Проект на тему "Управление процессом реализации учителями ключевых идей уровневых программ курсов повышения квалификации"

Управление процессом реализации учителями ключевых идей уровневых Программ курсов повышения квалификации.

Актуальность: эффективное управление процессом реализации ключевых идей уровневых программ является основой качественных преобразований в обучении и преподавании, что ведет в конечном счете к конкурентоспособности на мировой арене.

Цель: создать эффективную модель управления процессом реализации учителями ключевых идей уровневых Программ курсов повышения квалификации.

Задачи: изучить передовой мировой опыт в обучении и преподавании, применить основные методы и принципы для эффективного управления процессом реализации учителями ключевых идей уровневых Программ курсов повышения квалификации.

Введение.

Динамичность происходящих в современном мире перемен обусловила необходимость изменений подходов в преподавании и обучении в мировой системе образования. Все эти изменения в конечном счете ведут к динамике изменении в мировой экономике.

Изучая мировой опыт образования, для меня важно понять, что было бы приемлемо у нас в Казахстане, в наших школах. Принимая во внимание то, что Западное образование, безусловно, имеет много положительных моментов, мы в первую очередь должны учитывать свои культурные особенности, менталитет, свои традиции. Чтобы  Казахстану успешно войти в мировое пространство, наша образовательная система должна соответствовать стандартам образовательной системы мира. Но при этом мы должны сохранить свои традиции, культурные ценности и свою самобытность. Перед нами встает следующий вопрос. Как достичь того, чтобы нашим детям, с нашим отечественным образованием, было комфортно и в мировом пространстве, и у себя в стране.

Чтобы достичь этого, наша система образования должна быть направлена на то, чтобы наши дети научились размышлять, находить причины и следствия явлений, находить логическую связь, уметь анализировать информацию. И самое главное, чтобы процесс обучения был для них интересным и приносил им удовольствие, что поможет повысить их познавательную деятельность.

Изучив преимущества новых методов и подходов в системе образования мирового пространства, считаю, что их применение в наших школах привнесет не только новизну, но и качественные изменения в системе образования, что в конечном счете приведет Казахстан к успешной интеграции в мировое пространство. С чего мне нужно начинать? В первую очередь, я должна показать коллегам возможные пути  преобразования в процессе обучения и преподавания.

Основная часть

Составление данного проекта на начальном этапе потребовало тщательного изучения передового мирового опыта. Особенно меня заинтересовал опыт таких передовых стран, как США, Сингапур, Финляндия, Япония.

Для сравнительного анализа были отобраны школьные системы двух типов.

- Высокоэффективные школьные системы: школьные системы, занимающие места в первой десятке по критериям PISA 2003, или системы, достигшие эквивалентных результатов.

- Системы, добившиеся существенных улучшений, и системы, служащие ориентиром. Другие системы, предпринимавшие попытки провести в обучении или продемонстрировавшие значительные улучшения.

Далее я приведу факторы, способствующие повышению качества обучения и преподавания. Я считаю, что в контексте моего проекта,  применение данных стратегии станет эффективным способом для управления процессом реализации учителями ключевых идей уровневых программ.

Все успешные системы школьного образования, от сингапурской до бостонской, добились существенного улучшения качества преподавания, и это привело к улучшению результатов обучения. Благодаря каким стратегиям были достигнуты эти успехи? Все эти стратегии имели своим отправным пунктом понимание того, что нужно сделать для повышения качества преподавания отдельно взятого учителя, а затем необходимые для реализации этого улучшения условия создавались в рамках системы в целом.

Следующим фактором успешного преподавания является привлечение к учительской профессии подходящих людей и превращение их в квалифицированных педагогов. Это предоставило школьным системам возможности для повышения качества обучения, что привело к улучшению результатов учебы. Степень, в какой та или иная школьная система готова воспользоваться преимуществами реформ, зависит от способности системы эффективно распространить эти улучшения так, чтобы каждый ребенок (а не только отдельные дети) имел доступ к качественному обучению. Так как именно от этого зависит высокая результативность системы в целом.

Обеспечение высокой успеваемости каждого ученика.

Данная форма работы требует дополнительное время от учителя. В разных школах мира эта проблема решается по-разному. Для примера рассмотрим финскую систему и сингапурскую.

Каждая финская школа имеет в штате несколько специальных учителей; в школах в среднем на каждые семь учителей-предметников приходится один такой учитель. Специальные учителя в рамках индивидуальных или групповых занятий оказывают помощь ученикам, рискующим попасть в число отстающих. В общей сложности такие учителя работают с 30% учеников школы ежегодно. Как правило, они помогают с родным языком и математикой. Специальные учителя проходят дополнительную годичную подготовку. Получение помощи от специальных учителей перестало считаться в финской школе чем-то зазорным по двум причинам: во-первых, из-за большого количества учащихся, ею воспользовавшихся, и, во-вторых, из-за того, что такой помощью пользовались также и лучшие учащиеся, — это доказывало, что дополнительные занятия со специальными учителями не являются признаком ущербности. Путем оперативного вмешательства на уровне отдельных учащихся в Финляндии научились предотвращать неудачи и связанные с ними тяжелые переживания; таким образом повышается стабильность результатов обучения в школах в соответствии с принципом равных возможностей .

Для азиатских систем характерна постоянная готовность учителя оказать необходимую помощь ученику, столкнувшемуся с теми или иными трудностями. В Сингапуре, например, учителя часто остаются в школе на несколько часов по окончании учебного дня, чтобы провести дополнительные занятия с учениками, которые в этом больше всего нуждаются. Также в Сингапуре на первом и втором годах обучения проводятся занятия в небольших группах для учеников, входящих в нижние по успеваемости 20%.

Системы, которые могут похвастаться высокими результатами обучения, начинали с формулировки высоких и четких требований к тому, что должен знать, понимать и уметь каждый школьник. Они добивались того, чтобы ресурсы  прицельно расходовались на тех школьников, которые больше всего в этом нуждаются (а не на тех, кто нуждается в этом в наименьшей степени). Затем они осуществляли тщательный мониторинг результатов обучения в разных школах, сопоставляя их с установленными требованиями, и использовали действенные механизмы исправления ситуации, когда эти результаты оставляли желать лучшего. Они находили различные способы достижения этой цели, и в целом путь, который они выбирали, зависел от качества самой системы: уровень мониторинга и интенсивность корректирующих мер оказывались обратно пропорциональными способности тех или иных учителей и школ самостоятельно совершенствовать свою работу. Лучшие системы отличаются тем, что в них процессы мониторинга и исправления ситуации действуют на уровне школ, которые, естественно, точнее и оперативнее выявляют учащихся, нуждающихся в поддержке, и систематически предоставляют эту поддержку, когда это необходимо.

В США были установлены требования к результатам учеников, после чего они были сверены с международными стандартами (такими как PISA и TIMSS): «Если наши дети сдают наши экзамены, но показывают результаты, уступающие показателям лучших систем по критериям PISA — значит, мы должны повысить наши стандарты». В 1992 г. в Финляндии была проведена реформа: если раньше школам предписывалось жестко следовать установленной программе, то теперь централизованно устанавливались только требования к уровню знаний учеников.

Как правило, системы школьного образования устанавливают школам довольно жесткие стандарты, когда результативность системы оставляет желать лучшего, а затем по мере улучшения ситуации стандарты становятся более гибкими. Например, в Бостоне пришли к выводу, что стандарты штата Массачусетс были слишком абстрактными, учитывая реальные результаты системы: «Стандарты были установлены на высоте 10 000 футов, нам нужно было что-то более приземленное». Ныне действующая в Англии Национальная школьная программа на треть короче, чем в оригинальной версии 1990 г.; изменения отражают растущее стремление предоставить учителям больше свободы по мере того, как улучшается качество образования. В Финляндии, где система образования одна из лучших в мире, национальная программа отличается особой гибкостью: «Мы ставим высокие требования, но хотим, чтобы учителя имели возможность выбора». В финской программе акцент делается на том, что учителя должны адаптировать методику обучения к специфическому контексту, в котором им приходится работать; в ней признается тот факт, что дети овладевают знаниями с разной скоростью, однако в результате они все должны соответствовать высоким требованиям

Организация в школе наставничества для поддержки учителей Следующая задача и проблема состоит в том, чтобы сделать обучение на рабочем месте эффективным инструментом повышения качества преподавания. В некоторых системах это делается при помощи наставников. На данный момент роль наставника у нас в школе выполняют менторы и коучи, обучившиеся на уровневых курсах.Учителя-наставники приглашаются в классы, наблюдают за работой своих подопечных, делятся с ними своими наблюдениями, подают пример, предоставляют обратную связь и план последующих действий, оказывают помощь в планировании.

В китайских школах изучение работы коллег и сотрудничество между учителями является скорее нормой, чем исключением. От каждого учителя требуется, чтобы он посетил по меньшей мере восемь занятий своих коллег в каждом семестре.

Наставничество может привести к существенному улучшению результатов обучения за короткое время. В рамках программ «Стратегии языковой и математической грамотности» (National Literacy and Numeracy Strategies) в Англии подготовили наставников по литературной и математической грамотности в каждой начальной школе. Обучали этих наставников эксперты по всей стране: в их задачу входило подготовить наставников как в теоретическом плане (чтобы они ознакомились с методиками улучшения результативности студентов), так и в практическом (чтобы они помогли учителям использовать эти методики на практике). В результате удалось добиться значительного улучшения результатов обучения всего за три года. Некоторые ближневосточные образовательные системы использовали стратегию наставничества для реализации значительных изменений в преподавании, привлекая наставников из иностранных школьных систем, чтобы как можно быстрее обучить большое количество учителей различным стилям преподавания.

 Создание условий для того, чтобы учителя учились друг у друга. Наконец, в некоторых лучших системах созданы возможности для того, чтобы учителя учились друг у друга. В большинстве школ учителя работают в одиночку. В ряде успешных систем, особенно в Китае (Шанхай), Японии и Финляндии, учителя работают совместно, вместе планируют уроки, посещают классы друг друга и помогают друг другу совершенствоваться. В этих системах создана такая атмосфера в школах, при которой совместное планирование, обмен мнениями о педагогических проблемах и взаимное наставничество стали нормальными и постоянными чертами школьной жизни; такая обстановка помогает учителям постоянно развиваться путем обмена опытом и учебы друг у друга. Одним из примеров такого сотрудничества среди учителей является проведение «Lesson study». Но в наших школах форма такого сотрудничества находится еще только на начальном этапе. Чтобы сотрудничество учителей происходило регулярно, в повседневной работе, необходимы определенные условия.

На примере Бостона, США, можно рассмотреть формы сотрудничества учителей. В школе  создается возможность работать вместе. Для этого расписание занятий составляется таким образом, что все учителя, преподающие один предмет в параллельных классах, имеют «окна» одновременно. Эти «окна» используются для встреч, на которых проводятся совместное планирование и анализ педагогической практики, базирующийся на оценках учащихся. Такие встречи проводятся под руководством либо директора школы, либо кого-нибудь из учителей-наставников; на них используются в качестве отправного пункта для дискуссий данные об успеваемости учащихся; проводится обсуждение, направленное на выявление особенностей педагогических практик учителей школы и осознание того, как эти особенности влияют на результаты преподавания. Подобные сессии интенсифицируют обмен мнениями между учителями, за ними следует совместное планирование преподавательских стратегий. Такая обстановка способствует взаимопомощи учителей и стимулирует их к тому, чтобы учиться друг у друга.

Другой формой сотрудничества является финский вариант. Учителям еженедельно выделяется свободное дневное время для совместного планирования и разработки школьной программы. В наших школах для таких целей можно использовать методический день. Утвержденная общенациональная школьная программа определяет только общие требования к результатам обучения, а не пути их достижения. Это означает, что учителя должны работать совместно над разработкой программы и педагогических стратегий, подходящих именно для их школы. Большая ответственность в выполнении данных мероприятии в наших школах возлагается на учителей, обученных по Программам 1-го и 2-го уровня. В нашей  системе образования всячески поощряется практика совместной работы на всех уровнях. Принимаются меры для того, чтобы школы, расположенные в одном регионе, работали вместе и делились материалами с тем, чтобы передовой опыт быстро распространялся во всей системе.

 Отбор и развитие руководителей-наставников.

В некоторых школьных системах директора тратят большую часть времени на решение задач, не имеющих прямого отношения к повышению качества преподавания в своих школах, что ограничивает возможность напрямую влиять на повышение качества образования в их школах. В тех системах, где основной задачей директора считается проведение в жизнь изменений, от них ожидают, что они проявят себя прежде всего в качестве блестящих педагогов, тратящих львиную долю своего времени на развитие и поддержку учителей. Один из чрезвычайно продуктивно работающих директоров передовых школ мира сказал в беседе: «Быть учителем — значит помогать детям учиться. Быть директором – значит помогать учиться взрослым. Вот почему это трудная должность… В некоторых системах действует правило, что руководители школы также должны быть уважаемыми педагогами, способными помогать в развитии своим коллегам.

Анализ положения дел в слабых школах показывает, что переломить ситуацию невозможно без сильного руководства.

Мониторинг и корректирующие меры на уровне школы .

Мониторинг нужен для того, чтобы система получала достоверную информацию, необходимую для принятия решений о корректирующих мерах в тех случаях, когда школы не в состоянии совладать с ухудшением результатов. Эффективные корректирующие меры, образцами которых могут послужить действия Англии, Нью-Йорка и Новой Зеландии, характеризуются рядом признаков.

Во всех эффективных системах признается, что нельзя усовершенствовать то, что не было предварительно измерено. Мониторинг успеваемости позволяет выявить и распространить передовой опыт, выявить слабые зоны и сделать школы ответственными за результаты их работы. В целом интенсивность мониторинга обратно пропорциональна качеству работы школы, та же закономерность имеет место при сравнении разных школ. Если в проходящих стадию улучшения системах Бостона и Чикаго ежегодно тестировался каждый учащийся с третьего по восьмой класс, то в уже достигшей высокой эффективности школьной системе Финляндии отменили многие государственные экзамены, ограничившись периодическими инспекциями, результаты которых (в плане успеваемости отдельных учащихся) оставались конфиденциальными. Внутри систем школы, показывающие лучшие результаты, подвергаются менее жесткому мониторингу (например, в Сингапуре лучшие школы освобождаются от некоторых экзаменов), в то время как плохо зарекомендовавшие себя школы подвергаются более скрупулезному контролю (например, в Англии школы, которые считаются отстающими, подвергаются более частым проверкам, пока результаты их работы не улучшатся). В изученных нами системах использовались два механизма мониторинга качества обучения и его результатов.

В лучших системах результаты мониторинга и корректирующих мер используются для выявления передовых методов работы, которые могли бы быть распространены на всю систему. В Сингапуре внимательно изучали опыт лучших школ, а затем добивались того, чтобы уроки, извлеченные из этого изучения, были учтены в работе других школ.

Сочетание мониторинга и корректирующих мер имеет первостепенное значение для обеспечения стабильно высокого уровня преподавания во всей системе школьного образования. Лучшие школьные системы отслеживают свою эффективность путем экзаменов и инспекций, причем интенсивность этого мониторинга обратно пропорциональна способности той или иной школы улучшать свою работу самостоятельно. Результаты такого мониторинга учитываются при проведении корректирующих мер, нацеленных на повышение стандартов обучения и обеспечение стабильно качественного образования для всех учеников. В лучших системах эти процессы были перенесены на уровень школ, где успеваемость детей постоянно отслеживается и корректирующие меры направлены на поддержку конкретных учеников, рискующих перейти в разряд отстающих.

Экзамены.

На экзаменах проверяется, что школьник знает, понимает и умеет делать. Экзамены являются также мощным стимулирующим фактором в любой школьной системе; по словам одного австралийского работника образования, «учат то, что проверяют, а уровень тестирования определяет уровень изучения». В нашей школе впервые введено промежуточное тестирование, при котором используются более или менее объективные критерии, позволяющие достаточно детально измерить и оценить результаты обучения. Школьные проверки.

Школьные системы, взявшиеся за масштабные реформы, как правило, используют более частые внешние проверки.

Школьные проверки, или инспекции, оценивают работу школы по ряду показателей. В отличие от экзаменов при проверках оцениваются как результаты, так и процессы, которые к ним приводят, вследствие чего такие проверки могут помочь школам и системам выявить звенья, нуждающиеся в улучшении. Школьные проверки полезны также и тем, что они позволяют системам измерить и оценить свои «узкие места», чего трудно (или невозможно) добиться при помощи экзаменов.

В Нью-Йорке, Катаре и Бахрейне, где проводились значительные реформы, все школьные системы проверялись внешней инспекцией раз в год. Во всех трех системах планировалось сократить как продолжительность, так и количество внешних проверок после того, как система улучшит показатели.

В целом организация школьных проверок зависит от общего уровня работы системы, а в некоторых случаях — от уровня результативности отдельных школ. По мере того как школьная система совершенствуется, функции мониторинга перемещаются из внешних органов в сами школы.

Самостоятельная оценка вкупе с внешней проверкой каждые 3–4 года. В Англии, Гонконге и Новой Зеландии школы инспектировались раз в три или четыре года; при этом всячески подчеркивалась необходимость того, чтобы школа производила интенсивную самостоятельную оценку в период осуществления мер по улучшению преподавания. Все системы снижали интенсивность проверок по мере того, как улучшалась их работа. В Англии, например, в 2005 г. был введен новый инспекционный режим, при котором более чем наполовину уменьшился срок проведения инспекций. Школы с хорошими показателями инспектировались реже, чем школы, которые не могли похвастаться особыми успехами.

В Финляндии периодичность проверок формально не установлена; школы могут в любой момент затребовать неформальный аудит уровня преподавания и его результатов в дополнение к собственному внутреннему проверочному процессу.

 Публикация отчетов о результатах работы школы. Прозрачность действий (которая обычно обеспечивается за счет публикации данных инспекторской проверки или результатов экзаменов) повышает ответственность школ перед обществом, которая в свою очередь стимулирует новые улучшения. Один новозеландский руководитель системы образования сказал: «Мы делаем все публично; это создает здоровое напряжение в системе, проблемы не замалчиваются, и это стимулирует улучшения». Однако анализ работы школьных систем, в которых принято публиковать такого рода отчеты, показал, что во многих хороших школах происходят изменения к лучшему под воздействием открытости, а вот плохим школам редко удается улучшить свои показатели только под давлением одного этого фактора: «Если школа не знает, как улучшить свою работу, никакое давление не изменит ситуацию и не поможет повысить качество обучения». В некоторых эффективных системах публичность результатов воспринимается скорее как препятствие, чем как фактор, помогающий повысить качество обучения: «Улучшения происходят тогда, когда для этого есть навыки и возможности, и когда они накладываются на стремление к улучшениям у учителей и школы в целом. Дополнительное давление способно вызвать только снижение качества образования (например, когда учеников “натаскивают” на конкретный экзамен, заставляют зубрить ответы, под разными предлогами освобождают слабых учеников от экзаменов, а иногда прибегают и к мошенническим действиям)». В Финляндии сведения о результатах проверок и аудитов носят конфиденциальный характер: они предоставляются лишь руководству проинспектированных школ и их муниципалитетов с тем, чтобы они могли скорректировать соответствующие планы развития. В Гонконге придерживаются правила не публиковать данные инспекционных проверок, чтобы свести к минимуму то, что воспринимается как нежелательное давление на учащихся и учителей, только мешающее улучшить качество преподавания.

Из собственного опыта.

Хотелось бы поделиться и собственным небольшим опытом о том, что я применяю в своей собственной практике для реализации ключевых идей уровневых Программ и каким способом отслеживаю результативность преобразовании в нашей школьной практике. Ключевой функцией учителя- лидера является разработка и внедрение программы развития нашей школы. Реализация программы развития школы включает в себя такие мероприятия, как коучинги, менторинги, семинары, мастер-классы, «Lesson study». Все эти мероприятия направлены на внедрение новых подходов и методов в преподавание и обучение нашей школы. Все эти способы являются действенной силой для повышения качества преподавания. Применение семи модулей является ключевой идеей всех уровневых Программ. Реализация всех перечисленных мероприятий  направлена на  «формирование у учащихся как актуальных знании, так и соответствующих практических навыков», что является моделью навыков 21-века и соответствует Проекту, разработанного  ОЭСР. Первоначальным этапом, предшествующим процессу реализаций преобразований в обучении и преподавании стал этап сбора данных, которое помогло мне понять, каковы приоритеты для работы коллектива, какова результативность работы школы и в чем состоят сильные и слабые стороны нашей педагогической деятельности. Также целью моего изучения было выявление проблем в работе нашей школы и нахождение способов их решения. Необходимо было определить фокус развития школы.

В мои функции учителя- лидера также входит реализация мониторинга, оказание содействия в целях устранения барьеров, возникающих в ходе реализации программы развития школы, а также степень ее воздействия на школьную практику.

Проведение анкетирования необходимо для  изучения уровня мотивации учащихся. Требуется тщательная диагностика результатов анкетировании. Результаты также должны быть доведены до сведения педагогического коллектива.

Одним из главных факторов, способствующих развитию школы, является создание сетевых сообществ, что предполагает расширение сотрудничества между учителями, в рамках которого учителя смогут работать совместно, обмениваться инновационными и эффективными идеями, усиливая тем самым влияние используемых в практической деятельности подходов в преподавании и  обучении». Профессиональные сообщества учителей школ играют все более важную роль в жизни современного общества.   Современные организации понимают важность профессиональных сообществ учителей школ в процессе обмена знаниями и инновациями. Именно поэтому все более важным становится сотрудничество между школами.

В период реформирования традиционного преподавания требуется глубокий анализ предыдущей деятельности, оценивание эффективности новых методов в практике каждой школьной практики. Важно довести до педагогической общественности научную обоснованность новых подходов в преподавании и обучении. Я, как учитель-лидер, считаю, что именно от видения учителя, от его понимания в необходимости преобразовании зависит устойчивое развитие нашего образования, что в конечном счете приведет к интеграции в передовое мировое сообщество в качестве конкурентоспособной страны.

Заключение.

 В качестве итога данной проектной работы, чтобы подтвердить действенность вышеизложенных форм и методов для эффективного управления процессом реализации ключевых идей уровневых Программ, хочу привести ряд конкретных вопросов и ответов на них из передового мирового опыта, которые показывают, какой вектор движения является необходимым  на пути к успешной реформе системы образования

Вопросы и ответы.

Привлечение подходящих людей к преподавательской работе

■ Каков средний академический уровень людей, становящихся учителями?

Они входят в верхние 10% по успеваемости

■ Как воспринимается профессия учителя студентами и недавними выпускниками университетов?

Как один из трех лучших вариантов занятости

■ Насколько жестким является процесс отбора на курсы подготовки учителей?

Это очень жесткая проверка, призванная оценить потенциал соискателя, например его навыки преподавания, уровень языковой и математической грамотности

Воспитание эффективных педагогов

■ Какое общее количество времени занимаются с новыми учителями школьные наставники?

20 недель

■ Какую часть рабочего времени учитель тратит на профессиональное развитие?

10% рабочего времени

■ Знает ли каждый учитель конкретные недостатки в своей работе?

Да, по результатам повседневной работы в школе

■ Могут ли учителя наблюдать и перенимать передовой учительский опыт в школьных условиях?

Да, учителя регулярно приглашают друг друга на свои уроки, чтобы наблюдать и делиться опытом

■ Обсуждают ли учителя опыт друг друга?

Да, используя действующие в школе формальные и неформальные процедуры

■ Какую роль играет школьное руководство в воспитании эффективных преподавателей?

Руководителями назначаются лучшие наставники и педагоги

Обеспечение высокой успеваемости каждого ученика

■ Какие стандарты существуют относительно того, что учащиеся должны знать, понимать и уметь?

Четкие стандарты, выработанные применительно к школьной системе

■ Как отслеживается качество работы школ?

Каждая школа сама знает свои сильные и слабые стороны .

■ Какие действия предпринимаются для устранения отставания?

Эффективные механизмы поддержки всех отстающих учеников; снижение различий в успеваемости между школами управлении, чтобы дать системе возможность внедрить процессы, которые непосредственно улучшат результаты обучения. Контекст, культура, политика, система управления и исходное состояние системы будут определять курс, которым должен следовать каждый лидер. В конечном итоге, если они хотят достичь реального улучшения результатов, лидеры системы должны руководствоваться тремя важнейшими принципами: 1) качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей; 2) единственный способ улучшить результаты состоит в том, чтобы улучшить преподавание; 3) обеспечение высокого уровня образования всех учеников невозможно без задействования механизмов, обеспечивающих возможность донести качественное преподавание до каждого ребенка.

Изучение мирового опыта подтверждает тот факт, что многие реформы не оправдали надежд и не привели к улучшениям потому, что они не оказали достаточного воздействия на классную работу. В связи с этим, анализ работы различных систем показывает, что единственный способ добиться устойчивых и значительных улучшений в результатах обучения состоит в том, чтобы добиться устойчивых и значительных улучшений в преподавании.

Один кубинский работник образования сравнил влияние школьных реформ на учительскую практику с влиянием шторма на океан: «На поверхности волнение, а в глубине океана тишь и спокойствие (правда, немного мрачное). Реформа вспенивает поверхность воды, создавая ощущение больших изменений, а жизнь на глубине следует своим путем, оставаясь практически незатронутой всеми этими волнениями».

Хотелось бы, чтобы в нашей школьной практике, благодаря нашей убежденности, преданности своему делу, мы сумели внести качественные преобразования в наше преподавание и обучение и найти отклик в каждом учителе и каждом ученике.

Использованная литература:

1.Руководство для учителя. АОО «Назарбаев интеллектуальные школы». Центр педагогического мастерства. 2014.

2.« Уроки анализа лучших систем школьного образования мира».Барбер Майкл, Муршед Мона (Mona Mourshed)