Проект на тему "Применение активных форм и методов обучения в процессе преподавания русского языка и литературы"

МИНИ-ПРОЕКТ

Применение активных форм и методов обучения в процессе преподавания русского языка и литературы

Слушатели

РАШИТОВА Марина Николаевна – учитель русского языка и литературы ОСШ №19

ГАЛЮТИНА Светлана Александровна – учитель русского языка и литературы «Школа-лицей №20»

Руководитель

Сабит Ж.

^{( Ф.И.О. преподавателя, должность)}

Дата сдачи работы 14.01.2017г.

Караганда – 2017

Согласовано:

Директор по УНМР Кудайбердиев Т.К.

Зав.кафедрой ПМ Бучина И.С.

Зав.кафедрой ОГНПО Смагулова Г.Г.

Зав.кафедрыой ЕМиТД Кадырберлина К.М.

Зав.кафедрой ДиНО Ермаганбетова Ф.А.

Содержание 

1. Введение………………………………………………………….. 3 стр.

2. Основное содержание проекта

2.1 Из  истории  образования............................................................

2.2 Технологии  традиционного  обучения.......................................

2.3 Современные  педагогические  технологии................................

2.4 Выводы .........................................................................................

2.5 Заключение ..................................................................................

3. Глоссарий......................................................................................

4. Литература....................................................................

5. Приложения..................................................................................

Введение

«Знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности. Можно наполнить чем-нибудь тело, но ум наполнить нельзя. Он должен самостоятельно все охватить, усвоить, переработать»

                                                                                  Фридрих Дистервег

Главная работа учителя  –  это урок. Именно на уроке за эти 45 минут мы должны сотворить чудо – научить учиться наших детей, развить в них личностные качества, дать возможность самостоятельно мыслить, выдвигать идеи, презентовать собственные убеждения и, конечно, рефлексировать.

Эффективности процесса обучения способствует внедрение активных форм обучения, которые учитель должен применять на каждом уроке. Именно эти новые подходы позволят обновить содержание образования в целом.

Для достижения цели исследования можем отметить следующие удачные моменты: создание коллаборативной среды, групповая работа, диалоги между учащимися во время обсуждения. Для эффективности урока важен психологический настрой учащихся. Поэтому каждый свой урок учитель должен начинать  с создания коллаборативной среды, используя такие активные формы, как «Домик», «Говорящие части тела», «Пожелай удачу», «Комплимент» и др., что поможет    настроить ребят на начало урока и создать комфортную обстановку. После чего проводить рефлексию «Что почувствовали? Как себя ощущаете? Приятно слышать комплимент?» Для учеников такое начало урока станет открытием. Для детей 12-13 лет характерно нестабильное поведение: то они активные и сосредоточенные, а то становятся неуправляемыми и неорганизованными. Влияние социальной среды накладывает отпечаток на поведение и речь учащихся.

«В настоящее время в сфере образования общепризнана равная значимость процессов формирования у обучающихся как актуальных знаний, так и соответствующих практических навыков. Принципиальным отличием современных процессов преподавания и обучения является их приоритетность в формировании готовности учащихся к практическому использованию имеющихся знаний, помимо формального обладания ими, что в большей степени соответствует сущности навыков, востребованных в 21-м веке.

Моделью навыков 21-го века, представляющей собой максимально широкий их диапазон, является Проект «Определение и отбор ключевых компетенций» (далее – Проект), разработанный Организацией экономического сотрудничества и развития (далее – ОЭСР). Названный проект рассматривает систему ключевых компетенций (в частности, способность учащихся к выбору решений и действий) в более широком контексте, предполагающем наличие базовой грамотности в сочетании с глубоким концептуальным пониманием. Учителя должны располагать достаточным объемом времени, проявлять компетентность не только в развитии у учащихся знаний и навыков, но и в их личностном становлении, принимая во внимание важность индивидуализации обучения и формирования у учащихся метасознания – навыков обучения тому, как учиться (Schleicher, 2012).

Навыки учащихся, актуальные в 21-м веке, не новы. К примеру, навыки критического мышления и функциональные навыки являлись составляющими человеческого прогресса на протяжении всей его истории и находили признание своей значимости в достижениях в области прикладных, сельскохозяйственных, медицинских и прочих исследований. Навыки приобретения широкого диапазона знаний (от фактических до комплексно аналитических) также не новы.

Из числа современных научных подходов, используемых различными мировыми системами среднего образования, наиболее популярными и получившими высокое мировое признание являются подходы, основанные на конструктивистской теории (Hattie, 2009).

Данная теория базируется на утверждении о том, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников, в качестве которых могут выступать как учителя, сверстники, так и учебные издания.

Большинство сторонников конструктивистской теории считают, что подходы к преподаванию, основанные на передаче готовых знаний, не способствуют ни успешному их усвоению, ни развитию глубокого их понимания, ни взаимодействию с уже имеющимися знаниями.

Знания, получаемые в рамках «традиционной», основанной на трансляции готовых знаний, методики преподавания не могут быть эффективно интегрированы в имеющуюся у ученика базу знаний, и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механически запоминающееся, поверхностное обучение. Получаемая подобным способом информация может быть успешно продемонстрирована на экзаменах, но, при этом, прочно не усвоена учениками, малополезна после завершения ее изучения и не используется в дальнейшем, в жизненных ситуациях. Целью преподавания, с точки зрения конструктивистской теории, является достижение учеником более основательного понимания предмета, обеспечив использование и применение знаний в ситуациях вне класса.

Конструктивистская теория в области преподавания требует от учителя сосредоточенности на ученике, организации занятий в соответствии с задачами, способствующими развитию знаний, идей и навыков у учеников. Подобные задачи разрабатываются таким образом, чтобы ученикам была предоставлена возможность продемонстрировать свои знания по изучаемой теме, подвергнуть сомнению определенные предположения, скорректировать убеждения и сформировать новое понимание. Важным аспектом деятельности учителя является стремление понять способы постижения отдельными учениками темы; осознание необходимости работы с учениками в целях улучшения или модификации их понимания, а также понимание того, что отдельные ученики могут воспринимать учебный материал довольно уникальным способом.

Данная трактовка конструктивистского обучения предполагает наличие у учителя определенного образа мыслей и убеждений, а также знаний альтернативных действий, в соответствии с этими убеждениями.»/ Руководство для учителя «Лидерство учителя в педагогическом сообществе», 2016г./

Цель

Обоснование значимости применения новых более интересных, более действенных, с точки зрения педагогики и психологии, активных методов в обучении учащихся на уроках русского языка и литературы, чтобы они включали в себя разные психофизиологические особенности учащихся, и давали максимальный результат в учебно-воспитательном процессе современной школы.

Задачи

1. Изучить литературу по теме.

2. Сравнить технологии традиционного и современного обучения.

3. Показать возможности применения новых стратегий на современном уроке.

Гипотеза

Применение новых подходов в обучении позволит развивать творческие способности учащихся для формирования их осознанного обучения.

Объект

Процесс обучения русскому языку и литературе в школе.

Предмет

Стратегии преподавания русского языка и литературы.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она подтверждает возможность изменения, дополнения, совершенствования приемов обучения и воспитания. Развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения.

Теоретические аспекты

В древние времена, когда еще только возникло обучение как передача человеческого опыта, методы обучения в основе своей включали подражание, обряды, ритуалы, танцы, игры. В эпоху средневековья (его первой половины), когда господствовал схоластический характер обучения, преобладали словесные методы, требовалось зазубрить, заучить, воспроизвести и т.п. В период эпохи Возрождения методы обучения переживают изменения вместе с переменами в обществе. В период открытий, изобретений, новшеств буквально во всех сферах общества ведущая роль в обучении отводится методам наглядного обучения, которые позволяют видеть, наблюдать, применять знания и добывать их, находить выход из создавшегося положения. В XIX-XX века с существованием деятельностного подхода в обучении больший удельный вес приобретают практические и исследовательские методы, бригадно-лабораторный метод, метод проектов, метод самостоятельных заданий и т.д.

В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

К числу традиционных образовательных технологий можно отнести:

·  развивающее обучение;

·  проблемное обучение;

·  разноуровневое обучение;

·  коллективную систему обучения (КСО).

Основные формы развития КСО:

КСО-"здоровьесохраняющая" технология;

КСО-интеллектуально развивающая технология;

КСО-технология педагогического процесса в контексте деятельностного подхода;

КСО-технология гуманного обучения;

КСО-технология демократического способа обучения по способностям;

КСО-технология самообучения и самоуправления;

Целевое назначение:

·       повышение успеваемости всех учащихся и ускорение темпов продвижения;                         

·       воспитание у учащихся самостоятельности, коллективизма, ответственности за себя и за других;   

·       развитие речи и мышления; 

·       формирование навыков самообразования, культуры умственного и учебного труда.                                                                                                         

Основоположниками этой теории являются: Ривин А.Г. (1877-1944 г.) русский, советский педагог новатор, Дьяченко В.К. современный теоретик КСО, Мкртчян М. современный теоретик КСО.

Основоположниками этой теории являются: Ривин А.Г. (1877-1944 г.) русский, советский педагог новатор, Дьяченко В.К. современный теоретик КСО, Мкртчян М. современный теоретик КСО.

Виталий Кузьмич Дьяченко (1923-2008) – российский педагог, дидакт. Основоположник теории коллективного способа обучения (КСО), внесший большой практический вклад в его становление.

Организационная структура учебного процесса
и стадия ее развития

Вид общения	Организационная форма общения	Способ общения
1.   опосредованная через письменную речь.  2.   общения в паре.  3.   групповое общения.  4.   общение в парах сменного состава.	1.  индивидуальная, парная.  2.  парная (один учит другого).  3.  групповая (один одновременно учит многих).  4.  коллективная (каждый учит каждого).	1.  индивидуальный способ обучения  (XVI-XVII вв.) включает две формы парную и индивидуальную  2.  групповой способ обучения (XVII-XX вв.) включает три формы: групповую, парную, индивидуальную.  3.  коллективный способ обучения; включает все четыре формы; коллективную, парную, индивидуальную, групповую.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом. При технологии КСО первоочередно перед учителем стоит задача, как правильно сформировать группу.

Доминирующей целью образования становится развитие личности в целом, её индивидуальности. Новое видение личностной ориентации заключается в том, что отбор содержания и построение учебного процесса не столько направлены на личность, сколько идут от личности, от её опыта, запросов, склонностей, способностей, потребностей в саморазвитии.

Одна из важнейших задач – придание позиции ученика в учебном процессе статуса субъекта познания, формирование ценностных ориентаций:

- учение для ученика приобретает личностный смысл;      

- ученик сам определяет цели своего учения (содержание, уровень);       

- каждый ученик обладает свободой выбора и возможностью принимать собственные решения в области вариативного содержания, форм учения, самообразования, темпа, сотрудничества и взаимопомощи, передвижения по классу и  так далее;                

 - каждый ученик имеет возможность реализовывать в учебном процессе потребность в творческой деятельности, то есть поощряются собственные оригинальные решения, идеи, оформление и т.д.   

  - каждый ученик имеет возможность сам оценить свои учебные достижения, высказать любое собственное оценочное суждение;           

  - ответственность за результаты учения и за любую другую учебную деятельность ученик берёт на себя;

  - ученик осознаёт свои пробелы и достижения и сам принимает решения и программу самосовершенствования.

Существенно меняется роль учителя в учебном процессе: его главная задача теперь – обеспечить условия для оптимального удовлетворения вышеназванных запросов учащихся и помогать становлению их личности.

- учитель становится организатором отношений и взаимоотношений в учебном процессе;        

- осуществляет мотивационное управление учением школьников;      

- создаёт ситуацию успеха, оказывает помощь и поддержку;    

-демонстрирует полное доверие ребёнку, веру в его возможности;                    

- откровенно высказывает собственную позицию.

В процессе обучения происходит усвоение систематизированных знаний, умений и навыков. В результате ученик после окончания школы готов продолжить свое образование самостоятельно, имеет навыки систематически и интенсивно заниматься самообразованием.

Авторская система ленинградского (петербургского) учителя литературы Евгения Николаевича Ильина была разработана в 1960-1970-е гг., но широкую известность в СССР приобрела в середине 1980-х – начале 1990-х гг.

Ключевые идеи этой авторской системы обучения можно сформулировать следующим образом.

1. Идея «обучающего воспитания». Роль литературы как учебного предмета состоит, в первую очередь, в том, чтобы организовать осмысление детьми нравственных проблем, с которыми они сталкиваются или столкнутся в жизни. Поэтому в обучении «по Ильину» на первый план выходит нравственное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.

2. Идея преподавания литературы как искусства (а не как научной дисциплины). Это позволяет ученикам глубоко осмысливать содержание произведение художественной литературы в тесной связи с современными проблемами.

Реализуя эти идеи, Е.Н.Ильин особым образом структурировал содержание школьного курса литературы. Смыслом урока становится поиск ответа на вопрос, осмысление проблемы, обсуждение возможных путей её решения.

Процесс обучения у Е.Н.Ильина основан на формуле «от опыта личности – к анализу художественного произведения и от него – к Книге». Введение учеников в структуру изучаемого материала осуществляется посредством цепочки «деталь – вопрос – проблема».

1. «Деталь». Изучение литературного произведения начинается с яркой детали, стимулирующей интерес ученика к книге. Это может быть небольшой фрагмент из произведения, факт из биографии автора или что-то ещё. Главная задача использования детали – сделать так, чтобы детям захотелось об этом говорить и узнать больше.

2. «Вопрос». Способ введения учащихся в проблему. Основные требования к вопросу: - злободневность вопроса, личностная значимость для учащихся; - по возможности – обращение вопроса именно к школьникам данного класса и даже к конкретному ученику; - разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, должно требовать тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомления с биографией автора, с историей создания изучаемого произведения.

3. «Проблема». Поиск ответа на поставленный вопрос в режиме диалога, организуемого и инициируемого учителем (коллективное обсуждение проблемы, дискуссия). Участниками диалога выступают три основных субъекта: учитель, ученик и автор художественного произведения (благодаря постоянным обращениям к тексту). Причём ученики становятся в какой-то степени соавторами.

Следует отметить, что предложенный Е.Н.Ильиным способ создания проблемных ситуаций «деталь – вопрос – проблема» универсален, он вполне может применяться в преподавании других предметов.

Концептуальные положения и гипотезы

• усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку;

•  принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний – убеждений;

•  художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем;

•  идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой;

•  нравственные категории общения с книгой значимее учебно-теоретических задач и упражнений;

•  знание через общение и общение через знание – это двуединый процесс нравственного развития;

•  педагогика словесника – это педагогика экспрессии: «слово + чувство»;

•  формула личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать.

Особенности методики

Урок литературы – это совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.

Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.

Педаго́гика сотру́дничества – направление в педагогике, возникшее в СССР в середине 1980-х годов под влиянием процессов обновления общественно-политической жизни страны («перестройки»). Идейным вдохновителем педагогики сотрудничества являлся Симон Львович Соловейчик, публицист и педагог. В его статьях воспитание представлялось не как некое воздействие воспитателя на ребенка, а как открытый диалог между педагогом и учеником.

Педагогика сотрудничества, по мнению автора идеи, должна была объединить педагогов с различными подходами к воспитанию и обучению, для которых было единым стремление к гуманизации системы образования и создание альтернативы устаревшей официозной педагогике конца советского периода.

Среди тех, кто поддержал эту идею, были Шалва Александрович Амонашвили, Виктор Федорович Шаталов, Софья Николаевна Лысенкова .

Основные черты направления

Педагогика сотрудничества имеет некоторое сходство с креативной педагогикой, которая учит детей творчески относиться к процессу обучения и самим становиться созидателями своего будущего. В обоих этих направлениях педагогики ребенок рассматривается как индивидуальная творческая личность, потребности и способности которой необходимо помочь раскрыть в полной мере.

По некоторым направлениям идея педагогики сотрудничества перекликается с ранними педагогическими движениями начала двадцатого столетия – педагогикой Марии Монтессори и Вальдорфской педагогикой, созданной Рудольфом Штайнером.

Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)

Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной дея­тельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую актив­ность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стерео­типа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Рабо­та с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым ря­дом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + по­мощь родителей.

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; рас­скажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование-декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конс­пект и сравни с образцом.

3. Первое повторение – фронтальный контроль усвоения конс­пекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет ра­боты по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы – громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешне речевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во вре­мя различных видов опроса.

5. Второе повторение – обобщение и систематизация: уроки взаи­моконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; ис­пользование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимо­опрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Контроль, оценка. В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапно­го контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего кон­троля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результа­тов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные ра­боты, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимокон­троль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Каждый ученик в любое время может исправить любую оцен­ку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив.

Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении

Лысенкова Софья Николаевна - учитель начальных классов средней школы Ив 587 г. Москвы, Народный учитель СССР. Решила неразрешимую задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было «выравниваний», без помощи родителей.

Концептуальные положения

Личностный подход педагогики сотрудничества .

·  Успех - главное условие развития детей в обучении.

·  Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у ко­торого что-то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать,
не боится ошибиться.

·  Предупреждение ошибок, а не работа над ними.

·  Последовательность, системность содержания учебного материала.

·  Дифференциация, доступность заданий для каждого.

·  К полной самостоятельности - постепенно.

·  Через знающего ученика учить незнающего.

Особенности содержания

С.Н.Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объектив­ную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н.Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше.

Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным.
Вторым «китом», на котором основана технология С.Н.Лысенковой, является комментируемое управление.

Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей (Г.Москаленко). У Лысенковой он получил развитие: она объе­динила комментирование 3-х действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.
С помощью комментированного управления:средний и слабый тянутся за сильным учеником; развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления; ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.

И, наконец, третий «кит» системы С.Н.Лысенковой – это опорные схемы— выводы, которые рождаются на глазах учеников, в процессе объяс­нения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, ри­сунка.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помо­гут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов) Фирсов Виктор Васильевич - кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех», г. Москва.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время нахо­дится в положении несправившегося. В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способно­му и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобра­зовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Про­странство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено сво­еобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.
Классификационная характеристика и целевые ориентации - те же, что и в технологии уровневой дифференциации.

Концептуальные положения

1.   Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначен­ных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколь­ко то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терми­нах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

2.   Базовый уровень должен быть задан до возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

3.   Мотивация, а не констатация.

4.   Признание права ученика на выбор уровня обучения.

5.   Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

6.   Ученик должен испытывать учебный успех.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минималь­ного стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития (Л.С.Выготский) - заполнено дополнительными вариантами - «лестницей» дея­тельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посиль­ном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В.Занков).
Особенности методики блочная подача материала; работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уров­ня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Оценивание знаний

Альтернативой традиционно­му способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

тематический контроль;

полнота проверки обязательного уровня подготовки;

открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);

повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

«закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

возможность «дробных» зачетов; .

кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех получен­ных).

Зона ближайшего развития (ЗБР) — теоретический конструкт, введённый Львом Выготским в начале 1932—1934 гг. для характеристики связи между обучением и психическим развитием ребёнка.

Согласно Выготскому, ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребёнок ещё не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной со взрослым деятельности. То, что изначально доступно для ребёнка под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (навыками, умениями). Её наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. Согласно Выготскому Л. С., процессы развития идут вслед за процессами обучения. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности, а также на сформированные раннее у ребенка систему научных понятий. Понятие Зоны ближайшего развития также позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Её определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка^[3]. «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка»

Процесс обучения, с точки зрения Л.С. Выготского, понимается как коллективная деятельность, происходящая в сотрудничестве между взрослым и ребенком на позиции "равных". Развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Идея Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие, то есть обучение должно идти впереди развития и являться его источником. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические психолого-педагогические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для множества детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Границей между зоной актуального развития (то есть зоной доступной для самостоятельного выполнения ребенка) и зоной ближайшего развития является то трудное задание, с которым ребёнок не способен справится самостоятельно и он нуждается в помощи взрослого. В случае, когда ребенок не справляется с заданием, он оказывается в проблемной ситуации, когда он не может выполнить самостоятельно то, что необходимо сделать. Сотрудничество и совместная деятельность ребёнка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в данной проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря кооперации взрослого. Развитие с этой точки зрения понимается как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному выполнению заданий без помощи взрослого. Это же является мерой эффективности помощи взрослого: если ребенок становится способным самостоятельно делать то, что «вчера» делал только в сотрудничестве со взрослым, то помощь оценивается как эффективная. Область зоны ближайшего развития и спектр задач, которые ребенок способен выполнить в совместной деятельности со взрослым, имеет и другую границу, за которой лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не может сделать даже в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, зона ближайшего развития — это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой — где он не может успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым. Область ЗБР образована действиями, которые ребенок способен понять, но не всегда способен выполнить, то есть это зона, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно с помощью руководства и содействия взрослого. Также по мнению Л. С. Выготского, понятие зоны ближайшего развития может быть распространено не только на когнитивное развитие ребёнка, но и на другие стороны личности

Тео́рия развива́ющего обуче́ния – это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.

Теория начала формироваться в конце 1950-х-1970-е годы в работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, в трудах которого эта проблема изложена наиболее фундаментально.

Термин «развивающее обучение» был введён В.В.Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошёл в массовую педагогическую практику.

Исследования развивающего обучения начались ещё в 1950-е годы с выявления следующего факта: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Это было описано Б.Г.Ананьевым и Л.В.Занковым. Тем самым была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников, которая стала активно обсуждаться в трудах советских психологов и педагогов. Так, уже в 1960-е гг., когда было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения даёт определённый положительный эффект в развитии детей, с резкой критикой традиционного обучения выступили Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие

Технология индивидуализации обучения 

(Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д.Шадриков)

Унт Инге Эриховна – доктор педагогических наук, профессор НИИ педагогики Эстонии, автор широко распространенной системы индивидуализации учебных заданий.

Границкая Антонина Сергеевна – профессор Института иностранных языков им. Мориса Тореза, автор адаптивной системы обучения в школе.

Шадриков Владимир Дмитриевич – действительный член РАО, доктор психологии, профессор, руководитель массового эксперимента по применению индивидуально-ориентированного образовательного процесса.

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе весьма ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход – это:

1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;

3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;

4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения – это: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Метод проектов. Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине - занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются следующие:

- технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

- адаптивная система обучения А.С.Границкой;

- обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д.Шадрикова.

Адаптивная система обучения (АСО) разработана и внедрена в учебный процесс А.С. Границкой. В этой педагогической технологии главное место занимает ученик, его характер, его способности к усвоению и понимаю материала. А сама технология придаёт учебному процессу адаптивность – способность приспосабливаться к особенностям каждого ученика.

Создание технологии адаптивного обучения было вызвано рядом недостатков традиционной организации учебного процесса: - при опросе учащегося остальные ученики молчат и чаще всего не слушают отвечающего; - при проверке тетрадей учитель тратит много сил и времени на анализ ошибок, а учеников чаще всего интересуют не ошибки, а только оценка; - когда учитель объясняет материал классу, многие его не слушают, отвлекаются или только «изображают внимание»; - у учителя нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям ученика; - редко проводятся самостоятельные работы; - ученики почти не работают индивидуально; - не все выполняют домашнее задание, что затрудняет дальнейшее проведение урока. Главная причина перечисленных недостатков кроется в том, что при традиционном обучении учитель ведёт активную работу, а ученику отводится пассивная роль: усваивать и запоминать, чтобы потом только верно повторить за учителем готовые теоретические знания и способы действий. Иначе говоря, пассивность ученика изначально заложена в структуру традиционного обучения, ведь успешность работы учителя и успеваемость ученика определяется точностью воспроизведения учеником полученной им от учителя информации.

Урок, организованный по технологии АСО коренным образом отличается от традиционного тем, что роль учителя на таком уроке совершенно другая. Задачи данной технологии – обучить самостоятельной работе и самоконтролю, сформировать учения самостоятельно добывать знания, адаптировать учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников. Сущность технологии заключается в том, что на уроке учитель… - управляет самостоятельной работой всех учащихся; - работает с каждым учеником индивидуально; - вовлекает по возможности всех учеников в индивидуальную работу; - учитывает индивидуальные особенностей каждого из учеников посредством дифференциации учебных заданий и времени на их выполнение; например: более способные самостоятельно выполняют более сложные задания, или приступают к выполнению задания раньше (когда с остальными учитель ещё отрабатывает способ выполнения) или выполняют его быстрее. При этом на каждом уроке осуществляется взаимодействие между следующими субъектами: ученик – ученик, ученик – учитель, учитель – коллектив учащихся, ученик – коллектив учащихся.

Реализуя АСО, учитель работает в двух направлениях:

1) обучает весь коллектив, объясняет им материал, показывает, играет с ними и т.д.;

2) работает в персональном порядке с каждым из учеников, это выражается в самостоятельных работах, самоконтроле и взаимоконтроле учеников и т.д.

Первое направление реализуется стандартными способами: учитель объясняет материал ученикам, организует усвоение новых знаний и умений, при необходимости поясняя, помогая в усвоении материала отдельным ученикам. Второе направление является нестандартным, полностью основанным на индивидуальном подходе. Так все ученики развиваются неравномерно, соответственно они и усваивают материал по-разному: кто-то быстрее, а кто-то отстаёт от них. Именно для этого и нужна персональная работа с каждым учеником в отдельности, самостоятельная работа, самоконтроль и работа в группах или малых группах (микрогруппах).

В уроке, построенном по технологии АСО, можно выделить следующие ключевые этапы.

1. Объяснение материала.

2. Взаимоконтроль учащихся.

3. Самостоятельная работа учащихся (чтение, решение задачи, самостоятельный поиск знаний и т.д.). Важная особенность этапа – наличие возможности решать задачи, начиная с легких и продвигаясь к более сложным. 

С помощью АСО деятельность ученика становится самостоятельной и активной, повышается «накопляемость» оценок, рационально расходуется время урока. В технологии адаптивного обучения осуществляется полный контроль всех результатов деятельности (фактически, работу контролируют три субъекта: учитель, сам ученик и его товарищи-одноклассники). Благодаря этой технологии ученик не только учится самостоятельно работать, у него повышается интерес к учебно-познавательной деятельности, что в целом стимулирует желание учиться. 

Технология саморазвития

Единственный, кто понимает ребенка, – это другой ребенок. М. Монтессори

Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догматизму в обучении, распространенным в конце XIX века. М. Монтессори восприняла ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила главной задачей школы - поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.

Особенности содержания

Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды. При создании ее учитывается прежде всего сензитивность – наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Монтессори – материал есть часть педагогической подготовительной среды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стремлению ребенка к движению.

Монтессори – материалы представляют, по Выготскому, психологические орудия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребенок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внутрь себя: манипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребенок – строитель самого себя из чего бы то ни было. После 5 лет происходит развитие сознания, ребенок превращается в исследователя, начинает все пробовать, разбирать, обо всем спрашивать. Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы.

В школьном периоде педагогической средой является вся система: от материальной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с глиной и пластилином.

Ирина Сергеевна Якиманская – доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии и Нью-Йоркской академии наук, руководитель отдела «Проектирование личностно-ориентированного образования в средней школе» Института педагогических инноваций РАО 20 декабря 2001 г. Якиманская И.С. – явилась автором-разработчиком личностно-ориентированной системы.

1. В авторской концепции личностно-ориентированного образования определены основные цели современной общеобразовательной школы, важнейшей из которых признана проектирование и организация наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности в учебном процессе. Таким образом, «личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса». Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление. Всякое обучение - есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.

Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно-ориентированного развивающего воспитания.

2. Личностно-ориентированное воспитание – это такое воспитание, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

3. Целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития его индивидуально-личностных черт, «окультуривание» их, превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социо-культурных нормам.

Принципы личностно-ориентированного образования:

1) каждый ребенок – уникален и неповторим в сочетании своих индивидуальных проявлений;

2) ученик не становится личностью под влиянием обучения, а изначально ею является, так как под личностью мы понимаем индивидуальность;

3) основная задача школы развить ученика как индивидуальность, создать наиболее благоприятные условия для развития его способностей;

4) школа должна изучить, проявить, развить личность каждого ученика. Для этого она должна работать на внутренних (элективных), а не внешних (селективных) формах дифференциации.

4. Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Новые подходы в обучении (стратегии)

Памятка-табличка тех приёмов, которые можно использовать на уроках, построенных в соответствии с технологией развития критического мышления.

Стратегии технологии развития критического мышления
Стадия вызова	Стадия осмысления	Стадия рефлексии
§ Инвентаризация § Верите ли вы… § Ключевые слова § Читаю – думаю § Кластер § Таблица ЗХУ	§ ИНСЕРТ § Заполнение таблиц § Дневник двойной записи § Эффективная лекция § «Тонкие» и «толстые» вопросы § Зигзаг (мозаика) § Фишбоун (рыбья кость) § Поиск в тексте ответов на вопросы	§ Ответы на вопросы § Синквейн, диаманта, хайку § Таблицы, кластеры, фишбоуны § Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям § Последнее слово за мной § Перекрёстная дискуссия § Общая полемика § Десятиминутное сочинение § Выходная карта § Применение

 Метод «Карусель» Формируемые навыки:

- совместной работы;

- мышления, принятия решений. Сущность метода

Представляет собой структурированное информационно-познавательное, интеллектуальное задание, аккумулирующее совокупность мыслей, выраженных в различных вариантах ответов учеников по конкретному вопросу. Ученики работают в небольших группах, размышляя, в поисках ответа на конкретно поставленный вопрос. Им предоставляется возможность для совместного оценивания идей других групп и использования их в качестве потенциальной основы для окончательного формирования своих собственных ответов на вопросы. Метод используется в сочетании с методами «Проводник идей» или «Коллекция стикеров», эффективных для сбора информации в условиях малых групп. Планировка класса и принцип взаимодействия учеников Необходимо чередование состава групп и их передвижение от доски - к доске в классе, либо, находясь на своих местах, передача учебных плакатов группе, сидящей за ними, по истечении времени, установленного для выполнения задания.

Алгоритм реализации метода

1. Ученики распределены по небольшим группам.

2. Каждой группе выдается учебный плакат или лист бумаги формата А3, в верхнем поле которого написан вопрос по избранной теме (вопросы на плакатах не повторяются).

3. Ученики работают в группах, в рамках установленного регламента, для написания своих ответов, мыслей и идей по заданному им вопросу.

4. Каждой группе выдается ручка определенного цвета, отличного от цвета ручки, предназначенной для другой группы для того, чтобы, в дальнейшем, они смогли легко распознать свои ответы.

5. По истечении отведенного для работы времени ученики переходят к следующему плакату с другим вопросом.

6. Ученики знакомятся с ответами предыдущей группы и обсуждают, выражая согласие/несогласие с ними: если согласны – отмечают каким-либо символом; если не согласны – пишут объяснение, обоснование.

7. Далее, ученики записывают свои собственные мысли по данному вопросу. В случае, если их мысли и идеи согласованы с письменными ответами предыдущей группы, они могут соединить их стрелкой.

8. «Карусель» продолжается (если позволяет время) до тех пор, пока каждая группа не ознакомится со всеми плакатами и не ответит на каждый вопрос.

9. Полезным может быть общий опрос после выполнения этого задания.

10. Метод «Карусель» может служить эффективным инструментом оценивания. Предполагаемые вопросы: Что нового Вы узнали сегодня?

Что для Вас стало самым удивительным/ шокирующим/ интересным/ полезным сегодня? Что бы Вы сделали иначе?

Метод «Пять вопросов»

Формируемые навыки:

Мышления, принятия решений, управление информацией

Сущность метода

Метод представляет собой сбор информации, позволяющей ученикам глубоко изучить вопрос или дифференцировать его на небольшие суб-темы или задачи, что предоставляет возможность ученикам овладеть сложными темами. Метод предусматривает изучение разного рода возможностей, которые могут привести к планированию действий и установлению целей.

Сбор информации возможен в сочетании с использованием методов «Лавина идей» и «Коллекция стикеров».

Алгоритм реализации метода

1. Подготовить большой, широкий лист бумаги и маркер.

2. Ученикам задан вопрос с использованием вопросительных слов: «Как» или «Почему».

3. Предложения записываются на учебном плакате.

4. Учителя используют одинаковое слово для развития идей и изучения дальнейших идей.

5. Учителя продолжают использовать одинаковые формы вопросов до тех пор, пока идея/предложение не изучено полностью

                                                 Как?

                              Как?           Как?

                                                 Как?

                                                 Как?

  КАК?                            Как?           Как?

                                                 Как?

                                                 Как?

                              Как?           Как?

                                                 Как?

Алгоритм реализации метода

Метод «Пазл»

Формируемые навыки:

- мышления, принятие решений;

- совместной работы.

Сущность метода

Метод рекомендуется использовать в качестве командного задания, средства сбора информации, введения к определенной теме, или как первый шаг для предстоящего планирования, принятия решений или детальной дискуссии. Метод может активизировать интерес и мотивировать учеников в решении задач.

Возможно применение в сочетании с методом «Подсказки».

Планировка класса и принцип взаимодействия учеников

Ученики в свободном режиме перемещаются по кабинету для поиска обладателя части их пазла. Возможен вариант комплектования своих пазлов группами учеников, находящихся за партами.

1. Организатор предварительно разрабатывает пазл с перечнем зафиксированных на нем задач. Пазл может быть подготовлен на листе формата А4 или на тонком картоне и разрезан на кусочки или в результате использования специальной программы.

2. Ученики получают фрагмент пазла.

3. Ученикам необходимо передвигатья по аудитории в поисках обладателя других фрагментов их пазла.

4. Для удобства рекомендуется окрашивать пазлы в разные цвета.

5. После того, как ученики нашли всех обладателей фрагментов их пазла, они приступают к работе в команде: выстраивают пазл и выполняют задания.

6.Организатор может установить регламент для придания элемента состязательности.

7. После выполнения задания проводится опрос.

Метод «Картины разума» Формируемые навыки: Креативного подхода; мышления, принятия решений; решения проблем.

Сущность метода

Использование данного метода может быть полезным в процессе объяснения темы учебного занятия, и способствует вовлечению учеников в дискуссию по конкретному вопросу, обмену мнениями. Алгоритм реализации метода

1. Ученики слушают информацию закрытыми глазами.

2. Учитель зачитывает либо какой-либо сюжет, либо разъясняет программу предстоящих действий учеников класса.

3. Ученикам предлагается мысленно представить зачитываемую учителем информацию.

4. Учитель прерывает зачитывание информации и предлагает ученикам продолжить ее с этого момента, развив историю/сцену мысленно на протяжении оставшегося времени.

5. Затем ученики рассказывают либо в условиях малых групп, либо перед всем классом окончание истории, которая завершена была в их «кинокартинах разума».

Метод «Моделирование»

Формируемые навыки:

 Совместной работы;

 Креативного подхода;  мышления, принятия решений.

Сущность метода Метод представляет собой ролевую игру, направленную на вовлечение учеников в процесс обсуждения проблемы/вопроса, обмена информацией. Планировка класса Необходимо место для передвиженияучеников. Алгоритм реализации метода 1. В процессе моделирования ученики решают поставленную проблему в условиях импровизированной среды: имитация ситуаций заседания суда, парламентских слушаний, заседания совета, корпоративной встречи. Подобная ситуация эффективна для содействия ученикам в выражении своих позиций, мнений и системы ценностей, формируя у них готовность к соучастию, сопереживанию. Метод трудоемок и требует значительного времени для подготовительной работы по его реализации. Предполагаемая ситуация должна быть актуальной, легко реализуемой, с достаточным объемом необходимой соответствующей информации с целью предоставления ученикам комфортной зоны для обеспечения уверенности в исполнении своих ролей в условиях группового моделирования.

8. Мнение любого ученика, решительно возражающего против согласованной позиции и полагающего, что его мнение не было учтено в достаточной мере, должно быть записано. 9. После выполнения задания необходимо проведение опроса, с целью определения не только приобретенного учениками объема знания и понимания, но и установления используемых учениками навыков, методов в процессе решения проблем, способов достижения согласованности.

Метод «Снежный ком»

Формируемые навыки:

- совместной работы;

- мышления, решения проблем;

- принятия решений.

Сущность метода

Данный метод направлен на формирование у учеников навыков адекватного реагирования на проблемы, совместного решения установленных проблем, обобщения и систематизации мнений окружающих. Кроме того, метод особенно эффективен в работе с учащимися, у которых слабо развиты коммуникативные навыки, и побуждает их высказывать свое мнение сначала в условиях парной работы, а затем - больших групп. Метод позволит учителю выслушать мнения всех учеников в отношении поставленного вопроса и достичь консенсуса всего класса без общего обсуждения.

Планировка класса и принцип взаимодействия учеников

Необходимо большое пространство для удобства передвижения и общения. Допускается формирование групп учеников вокруг парт и соответствующее передвижение стульев.

Алгоритм реализации метода

1. Формулируется вопрос или описывается определенная ситуация.

2. Ученики самостоятельно записывают свои мысли, мнения и/или предложения, касающиеся данного вопроса/ситуации.

3. Ученики группируются парами и сопоставляют свои ответы, обсуждают свои позиции и стремятся к достижению согласованности или компромисса по вопросу/ситуации.

4. Ученики увеличивают состав групп до численности не менее четырех человек и совершают ту же процедуру, достигая следующей согласованной позиции и письменно фиксируя результаты работы.

5. Далее, группы объединяются, их численность достигает восьми человек и процесс повторяется. Достигается следующая согласованная позиция.

6. В связи с увеличением численности групп возникает необходимость координации работы и распределения полномочий внутри группы: представителя/координатора, хронометриста, распределителя ресурсов, секретаря и т.п.

7. Завершающий этап - обсуждение и обоснование финальной позиции класса.

Метод «Две звезды и одно пожелание»

Формируемые навыки:

Совместной работы, мышления, принятия решений, самоуправления

Метод способствует формированию навыков конструктивного взаимооценивания отдельных лиц и групп учеников и, на его основе - оценивания и совершенствования собственной работы учениками. Использование методики позволит ученикам апробировать различные подходы, увидеть результаты выполнения задания и внести своевременные изменения в планирование будущей работы.

 Планировка класса и принцип взаимодействия учеников  свободное перемещение, чередование группами.

Алгоритм реализации метода

1. Перед началом выполнения задания ученики могут осмотреть свою работу, используя метод «Двух звезд и одного пожелания» (смотреть ниже пункт 3).

2. После завершения работы, ученики могут чередоваться составами групп, с целью ознакомления с работами других учеников.

3. Ученикам выданы желтые стикеры, на которых им необходимо зафиксировать два аспекта, которые им понравились, и одно пожелание, которое, по их мнению, улучшит работу, которую они проанализировали.

 4. Ученики возвращаются к своим работам для ознакомления и обсуждения зафиксированной на стикерах информации, касающейся своей работы.

5. Учениками подготавливается перечень звезд и пожеланий, касающихся их работы, и краткое описание планируемых для использования способов последующего ее улучшения.

Метод «Шесть умных шляп» Сущность метода Метод используется в целях активизации различных аспектов мышления для осуществления более детального обсуждения и совершенствования общей мыслительной деятельности.

Планировка класса

Традиционная, без особых требований.

Алгоритм реализации метода Шесть шляп символизируют различные аспекты мышления. Учащимся выдается шляпа (настоящая или вымышленная), цвет которой соответствует определенной смысловой нагрузке. Ученикам необходимо осуществлять все мыслительные операции (размышлять, анализировать и т.д.) в заданном контексте цвета шляпы. Цель использования данного метода в стремлении создать общую картину, охватывающую все аспекты вопроса или мысли. Ученики класса распределены в группы, каждой из которых выдана определенного цвета шляпа. Учитель выступает инициатором дискуссии. Шесть умных шляп

Белая шляпа: нейтральная позиция, основанная на фактах и объективной информации Красная шляпа: эмоциональная позиция, основанная на догадках, интуиции, чувствах

Черная шляпа: критическая, аналитическая позиция, основанная на «негативном» аргументировании

Желтая шляпа: оптимистическая позиция, основанная на «позитивном» аргументировании

Зеленая шляпа: креативная позиция, выявляющая перспективы, возможности, новые идеи

Синяя шляпа: хладнокровная позиция, признающая приоритетность плановых действий, четкую организацию, контроль и обязательность принятия решений

Метод «Трехэтапное интервью» Сущность метода Использование данного метода способствует совершенствованию процесса мышления. Планировка класса и принцип взаимодействия учеников

Ученики класса распределены в малые группы. В классной комнате необходимы соответствующие условия для работы малых групп.

Алгоритм реализации метода Ученики класса распределены в группы численностью по четыре человека, по две пары:

A-Б и В-Г. На первом этапе, одновременно A берет интервью у Б, а В у Г. На втором этапе роли меняются: Б берет интервью у A, а Г - у В. На третьем этапе: каждый участник

Метод «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ)

Формируемые навыки:

- управления информацией;

- самоуправления.

Сущность метода

Использование метода эффективно в целях реализации начального этапа исследования, характеризующегося установлением стартового уровня знаний учеников, существующих в них пробелов, дальнейшего планирования для достижения успешности своего обучения и завершающего анализа изученной информации по завершении исследования. Метод основывается на базе имеющихся знаний и развивает навыки общения и командной работы.

Алгоритм реализации метода

1. В Таблице 1, в колонке «З» ученики записывают информацию об имеющихся знаниях по конкретной теме или вопросу.

Если ученики работают в условиях групп, следует первоначально провести задание «Стикер» для подготовки и записи в Таблицу 1 общегруппового ответа.

2. Далее, ученики устанавливают имеющиеся пробелы в своих знаниях, фиксируя в столбике «Х» необходимые им знания.

3. По завершении усвоения темы, ученики заполняют последний столбик «У», в котором подтверждают достоверность информации, внесенной в первые два столбика и сопоставляют полученную информацию с имеющейся на первоначальном этапе и записанной в столбике «З».

СТРОИТЕЛЬСТВО СТЕН

Навыки:

·Работа в команде

·Мышление, Принятие Решений

Что это?

·Этот вид работы позволяет ученикам рассмотреть все пункты, которые могут быть важны, когда рассматриваешь ключевую проблему. В дальнейшем в ходе этого упражнения ученики должны определить приоритет идей и информации по вопросу и обсудить обоснование своего выбора. Смотрите также Расстановку Карт, Воронку Идей, Зону Важности и Пирамиду Приоритетов для дальнейшей работы по расстановке приоритетов.

Расположение класса

·Ученики могут работать у доски или у стены на большом ватмане. Или группы могут работать вокруг стола используя бумагу размера А3 или А4.

Как это работает?

1.   Ученики могут работать в парах или группах.

2.   Каждая группа получает набор карточек со словами, фразами или картинками, которые относятся к основному вопросу. Ученики могут записать свои идеи на листе бумаги или стикере, и использовать их для строительства их стены.

3.   Каждой группе также дается Образец (см. пример ниже) с ключевым вопросом наверху. Или каждая группа может нарисовать свою собственную стену.

4.   Ученики работают с карточками (или их собственными стикерами), совместно решая, насколько важна каждая карточка относительно основного вопроса. Наиболее известные факторы формируют фундамент, наименее важные - верх и т.д.

5.   Группы затем делятся впечатлениями о том, как они пришли к этим решениям, обосновывая свои решения, если они противоречат решениям других групп.

СТРАТЕГИЯ ИСИКАВЫ (Стратегия Рыбьей Кости)

Навыки

·Работа в команде

·Размышление, Принятие Решений, Решение Проблем

Что это?

·Используя определенные последствия в качестве отправной точки, эта работа поощряет учеников к тому, чтобы рассмотреть и создать список причин, которые могли привести к этому последствию.

Расположение класса

·Ученики могут работать у доски или  у стены. Или, группы могут работать вокруг стола.

Как это работает?

1.   Ученики в маленьких группах получают страницу, на которой изображена схема рыбьего скелета.

2.   Ученики пишут последствие на кончик, или нос скелета.

3.   Четыре жирные лини (или рыбьи кости) представляют возможные основные причины.

4.   Более маленькие горизонтальные «кости» добавляют детали к основным костям.

ОТ КУЛАКА ДО ПЯТИ ПАЛЬЦЕВ

Навыки:

·Самоуправление

Что это?

·Это простое упражнение поощряет учеников к тому, чтобы решить, насколько они уверены в том, что добились ожидаемого результата. Оно также может использоваться учениками как средство выражения уверенности  в том, что они знают ответ на вопрос, который только что был задан учителем. Для учителя это упражнение позволяет мгновенно оценить то, как хорошо класс или группа усвоила вопрос или тему. Смотрите также Голосование Пальцем как еще одно упражнение, которое поощряет учеников думать о процессе учебы.

Как это работает?

1. После объяснения  учеников спрашивают, уверены ли они в том, что добились поставленной цели. Может использоваться один из трех жестов руки:

- Все пять пальцев подняты, если они абсолютно уверены, что добились поставленных целей.

- Три пальца, если они чувствуют, что они частично добились успеха в поставленных целях, но что стоит еще поработать над этой темой.

- Кулак, если они считают, что они не добились никакого успеха в поставленной задаче.

2. Если данный инструмент используется в ответ на вопрос учителя во время урока, можно применить следующие значения:

- Все пять пальцев подняты, если они уверены, что знают правильный ответ

- Три пальца, если они знают  часть ответа или если они не вполне уверены в точности ответа

- Кулак, если они уверены, что не знают ответ

3. Если этот инструмент используется в конце сессии,  то размышление о ходе работы может показать, насколько эффективно были выполнены поставленные цели, чего еще хотели бы достичь ученики и каким способом они могли бы это сделать, что могло помешать прогрессу и как они могут предотвратить в будущем подобные препятствия.

АССОЦИАТИВНЫЕ КАРТЫ

Навыки:

·Управление информацией

·Самоуправление

·Мышление

·Творческий подход

Что это?

·Также как мозг хранит информацию при помощи древовидных связей, так и учеба наиболее эффективна, когда связи установлены и сформированы. Ассоциативные Карты отражают эти связи и являются полезным инструментов планирования и переработки. Они могут быть применимы к различным стилям восприятия информации, таким как визуальные  и кинестетические, и поощряют учеников к тому, чтобы размышлять о связях в учебном контексте. Ассоциативные карты заставляют учеников использовать оба полушария мозга. Если их карты использовать для планирования, то их можно развить и продолжить  по мере обсуждения. Смотрите также Колесо Последствий и Стратегию Рыбьей Кости, как дополнительные упражнения, в которых предлагается подумать о причине и следствии.

Как это работает?

1.  Ученики пишут основную тему или вопрос в центре большой страницы.

2.  Используя ветки, ученики рисуют основные идеи вокруг центральной концепции, связывая их с центром. Ученики могут использовать различные цвета для каждой основной идеи и маркеры, чтобы выделить ключевые слова и концепции. Ученики также могут добавлять рисунки, чтобы развить визуальный аспект на карте.

3. Ученики рисуют маленькие веточки, чтобы выделить идеи, связанные с главной веткой.

4. Если использовать эту игру в качестве средства повторения, ученики могут использовать ассоциативную карту в качестве трамплина для более обширного повторения. Они, например, могут составить заметки для повторения на открытке -одна открытка для каждой веточки. Эти открытки могут содержать те же самые цвета и изображения, которые относятся к веточкам на ассоциативной карте.

5. Обсуждение после завершения ассоциативной карты может подтолкнуть учеников к размышлению о том, почему они сгруппировали определенные идеи, и как карта внесла ясность в их мысли.

ПРИМЕР АССОЦИАТИВНОЙ КАРТЫ

ЧТО ЗДЕСЬ ЛИШНЕЕ Навыки

·Мышление, Вынесение решений, решение проблем

·Работа с другими

·Обработка информации Что это?

·«Что здесь лишнее» – полезное занятие, которое может быть включено в любой этап развития темы – как трамплин к начальному исследованию темы или как инструмент консолидации знаний. Он заставляет учеников думать о характеристиках слов, предложений, идей, мест, людей или вещей – в зависимости от изучаемого материала. Они поощряются самостоятельно исследовать схожесть или различия между этими вещами, развивать понимание любых других связей между ними и соответственно разделять их по категориям.

Как это работает?

1.   Ученики разбиваются по парам или группам

2.   Ученикам дается набор ключевых слов/понятий/мест/предметов или людей, в зависимости от изучаемой темы или предмета. Наборы могут представлять собой, например, список, сетку на слайде проектора или карточки.

3.   Ученики должны найти посторонний элемент в каждом списке или слайде. Часто случается так, что однозначно правильных ответов не существует и любое слово может оказаться посторонним.  Тогда ученики должны дать обоснованный и состоятельный ответ, объясняя свой выбор того или другого слова и сущность взаимосвязи между остальными словами списка.

4.   В продолжение занятия, ученики могут предложить другое дополнительное слово для дополнения списка связанных понятий. Ученики также могут предложить постороннее для списка слово.

5.   Последующий «разбор полетов» может концентрироваться на том, как ученики нашли связь между словами, какие процессы при этом имели место и на том, помогла ли ученикам работа в группе найти другие связи, которые они в другом случае не рассматривали бы.

ВЗГЛЯДЫ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ  Навыки

·Обработка информации,

·Работа с другими

·Мышление, решение проблем, вынесение решений

Что это? Этот метод поощряет учеников видеть противоположную точку зрения другого человека на определенный вопрос или тему. Ученики размышляют о том, как обмен мнениями может помочь приобрести новую точку зрения на факторы, последствия и цели, которые лежат в основании рассматриваемого вопроса. Ученики размышляют о том, как определенная точка зрения может иметь отношение к человеку, который ее высказывает и в то же время о том, как необходимо не навязывать эту точку зрения другим. См. занятие «Рассмотри все факторы» для примеров сбора списка всеобъемлющих факторов, влияющих на определенный вопрос.

Расположение класса

·Если это занятие используется в сочетании с занятием «Карусель», ученикам может потребоваться передвигаться от парты к парте в разные группы класса, или же ученики могут оставаться на своих местах и передавать лист с перекидной таблицей смежной с ними группе.

Как это работает?

1.   Ведущий должен обсудить с учениками, как важно вовлекать других людей в процесс вынесения решений и решения проблем. Разное происхождение, интересы, ценности и понимание проблемы различных людей может расширить видение проблемы отдельными людьми, и ученики могут взглянуть на данную проблему под различными углами.

2.   Ученики передвигаются по классу, опрашивая мнения и отмечая их на листе бумаги. Как только они набрали пять различных мнений, ученики подводят итог внизу листа и говорят, с каким мнением они согласны и почему.

3.   По завершении ученики могут поменяться местами в группах и посмотреть на факторы, которые отметили другие ученики. Они могут использовать стратегию из занятия «Две звезды и желание» как способ оценки одноклассников.

4.   Ученикам затем может быть отведено время для внесения изменений или добавлений к их начальным мнениям на основании записей, которые они увидели в других группах.

5.   Последующий «разбор полетов» для учета и сведения всех факторов в одной группе может  быть полезен.

БОЛЬШОЙ ПАЛЕЦ   Навыки

·Самоуправление

 Что это? Это простое занятие требует от учеников измерить, насколько хорошо они преуспели в  том, что от них требовалось к концу урока или сессии. Он также может использоваться учениками как способ выражения их уверенности в ответе на вопрос, заданный учителем или ведущим. В последнем случае это занятие позволяет мгновенно оценить, насколько хорошо класс или группа овладели вопросом или темой. В  занятии «От кулака до пяти пальцев» изложен другой схожий метод, поощряющий учеников к размышлению о собственном обучении

Как это работает?

1.   После сессии учеников спрашивают, насколько они уверены в том,   что достигли цели. Можно использовать один из трех жестов:

- Большой палец вверх, если они уверены в том, что достигли поставленных целей и того, что от них ожидалось;

- Большой палец в сторону, если они чувствуют, что достигли частичного успеха в достижении целей, но необходима еще работа, и

- Большой палец вниз, если они думают, что они никак или мало продвинулись к достижению цели.

2.   Если этим инструментом пользуются для ответа на конкретный вопрос учителя в течение урока, могут применяться следующие критерии:

- Большой палец вверх, если они уверены в том, что знают ответ;

- Большой палец в сторону, если они могут знать часть ответа или если они слегка неуверенны в точности ответа

- Большой палец вниз, если они уверенны, что не знают ответа.

3.   Если этим инструментом пользуются в конце сессии, разбор может исследовать проблемы, помешавшие достигнуть целей. Можно разобрать, чего еще ученикам хотелось бы достигнуть и как они попытались бы это сделать, что могло бы помешать продвижению на пути к намеченной цели и как они могли бы предотвратить появление таких препятствий в будущем.

СВЕТОФОР Навыки

·Самоуправление

Что это? Это простое занятие требует от учеников измерить, насколько хорошо они достигли того, что от них требовалось к концу урока или сессии. Он также может использоваться учениками как способ выражения их уверенности в ответе на вопрос, заданный учителем или ведущим. В последнем случае это занятие позволяет мгновенно оценить, насколько хорошо класс или группа овладели вопросом или темой. В  занятиях «От кулака до пяти пальцев» или «Большой палец» изложен другой схожий метод, поощряющий учеников к размышлению о собственном обучении.

Как это работает?

1.   Каждый ученик получает набор из трех карточек – с желтым, зеленым и красным кружком.

2.   После сессии учеников спрашивают, насколько уверены они в том, что достигли цели. На этом этапе ученики выбирают, какую карточку им показать:

-зеленую, если они полностью уверены, что достигли целей и того, что от них ожидалось;

-желтую, если они чувствуют, что добились частичного успеха в достижении целей, но необходимо больше поработать; и

-красную, если они считают, что никак или мало продвинулись к цели.

3.   Если этот инструмент используется в ответ на конкретный вопрос учителя в течение урока, то можно применять следующие категории:

-карточка с зеленым кружком, если ученики уверены в ответе;

-карточка с желтым кружком, если они знают ответ частично или если слегка неуверенны в точности своего ответа; и

-карточка с красным кружком, если они наверняка не знают ответа.

4.   Если этим инструментом пользуются в конце сессии,  на разборе можно исследовать такие вопросы, как достижение поставленных целей, что, по мнению учеников, можно было бы еще достигнуть и как они бы постарались достигнуть этого, что могло бы помешать продвижению к цели и как они предотвратили бы появление таких препятствий в будущем.

5.   Адаптация: в качестве способа оценки обучения, ученикам можно раздать карточки с незакрашенным светофором для заполнения оценки темы.  Ученики могут заполнить их соответствующим цветом, чтобы отметить, насколько уверены они в достижении поставленных целей.

ЗОНА ВАЖНОСТИ Навыки:

·Работа в команде

·Мышление, Принятие Решений

Что это? Эта игра позволяет ученикам, подумать о том, что важно и что неважно при рассмотрении ключевого вопроса. В ходе игры ученикам нужно расставить идеи и информацию по вопросу по важности и обсудить, почему они сделали такой выбор. Это может быть полезной техникой повторения к экзамену, так как поощряет учеников думать о наиболее эффективных и актуальных ответах на вопросы. Подобные упражнения включают: Оценки в ромбовой диаграмме, Воронка идей, Строительство Стен или Пирамиду Приоритетов.

Расположение класса

·Ученики могут работать у доски или стены на большом листе. Или группы могут работать за столом, используя листы формата А3и А4.

Как это работает?

1.   Ученики работают в парах или группах.

2.   Каждая группа получает набор карточек со словами, фразами или картинками, которые относятся к ключевым вопросам.

3.   Каждая группа получает образец Зоны Важности (смотрите пример) с ключевым вопросом в центре. Или каждая группа может нарисовать свою собственную зону важности.

4.   Ученики просматривают карточки, решая, существенна  ли каждая из них для  ключевого вопроса или нет. Если они решат, что существенна, то они должны рассмотреть степень важности относительно вопроса и положить ее в соответствующее место в Зоне Важности.

5.   Затем группы объясняют свое решение, объясняя свой выбор, если он противоречит с выбором другой группы.

6.   Как продолжение, ученики могут использовать Стратегию Рыбьей Кости или Колесо Последствий для более глубоко изучения важных вопросов.

Выводы

1.   Изучив литературу по теме пришли к выводам, что новые подходы в обучении построены на основе традиционных технологий, известных с 1920 годов.

2.   Сравнение традиционных и современных технологий позволило выявить общие черты, что дает право говорить о том, что «все новое – это хорошо забытое старое».

3.   Применение новых стратегий на современном уроке дает широкие возможности для всестороннего развития ученика как индивидуально, так и в сотрудничестве.

Заключение

Использование активных методов и форм обучения является велением времени, позволяющим ученику по-настоящему "прожить" учебный процесс, научить его думать, оценивать, принимать решения и нести за них ответственность. АМО формируют опыт творческой деятельности и эмоционально-волевых отношений к миру, другим людям и самому себе; определяют готовность к практической деятельности, моделируют и способствуют усвоению технологий принятия профессиональных решений, активизируют мыслительные действия обучаемых, способствует разработке и принятию смелых творческих решений. Они позволяют быстрее формировать такие качества личности как коммуникативность и мобильность, готовность к активной деятельности, социальную компетентность и ответственность, развивают интеллект, обогащают познавательные умения и навыки, оттачивать навыки публичного выступления, умения отстаивать свое мнение и презентовать идеи и материал

АМО позволяют создать творческую учебно-воспитательную среду для раскрытия и реализации личности ученика, а также профессионального роста преподавателя. Они смещают акцент со знаниево-ориентированного обучения к личностно-ориентированному, с простого обучения – к воспитывающему и развивающему обучению.

АМО дают возможность оперативнее влиять как на качество усвоения знаний, умений, навыков, так и на формирование качеств личности.

Нетрадиционные методы можно отнести к современным методам обучения, хотя когда-то в образовании тоже применялись не только традиционные методы. Стоит ли их использовать или нет? Ответы на этот вопрос противоречивы по той простой причине, что есть сторонники традиционных методов обучения, а есть их противоположности. Каждый должен выбирать как для себя лучше, и как добиться знаний, важнее ли способы или достижение целей. В каждой отрасли есть свои методы нетрадиционного обучения, хотя между ними может быть и что-то общее.

Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Таким образом, активные методы и формы обучения являются реальным инструментом, позволяющим воплотить современные теории и идеи педагогической науки в совершенствование качества жизни общества. В общечеловеческом плане они позволяют также увеличить ценность самого образования, значимость ученического времени, опыта общения и взаимодействия с одноклассниками и преподавателями.

Практика показывает, что активные методы и формы обучения - очень мощный инструмент в руках учителя. Методически верно организованные они требуют от учащихся активной познавательной деятельности не только на уровне воспроизведения или преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствуют сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.

Активные методы и формы в разумном сочетании с другими приемами и средствами обучения помогут интенсифицировать процесс обучения, успешнее решать задачи по формированию творческого мышления учащихся, их самостоятельности.

В процессе исследования были решены следующие задачи:

1) проведен анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

2) рассмотрены возможности применения в процессе обучения русскому языку и литературе активных форм обучения.

Представленные стратегии призваны активизировать деятельность учащихся на уроке, развить мышление и привить интерес к предмету. Они предназначены для учителей, которые могут использовать данные материалы на уроках.

Преимущество всех рассмотренных нами стратегий технологии активного обучения очевидны. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний.

Нам бы хотелось порекомендовать учителям школ:

·       использовать активные методы обучения и воспитания в педагогическом процессе;

·       включать в учебные занятия проблемность;

·       управлять формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей обучаемых;

·       вовлекать учащихся в постоянную деятельность:

·       организовывать сотрудничество;

·       организовывать коллективное взаимодействие;

·       изменить модель учителя: соорганизатор, партнер, консультант, тьютор.

·       соблюдать единство и согласованность требований к поведению учащихся в организации их учебной деятельности. 

Можно с уверенностью сказать, что активные методы обучения обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах:

·  формирование положительной учебной мотивации;

·  повышение познавательной активности учащихся;

·  активное вовлечение учащихся в образовательный процесс;

·  стимулирование самостоятельной деятельности;

·  развитие познавательных процессов – речи, памяти, мышления;

·  эффективное усвоение большого объема учебной информации;

·  развитие творческих способностей и нестандартности мышления;

·  развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности учащегося;

·  раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определение условий для их проявления и развития;

·  развитие навыков самостоятельного умственного труда;

·  развитие универсальных навыков.

Помимо положительных результатов, есть и небольшие недостатки. Учащиеся имеют свои особенности, поэтому:

·  не могут совладать со своими эмоциями, следовательно,  на уроках создаётся вполне допустимый рабочий шум при обсуждении проблем.

·  несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

·  для некоторых участников работа в команде с использованием активных методов – только способ ничего не делать.  

Подводя итоги, хотелось бы подчеркнуть еще раз, что овладение технологией АМО и использование ее в образовательном процессе, несомненно, будет способствовать развитию у обучаемых качеств, отвечающим процессам, происходящим сегодня в жизни, и требованиям, прописанным в государственных стандартах нового поколения.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

Глоссарий

Форма – характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод – способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения  задач.

Метод обучения (от др-греч. μέθοδος – путь) – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. (словесные, наглядные, практические; репродук-тивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные; индуктивные и дедуктивные; методы контроля; методы стимулирования)

Урок-семинар имеет повторительно-обобщающий характер и его целесообразно проводить в старших классах.

Урок-исследование основная задача – исследование языкового материала на основе текстов.

Урок-практикум. Цель этого урока – обратить внимание ребят на то, что происходит рядом с ними, научить их видеть удивительное, необычное в самых обыденных вещах.

Использованная литература

1.   Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — 112 с.

2.   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

3.   Закон РК «Об образовании» от 27 июля 2007 года № 319-III

4.   Руководство для учителя «Лидерство учителя в педагогическом сообществе», 2016г.

5.   Наварро, Анхельс. Память не изменяет. Задачи и головоломки для развития интеллекта и памяти / Анхельс Наварро; пер. с исп. Н.Дмитриевой. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015. – 160 с.

6.   Активные методы преподавания и обучения, 2012 www.cpm.kz

7.   «Активные методы обучения». Электронный курс. Международный Институт Развития «ЭкоПро», Образовательный портал «Мой университет», http://www.moi-universitet.ru 

8.   Давыдов В.В., «Проблемы развивающего обучения», Москва, 1986 г.

9.   Ксензова Г.Ю. “Перспективные школьные технологии”, Москва, Педагогическое общество России, 2000 г.

10.   Хижнякова О.Н. Современные образовательные технологии в начальной школе. – С. 2006

11.   Современные технологии обучения: Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении/ Под ред. Г.В.Борисовой, Т.Ю.Аветовой и Л.Ю.Косовой. – Спб., 2002.

12.   З.А.Исаева, А.К.Мынбаева, З.М.Садвакасова

13.   Активные методы и формы обучения в высшей школе. Алматы, Қазақ университеті ,2005

14.   Интернет-ресурсы:

·     http://si-sv.com/publ/16-1-0-230

·     http://rudocs.exdat.com/docs/index-229883.html?page=3

·     https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%BE%D0%BD%D0%B0_%D0%B1%D0%BB%D0%B8%D0%B6%D0%B0%D0%B9%D1%88%D0%B5%D0%B3%D0%BE_%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F

·     http://si-sv.com/publ/1/14-1-0-137