приступает молча первый ребёнок, а второй повторяет за ним. образом у детей получились одинаково раскрашенные варежки. данном случае один ребёнок не принял цель совместной деятельности. А взял на себя роль командира и скрыто руководил партнёром. Следующая пара, получив шаблоны варежек, каждый взял понравившийся карандаш и стал раскрашивать, не обращая внимания на то что партнёр выбрал другой цвет карандаша. Таким образом, процесс совместной работы подменили индивидуальной работой. Неготовность детей принимать общую цель совместной деятельности ставит преграду для формирования деловых межличностных отношений первоклассников или дошкольников.

«Нарисуем зиму».Предложить детям сделать групповой рисунок зимы. Дети работают в группах по 4-5 человек. Из их числа выбирают капитана, задачей которого является организация взаимодействия в условиях совместной деятельности. Целесообразно после выполнения задания всеми группами обсудить и сформулировать с детьми правила работы в группе

«Дикие и домашние животные». Капитаны групп берут конверты с условными обозначениями, которые подсказывают то, о чём ребёнок должен рассказать другим. Например, если домик, то где живёт это животное. Если мисочка, то чем питается это животное, и т.д. Задача капитана распределить обязанности между собой, а затем всей группой выйти к доске и предъявить составленный коллективный рассказ о животном. Задача каждого участника- вовремя рассказать, не допуская нарушения коллективного рассказа. Остальные дети слушают выступления групп и могут дополнять рассказы своих одноклассников, задавать им вопросы.

В завершении всех таких занятий предлагать им выразить своё эмоциональное состояние после данных заданий в виде выбора смайликов, пиктограмм (улыбок и т.п.). Таким образом, сформированные умения и качества в ходе совместной деятельности в адаптационный период позволяет учителю, воспитателю в дальнейшем организовать работу в парах, в группах на всех уроках и занятиях. Это позволяет корректировать учебный процесс с учётом индивидуальности каждого школьника.



Метод проблемных ситуаций

Для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:

Строитель.

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой — контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2—3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.

Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 — полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 — беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 — периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 — пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2. Характер участия в действиях сверстника, т.е.окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

0 — нет оценок;

1 — негативные оценки (ругает, насмехается);

2 — демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 — позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0 — индифферентная — заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 — неадекватная реакция — безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 — частично адекватная реакция — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 — адекватная реакция — радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

ти. 0 — отказ — ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 — провокационная помощь — наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 — прагматическая помощь — в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 — безусловная помощь — не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.























16



Глоссарий

Альтернатива

необходимость выбора одного из двух (или нескольких) возможных решений.

Беседа

обмен знаниями.

Изучение

научно исследовать, познать, внимательно наблюдая, ознакомиться, понять.

Коллектив

группа лиц, объединённых общей работой, общими интересами.

Метод (метод исследования)

способ организации деятельности, обосновывающий нормативные приёмы осуществления научного исследования.

Метод дискуссии групповой


применяемый в практике руководства коллективами способ организации совместной действительности, нацеленные на интенсивное и продуктивное решение групповой задачи.

Метод убеждения и самоубеждения

разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего.

Метод внушения

воздействует на эмоциональную сферу и предполагает формирование у человека необходимых навыков в управлении своими чувствами, понимание своих эмоциональных состоянийи причин, их порождающих.

Метод стимулирование

формирование у воспитанников осознанных побуждений их жизнедеятельности.

Метод мотивации

способствует созданию ситуации успеха воспитанников.

Метод коррекции

направлен на формирование у воспитанников навыков психических и физических саморегуляций.

Метод дилемм

совместное обсуждение воспитанниками моральных проблем.

Методы воспитания

осуществление целенаправленного формирование духовных этических, эстетических и физических качеств личности.

Отношение

взаимное общение, связь между кем- нибудь
образующаяся из общения на какой- нибудь почве.

Упражнение

многократное выполнение требуемых действий:доведение их до автоматизма.





Список литературы


Ожегов С. И. Словарь русского языка. Москва. «Оникс» 2005 с. 28

Новейший психологический словарь. Ростов- на Дону. «Феникс» 2005с. 255.

Н.А Шкуричева. «Деятельность учителя по формированию межличностных отношений школьников». Начальная школа.2009 № 3.

Н.А Шкуричева. «Изучение причин трудностей в межличностных отношениях школьников». Начальная школа.2009 № 12 с. 7-11

Е.Г Метелева «О классификации методов воспитания». Методист. 2006 №2 с 35-37.

Г.З. Файзуллина «Методика оценки воспитанности учащихся». Методист 2006 №1 с 39-49.

П.Б Мухин «Проблемы межличностных отношений в классном коллективе». Методист. 2007 № 5 с.45-56.

И.П Подласый. Педагогика. Москва. «Владос». 2001 . с.469-507.

П.И. Подкасистый. Педагогика. Москва.

Н.А.Щкуричева «Формирование межличностных отношений первоклассников в адаптационный период» Библиотечка «Первого сентября» Серия «Начальная школа» выпуск 21.2008 год



































Приложение 1

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ


Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех методик). Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов. Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношениямежду ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для детей форме игры или беседы. Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям. Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.

И наконец, следует помнить, что в сфере межличностных отношений в дошкольном возрасте еще нельзя ставить окончательный диагноз даже при использовании всех возможных методик. У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым; оно зависит от множества ситуативных факторов. В одних случаях они могут демонстрировать внимание и поддержку сверстникам, в других — враждебное и негативное отношение к ним. В этом возрасте сфера межличностных отношений (как и самосознания) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому давать однозначное и окончательное заключение об индивидуальных особенностях ребенка недопустимо.

Вместе с тем предложенные выше методики помогают выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самому себе. Особое внимание психолога должны привлекать случаи игнорирования сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление и обвинение их и пр. Использование предложенных методик будет способствовать своевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющих своеобразную группу риска в развитии проблемных форм межличностных отношений..



















Автор
Дата добавления 01.04.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Научные работы
Просмотров264
Номер материала ДБ-000515
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх