Проект На тему: Особенности обучения детей с РАС в условиях инклюзива.

Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»

«Институт повышения квалификации педагогических работников по СКО»

Проект

На тему: Особенности обучения детей с РАС

в условиях инклюзива.

Выполнили: учителя начальных классов

Гучинская Татьяна Брониславовна

                                                       Ким Ирина Николаевна

Самусейко Людмила Анатольевна

Брыксина Татьяна Александровна

Проверила: Жунусова Айгуль Зикеновна

Петропавловск

2015 г.

Оглавление

Введение                                                                                              

1. Инклюзивное образование детей с РАС                                          

    1. 1. Образовательные возможности детей с РАС за  рубежом и  в Казахстане                                                          

    1. 2. Интеграция и инклюзия  

2. Практическая часть

        2.1. Особенности обучения детей в РАС

       2. 2. Условия обучения детей с РАС

   2.3. Рекомендации по обучению детей с расстройством аутистического спектра в условиях начальной школы.

3. Заключение                                                                                         

4. Список литературы                  

1. Введение

       Система отечественного образования долгие годы делила детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности наравне со здоровыми детьми, их не брали в учреждения, где обучались нормальные дети.

Актуальность выбранной темы проекта заключена в том, что дети с особенностями развития должны иметь равные возможности с другими детьми в получении образования. Уже сегодня существует потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст детям с ограниченными возможностями оптимальные условия обучения.

 Проблема: принятие индивидуальности каждого ребёнка и создание ему таких условий обучения, которые необходимы для удовлетворения его особых потребностей.

Цель проекта: изменение отношения современного общества к людям с ограниченными возможностями через реализацию детьми с РАС своих способностей и  достижение успехов в учебном процессе не в специализированном учебном заведении, а в обычной общеобразовательной школе.

Задачи проекта 

1.     Изучить образовательные возможности детей с РАС за  рубежом и  в Казахстане   

2.     Раскрыть значения основных терминов, связанных с проблемой инклюзивного образования.  

3.      Разработать приёмы и методы для осуществления обучения с РАС

4.      Охарактеризовать   особенности условий обучения детей с РАС

5.     Выработать рекомендации по обучению детей с РАС в условиях начальной школы.

Объект исследования: дети с расстройствами аутистического спектра

Гипотеза: мы предполагаем, что предложенные нами приёмы, методы и рекомендации являются оптимальными для обучения детей с РАС в условиях инклюзии.

Требования, которые предъявляются сегодня – это формирование социально адаптированной, гармонично развитой личности. Говорить о терпимости к людям с ограниченными возможностями нельзя, если с детских лет не воспитывать здоровых детей и детей с РАС вместе. Только совместное обучение, совместный труд, совместное преодоление трудностей и празднование небольших побед смогут воспитать личность, которую можно характеризовать, как гармоничную.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании.

1.     Инклюзивное образование детей с РАС

1. 1. Образовательные возможности детей с РАС  за рубежом и в

Казахстане

  За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстриминг предполагает, что ученики-РАС общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия,   реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 – 1990-х гг. продемонстрировали преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей с РАС. Государственные и муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как дети с РАС.

         Данная проблема, несомненно, является актуальной и требующей к себе должного внимания и в Казахстане, поскольку количество детей с врожденными и приобретенными пороками развития с каждым годом неумолимо растет.  Государство ставит задачи ранней диагностики отклонений в развитии у детей и ранней коррекции этих отклонений за счет компенсаторных функций организма. Система образования, в свою очередь должна по возможности включить данную категорию детей в процесс обучения в массовых детских садах, школах, профлицеях и ВУЗах.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

 Обучение в массовой школе, среди нормально развивающихся сверстников, дает возможность ребенку с особыми образовательными потребностями, чувствовать себя обычным, таким же, как его друзья, одноклассники, мальчишки и девчонки во дворе.     Общество не должно лишать детей с ограниченными возможностями  права получить образование, развить свои способности, талант  и главное,  иметь среду общения с нормальными детьми.

Теперь, детей с ограниченными возможностями в развитии  можно не отдавать в закрытые интернаты, а определять в обычные детские сады и школы. Это  и называется инклюзивным образованием. 

Более 150 тысяч детей, имеющих серьезные проблемы со здоровьем, живут в нашей стране и нуждаются в нашей поддержке. Один из путей преодоления их проблем – продвижение идеи инклюзивного (включающего или интегрированного образования), о котором говорится в Конвенции о правах инвалидов, подписанной Казахстаном в 2008 году.

В Казахстане инклюзивное образование делает только первые шаги, хотя во многих странах мира почти все школы инклюзивные.

В настоящее время в Казахстане работает 58 психолого-медико-педагогических консультаций, финансируемых местными бюджетами. Согласно нормативам, таких организаций в республике должно быть 80. Методическое руководство данными консультациями закреплено за Республиканской психолого-медико-педагогической консультацией, расположенной в Алматы. По состоянию на 01.01.2012г. в РК зарегистрировано 151 216 детей с ограниченными возможностями, это составляет 3,1% от всего детского населения страны. По данным республиканской психолого-медико-педагогической консультации,  на 01.01.2012г. в специальных (коррекционных) дошкольных и школьных организациях образования и специальных классах (группах) при организациях образования,  обучается и воспитывается – 20 912 детей или 13,8% от общего числа детей с ограниченными возможностями. 111 405 детей с ограниченными возможностями школьного возраста были охвачены обучением в 2011 году (в общеобразовательных школах, специальных классах, на дому, в профшколах и колледжах).

Согласно Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы планируется к 2020 году увеличить до 70% долю школ, создавших условия для инклюзивного образования от их общего количества. В 2009 году неправительственными организациями республики была проведена Акция «Инклюзивному образованию – ДА!» для привлечения внимания к проблеме нарушения прав детей в доступе к общему образованию.

В результате были выделены средства из местного бюджета, для продолжения пилотной программы по обучению детей с ограниченными возможностями в учебных заведениях г. Астаны и включению дополнительных экспериментальных школ в поддержку государственной программы «Дети Казахстана» на 2007-2011 гг. и «Закона об образовании» на 2005-2011 г. C 2011 по настоящее время в регионах республики работает программа Круглых столов по теме «Инклюзивное образование: международная практика и пути реализации в Казахстане» для руководителей системы общего среднего образования при поддержке Фонда Сорос Казахстан. В текущий период реализуется интернет-проект на базе сайта www.inclusion.kz  в рамках информационной поддержки заинтересованных сторон в развитии инклюзивного образования в Казахстане.

 Международные организации отмечают, что в Казахстане, по сравнению с другими центрально азиатскими республиками, процесс внедрения инклюзивного образования идет очень активно, – говорит директор департамента среднего образования Министерства образования и науки Нургали Аршабеков. – Нужно делать все, чтобы дети с ограниченными возможностями чувствовали равенство. Кстати, один из опросов показал: более 68% казахстанцев считают, что эти дети  должны учиться в обычной среде, чтобы быстрее развиваться и включаться в общество.

      1. 2.  Интеграция и инклюзия

  В настоящее время терминология, связанная с инклюзивным образованием находится в стадии разработки. Рассмотрим основные термины, связанные с проблемой инклюзивного образования.

Инклюзивное образование (фр. Inclusif - включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью  участвуют также  все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности  всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает  необходимым буквально для  всех учеников в классе.

«Интеграция» и «инклюзия» - это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала  рассматривает всех детей  без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей.

2.1  Особенности обучения детей с РАС

Изучив передовой опыт зарубежных и казахстанских специалистов, предлагаем следующие приёмы и методы обучения.

Обучение ребенка, у которого диагностируют РАС, должно проходить в позитивной атмосфере.  Ребенка с РАС нужно хвалить даже за маленькие успехи и делать акцент на сильных  сторонах ученика.  Монотонные и скучные моменты в обучении нужно разнообразить. Дети, у которых диагностируют РАС, не воспринимают знания, которые им не интересны, даже если они понадобятся в будущем. Поэтому Т. Грендин предлагает на уроках использовать видеозаписи, которые помогут заинтересовать малышей с РАС.

Расширить словарный запас ребенка с РАС можно с помощью карточек, которые будут прикреплены к конкретным объектам.  Детям с тяжелой формой РАС дают слова из пластиковых букв в руки, чтобы их можно было пощупать. Такие слова должны быть однозначными, например, береза, автобус, лето.  Слова, значения которых меняются соответственно контексту, сложнее истолковать таким образом. Например, сложными будут слова: узкий, маленький, длинный и прочие. 

       Детям сложно объяснить эмоциональные понятия, такие как любовь, счастье, радость.  Ребенок  с РАС будет искать в них значимую деталь, которой в таких словах нет.  Лучше всего понять такие слова малыш с РАС может во время наблюдения за близкими людьми, их эмоциями и выражениями лиц.  К сожалению, ребенка, у которого диагностируют РАС невозможно обучить эмоциональной адекватности.

Чтобы легче было обучить детей с РАС правилам поведения, надо составить  словарь. Такой словарь будет напоминать каталог слов, в котором будет записано слово и действия, которые к нему относятся. Например: быть невежливым – кричать, ругаться, забирать еду у других, разговаривать с набитым ртом.

Сложнее всего обучить детей с РАС правильно вести себя на улице, а именно переходить через дорогу.  Малыш, у которого диагностируют РАС, может запомнить, что на конкретном перекрестке нельзя переходить дорогу на красный цвет, но на следующем перекрестке он пойдет на красный цвет.

Ребята с РАС во всем пробуют подражать близких людей. Это относится к  их поведению, эмоциям и манерам. Эмоции у них связаны не с людьми, а с конкретным местом или предметом. Дети больные РАС надолго запоминают эмоциональные переживания и предметы, которые их вызвали.

Обучение детей с РАС должно проходить с акцентом на положительную мотивацию. Избыточная фиксация внимания на какие-то объекты должна быть использована с пользой для обучения. Например, ребенку, страдающему РАС, нравятся машины. Это можно использовать и во время прогулки на примере машин научить кроху с РАС счету, выучить цвета и формы.  Для чтения можно выбрать тексты, в которых идет речь о машинах.

Ребенка больного РАС легко будет научить бытовым навыкам, если их схематизировать. Например, разбить процесс чистки зубов на несколько действий.  Так можно обучить малышей больных РАС трудовым навыкам.  Серьезной проблемой часто становится закрепление знаний. В школе ребенок может отлично справляться с поставленным заданием, а дома забыть про все, чему научился.

Детям, у которых диагностируют РАС, необходим распорядок дня. Такое расписание должно состоять из изображений. Это могут быть зарисовки предметов или фотографии.  Иногда бывает, что малыш отказывается выполнять какое-то действие, потому что предмет, с которым оно связано, вызывает у РАС неприятные воспоминания. В таком случае нельзя идти наперекор ребенку, а наоборот нужно его понять.

Главное правило при обучении таких малышей  - это не забывать про понимание и похвалу.  Тогда ребята, у которых диагностируют РАС, будут обучаться новым навыкам и действиям быстро и с удовольствием.

Рекомендуем опираться на методику aba (прикладной анализ поведения), основную роль в которой играет  мотивация детей и система поощрений их в учёбе.

Эффективной также является методика «Обучение основным реакциям» - это концентрация внимания  на развитие у ребёнка ключевых поведенческих навыков, таких как мотивация, реакция на многочисленные сигналы, самоуправления и социальная инициация.

Арт терапия, ипотерапия,  пет-терапия (лечение с помощью животных) - все эти методики коррекции детей с РАС направлены на снижение аномальных особенностей. 

2.2.  Условия обучения детей с РАС

Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами аутистического спектра можно предположить  по крайней мере три модели включения детей в начальную  школлу.

 В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в первый  класс и обучается в нем, вероятно при сопровождении специалиста тьютора, с учетом всех представленных выше условий. Такой вариант включения возможен для детей, имеющих опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом дошкольного  образования, и не  имеющих грубых поведенческих нарушений.

Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка про программе начальной  школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса.

Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста.

В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы  должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствам в средней школе.

2.3. Рекомендации по обучению детей с расстройством аутистического спектра в условиях начальной школы.

В настоящее время, к сожалению, увеличивается число выявленных случаев аутизма как в нашей стране, так и за рубежом. Однако кроме детей, имеющих диагноз расстройство аутистического спектра, часто в детских садах и школах педагогам и психологам приходится работать с детьми, имеющими лишь отдельные аутистические черты. Обычно такие дети встречаются среди «трудных учащихся» общеобразовательных школ. С этими детьми необходимо работать в тех же направлениях и использовать те же приемы, что и при работе с детьми, имеющими диагноз РАС.

Поскольку для детей с РАС характерна неравномерность развития (например, такой ребенок может достаточно легко осваивать программу общеобразовательной школы по русскому языку, а по математике с трудом считать до десяти, и наоборот), то для каждого ребенка необходимо составлять индивидуальный план развития.

Наблюдение за ребенком с РАС может дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия, при этом важно ориентироваться на следующие параметры:

o        более приемлемая для ребенка дистанция общения;

o        излюбленные занятия в условиях, когда предоставлен сам себе;

o        способы обследования окружающих предметов;

o        наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;

o        используется ли речь и в каких целях;

o        поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

o        отношение ребенка к включению взрослого в его занятия.

Выяснив для себя все эти моменты, можно приступать к организации среды, в которой «включение»  ребенка с РАС будет максимальным.

1) Создание положительного эмоционального контакта с учителем и учащимися

Личное отношение к ученику с РАС первостепенно в общении, т.к. эти дети не воспринимают фронтальную инструкцию для всего класса. Обязательно дополнительное повторение задания для этого ученика, обращаясь непосредственно именно к нему. Иногда достаточно улыбки, кивка головы или, наоборот, какого-то условного знака, обговоренного с ребенком заранее.

В конце урока обязательно говорить о том, что ребенок "хорошо позанимался" и "выполнил задание", «сделал...», что он вел себя как "хороший, умный ученик". Этим мы добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника. Однако следует знать, что похвала является не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с РАС уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ребенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

Создание благоприятной атмосферы в классе - ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера: большинство срывов в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Участие педагога в создании положительной репутации такого ученика, ведь нередко его поведение может пугать или, наоборот, стать причиной насмешек со стороны остальных учащихся. Желательно акцентировать внимание учащихся на сильных и интересных сторонах личности ребенка, серьезных знаниях, одаренности в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.

Неформальные контакты на перемене тоже должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, но это не означает немедленного включения ребенка в деятельность детей. Это может дать диаметрально противоположный результат, поэтому выстраивать общение следует поэтапно - давать возможность ребенку наблюдать за играми детей, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. Обязательно проговаривать, обсуждать возникающие ситуации - давать развернутый эмоциональный (в допустимых рамках) комментарий, который во многом будет постепенно помогать ребенку понимать и осознавать процессы эмоционального взаимодействия с окружающими, к которому он стремится.

2) Учет личностных особенностей ребенка

Педагоги и психологи должны помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, для них может быть неприятным посещение столовой и туалета. Если такого рода «трудные впечатления» дозируются и находится адекватная замена неприемлемому, то мы сможем предотвратить возможные срывы, проявления страха, возникновение и фиксацию негативизма. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем» и др. В этом случае напряжение ребенка постепенно уходит, если педагог остается спокоен и предлагает ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка.

При организации урока важно также помнить, что медлительность и неуверенность делают для ребенка крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочешь? что будешь делать?) заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации.

Поэтому вопрос самостоятельного выбора при начале обучения учитель должен решать за ребенка сам и постепенно, учитывая особенности ребенка и его интересы, ставить вопрос выбора таким образом, чтобы ребенок выбирал из того, что ему знакомо или нравится.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому  использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают им ответ, не становятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют  детей с РАС.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление испытать себя, у ребёнка с РАС часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок с РАС прежде всего должен накопить значительный опыт успешности. В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи.

Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать  ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать ребенка с РАС продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно воспринимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

3) Организация учебного времени, использование стереотипов поведения

С помощью зрительно-пространственной организации среды мы сможем не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком. При обдуманной организации силовые линии среды могут "вести" такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии. Так, растворенная в нужный момент дверь и открывающаяся за ней ковровая дорожка или лесенка и без нашего "понукания" организуют движение ребенка в необходимом направлении; открытое пианино спровоцирует поиграть на нем; доска с вкладышами, которые надо поставить на место, паззлы и другие головоломки смогут как бы сами определить для ребенка достаточно сложную логику действий.

Вовремя запущенный стереотип поведения поможет нам при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребенка от аффективных срывов - перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий. Включить его в эти привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, проговор стишка. Отзываясь на значимую для него часть стереотипа, ребенок с РАС автоматически втягивается в его реализацию.

Растерянность, тревога ребенка уменьшаются, если ребенок четко усвоит своё основное место занятий в школе, и что он должен делать во всех других местах здания, где он бывает. Как правило, на это уходит немало времени, в некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Ребенку с РАС  необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

При планировании занятия  с ребёнком необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма с последующим возвращением к общим занятиям.

При работе место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало  ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать.

Необходимо учесть, что ребенка с РАС надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация и уменьшаются «поведенческие» проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностью переключения. Новые занятия, вводимые как дополнительные, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.

Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку дополнительную индивидуальную помощь. Она необходима для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей с РАС уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета), но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать аутичному ребенку.

К школьному возрасту многие дети, имеющие проблемы аутистического спектра, хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: почти все знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже - писать и считать. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее их обучение в школе, в группе детей, сначала может складываться не очень гладко.

При проявлении терпения и понимания почти все описанные выше трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав  ребенку с РАС реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок с РАС также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне не мотивированный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его перегруженностью впечатлениями.

Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ребенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка.

И, конечно, полноценная психолого-педагогическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть непросто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами и больше всего пытаются добиться практического использования полученных в школе ребенком навыков.

Дети с РАС должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близкими взрослыми - родителями, учителями

       3. Заключение

Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны. Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому, что  дети  с РАС получают при таком обучении более низкий уровень знаний, или при их  обучении возникают  некоторые социальные сложности. Этим утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей:

-       Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.

-       Представления о том, что дети с РАС нарушают процесс обучения в классе  - несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется  детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на обычных учеников.

-       Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с РАС при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с РАС. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с РАС.

-       Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ»,  могут быть использованы как для поддержки  обучения  не только детей с РАС, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы  различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с РАС.

-       В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с РАС, видеть то, что лежит за чертой болезни или одарённости, различать социальные стигмы.

Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с РАС. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное - способствует искренней заботе и дружбе.

Таким образом, можно сделать вывод, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка и  выработанные нами  приёмы, методы и рекомендации являются оптимальными для обучения детей с РАС в условиях инклюзии.

Список литературы

1. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95.

2. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

3.Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М., 2009.

4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009.

5. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106

6.  http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf. // Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.

7. Материалы по инклюзивному образованию

http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_mpio

8. Об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

http://www.fatihovalf.ucoz.ru/blog/chto_vy_dumaete_ob_integrirovannom_obrazovanii_detej_s_ogranichennymi_vozmozhnostjami_zdorovja/2010-05-26-1

9. Инклюзивное образование - равные возможности для всех учащихся

http://nashiosobiedeti.ucoz.ru/news/inkljuzivnoe_obrazovanie_ravnye_vozmozhnosti_dlja_vsekh_uchashhikhsja/2010-09-04-246

10. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы

http://www.dislife.ru/flow/theme/4696/.

11. РИА Новости http://ria.ru/spravka/20120903/741880407.html#ixzz2QVPzLEbE

12. Статья «Инклюзивное образование: реальный опыт, проблемы, перспективы»  авторы:Замдиректора по УВР Кузгибекова Г.М.,учитель начальных классов Кулешова Т.В. СОШ № 51 г. Караганды.

13. Статья «Инклюзивное образование: реальный опыт, проблемы, 

перспективы» автор: Драпак В.В. (общеобразовательной средней школы № 11 города  Новокуйбышевска)

14. Указ Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года № 1118

15. Конвенция «О правах инвалидов»