Проект по теме "Дифференцированный подход на уроках математики в начальной школе"

                                              Содержание.

Введение……………………………………………………………………..........3.  Глава 1. Теоретические основы дифференциации.

1.1. Сущность понятия дифференциации……………………………….5.             1.2.Формы учебной работы на уроке и деление класса на сравнительно одинаковые по уровню обучения группы…………………………………………………………………….9.              1.3.Этапы дифференцированной работы с учащимися……………...10.   Глава 2. Из  моего опыта использования дифференциации в процессе       преподавания математики.              2.1. Организация дифференцированной работы и выявление типов      ошибок……………………..………………………………………….11.              2.2. Виды дифференцированных заданий…………………………….13.    Заключение и вывод…………………………………………………………..17.    Библиографический список…………………………………………………..19.

                                                                                                                                                                                                            2                                                        

Введение.

       Одна из главных задач воспитания подрастающего поколения - формирование самостоятельности мышления, подготовка к творческой деятельности. Это - требование времени, социальная задача, которую,  прежде всего, призвана решать школа и, значит, решать её мне, учителю.  Но при традиционной системе обучения не каждый школьник способен освоить программу. По своим природным способностям, темпу работы и т.д. учащиеся сильно отличаются друг от друга. Нередко в одном классе можно наблюдать школьников как с очень высоким, так и с очень низким уровнем развития. Учитель обычно выбирает методы и формы обучения, ориентированные на среднего ученика. При этом слабым и сильным ученикам уделяется мало внимания. В этих условиях учащиеся с хорошими способностями работают без особого напряжения, а слабые учащиеся испытывают возрастающие затруднения.

      В обучении математике эта проблема занимает особое место, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает трудности у многих школьников. Как показали многочисленные психолого-педагогические исследования, если уровнять многие факторы, влияющие на уровень усвоения новых знаний, а именно: обеспечить одинаковый исходный минимум знаний у всех учащихся, положительное отношение их к уроку, тщательно разработать методику введения нового материала, то, несмотря на равенство этих условий, новые знания будут усвоены по-разному. При этом потребуется различное количество упражнений и различная мера помощи со стороны учителя тем учащимся, которых предстоит довести до высшего уровня усвоения.

     Начиная свою учительскую деятельность, я пришла к выводу, что обычный класс можно разделить на сравнительно одинаковые по уровню обучения группы. Но в то время методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в вычислении типовых заданий, а сильным предоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом, было нельзя. Слабые ученики так и оставались слабыми. Да и деление на группы, подчёркиваемое учителем и самими детьми, наносило вред личностному развитию учащихся.

      Следовательно, необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать различия между учащимися и создавать оптимальные  условия для эффективной учебной деятельности всех школьников, то есть возникает необходимость перестройки содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности учеников.                                                                                           3

     И среди огромного числа этих проблем, мучительно решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.            

     Деление учащихся на «сильных», успевающих на 4-5, «средних»  и «слабых», успевающих на 2-3, практиковалось долго, существует оно и сейчас, но в особой форме - в форме дифференцированного обучения.

     Исходя из этого, мною была выбрана тема: «Дифференцированный подход обучения на уроках математики в начальной школе ».

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дифференциации в обучении.

Гипотеза: эффективность процесса обучения повысится, если будет использоваться дифференцированное обучение.

Объект исследования: процесс обучения.

Предмет исследования: дифференциация процесса обучения в начальной школе.

Задачи работы ориентированы на реализацию цели и проверку гипотезы:

- провести теоретический, психолого-педагогический анализ проблемы дифференциации обучения;

- выявить эффективность дифференцированной системы обучения

- раскрыть возможные пути и средства дифференциации в обучении математике.

При написании работы использовались следующие методы:

- изучение и анализ психолого-педагогической, учебно-методической и другой литературы, посвященной изучаемой проблеме;

- наблюдения;

- беседы;

- анализ контрольных и самостоятельных работ по математике.

Глава 1. Теоретические основы дифференциации.

                                                                                                                                                 4

                               1.1. Сущность понятия дифференциации.

     Необходимо создать оптимальные условия для развития личности наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий – дифференциация обучения

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение:

это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

     Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

     Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся. Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих её индивидуальность. Индивидуальность - это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Учет в обучении индивидуальных особенностей учащихся является важной психолого-педагогической задачей. В психологии и педагогике существует понятие «индивидуальный подход» - это психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности.

       Необходимость такого подхода в разные времена отмечали многие ученые-педагоги. Например, В.А. Сухомлинский считал, что в обучении детей «нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный индивидуальный подход»                      

      Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно. Для современного школьного обучения существует проблема: учеников много, а учитель один, поэтому очень сложно построить учебный процесс в соответствии                                               

                                                                                                                                                                                                          5

с индивидуальными особенностями каждого ученика. Поэтому очень часто используется такой выход: выделяются отдельные группы учащихся  обучение которых строится по-разному. Каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. В этом случае речь идет о дифференцированном обучении.

       В ХХ веке в практике школ опробованы различные виды дифференциации обучения, среди них - дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп. Такое деление предполагалось ежегодным. Другой разновидностью дифференциации была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Третьей разновидностью являлась дифференциация обучения по неспособностям. Она состояла в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам помещались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объеме. В 60-70-е гг. появилась такая форма организации дифференциации обучения как специализированные школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Такие школы существуют и сейчас. В настоящее время выделяются два основных типа дифференциации обучения: внешняя дифференциация и внутренняя.

Внешняя дифференциация характеризуется следующим:

Ø Созданием однородных групп учащихся по способностям, интересам, склонностям;

Ø Организацией в этих группах однородной среды, предметно и социально жестко ориентированной (изучение отдельных предметов, их циклов, ориентация на подготовку в вуз с гарантией поступления в него и т.п.).

Внешняя дифференциация реализуется в организации работы профильных классов, факультативов, гимназий и лицеев.

Внутренней дифференциации,  в отличие от внешней, присущи следующие характерные черты:

Ø создание смешанных (разнородных) классов, где детей изначально не разделяют по способностям;

Ø учет индивидуально - типологических особенностей детей осуществляется в специально созданных группах внутри класса; разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

6

       Следует особо отметить уровневую дифференциацию как один из видов внутренней дифференциации. Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.

       В основе дифференцированного обучения лежит учет психологических особенностей учащихся, а именно таких, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Это такие особенности как память, внимание, воображение, мышление, способности. Таких особенностей довольно много, поэтому возникает вопрос: какие из них надо учитывать в первую очередь. Принцип индивидуального подхода предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.                                                        

      Существует много типологий особенностей, разработанных различными учеными. Например, Ю.К. Бабанский определяет следующие критерии для определения учебных возможностей учащихся и последующего разделения их на группы:

Ø по уровню развития психических процессов и свойств  мышления,   умению выделять существенное в изучаемом материале, а также самостоятельности мышления;

Ø по сформированности навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умению рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия;

Ø по отношению к учению, ведущим интересам и склонностям;

Ø по идейно-нравственной  воспитанности, осознанности необходимости учебной дисциплины, настойчивости  при выполнении учебных требований;

Ø по уровню работоспособности;

Ø по образовательной  подготовленности по ранее пройденному материалу.

Другой ученый Е.С. Рабунский - к особенностям учащихся, которые в  первую очередь следует учитывать, относит:

Ø уровень успеваемости учащихся, который, прежде всего, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний и навыков

                                                                                                                        7

учащихся согласно требованиям учебной программы, а также относительный уровень умений - в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний;

Ø уровень познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова - это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности входят знания, навыки, способности, мотивы учения.

Интересы, которые по принципу действенности можно условно подразделить на три уровня:

1) Нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету, такие учащиеся учатся, как правило, по принуждению;

2) Потенциальный интерес к предмету характеризуется обычно положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности;

3) Действенный интерес характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью ученика, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями.

     Учет вышеперечисленных показателей важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия). Кроме психологических факторов на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка. Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на учащихся временное или постоянное отрицательное воздействие - снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройство зрения, слуха, задержки в умственном развитии) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обусловливают необходимость в специальном обучении.

      Из всего выше сказанного можно сделать вывод:  дифференциация - это такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей; она характеризуется формированием групп учащихся,  сходных по какому-либо комплексу качеств, среди которых основными являются обучаемость,

                                                                                                                                   8

обученность, познавательный интерес; кроме того, имеется ряд

специфических факторов (состояние здоровья, домашние воспитательные условия и т. д.).   

1.2Формы учебной работы на уроке и деление класса на      сравнительно одинаковые по уровню обучения группы.

Основной формой организации обучения в современной школе является урок, который характеризуется разнообразием способов организации учебной деятельности. Выделяют следующие формы учебной работы на уроке:

- фронтальная;

- групповая;

- индивидуальная.                                                                                                            

При фронтальном обучении  я управляю учебной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей, осуществляю прямое идейно-эмоциональное воздействие на коллектив учащихся, организую их сотрудничество, определяю им единый темп работы. Однако фронтальная форма организации обучения не рассчитана на учет индивидуальных различий школьников. Взятый темп урока слабым учащимся может показаться высоким, а сильным - низким. По этой причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал. Сильные же недостаточно расширят и углубят знания.                                                                                                                             

Деление класса на группы.

Дифференцированно - групповая работа предполагает организацию работы групп с разными учебными возможностями, поэтому возникает следующий вопрос: как сгруппировать учащихся для работы на уроке? Наиболее сложной и в то же время основной проблемой становится выбор тех свойств учащихся, на основе которых их группируют.

Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучения группы. Схема структурного анализа класса подразумевает три основных группы:

        1-я группа - учащиеся ведут работу с материалом большой сложности,  требующую умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач.                                                   

                                                                                                                                   9

Это ученики с высокими учебными способностями: высокий и средний уровень развития, высокая и средняя работоспособность.

       2-я группа -  учащиеся со средними способностями. Это средний уровень способностей к учению и такая же работоспособность (оценки 5, 4, 3). Сюда же относятся учащиеся с низким уровнем развития и высокой и средней  работоспособности (оценки в основном 3 и редко 4). Эти учащиеся выполняют задания первой группы, но с моей помощью или, используя опорные схемы, а также после разъяснений сильными учащимися.

       3-я группа -  учащиеся с низкими учебными способностями. Это ученики с высоким, средним и низким уровнем развития, но и самой низкой работоспособностью.

Эта группа требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ  и дополнительных разъяснений нового на уроке.                                                                                                                           

        Исследователи отмечают, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

            Третья форма учебной работы на уроке - индивидуальная - представляет собой такую организацию обучения, где каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу. Темп работы зависит от учебных возможностей и подготовленности учащегося. Дифференциацию обучения здесь можно осуществить с помощью индивидуализированной самостоятельной работы. Она состоит в том, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от особенностей учащихся. Предлагаю задания соответствующего типа каждой группе учеников. Определив группам задания разных типов, наблюдаю за самостоятельной работой учеников. Особенно внимательно слежу за учащимися с низкими учебными возможностями. В необходимых случаях прихожу им на помощь, ведь эти ученики с робостью берутся за выполнение задания, у них нет полной уверенности в том, что они сумеют это сделать.

1.3.Этапы дифференцированной работы с учащимися.

      В методической литературе имеется достаточно много рекомендаций и указаний, связанных с организацией дифференцированной работы в процессе обучения.                                        

   По своему опыту знаю, что работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов. Эту работу я делю на три этапа:                                                                                                                 10

1.     Выделение различных групп учащихся, отличающихся: а) различным уровнем усвоения материала на данный момент, б) уровнем работоспособности и темпом работы, в) особенностями восприятия, памяти, мышления

2.     Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, помогающие учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

3.     Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

 (Если не будет осуществляться постоянный контроль за результатами этой работы, то предлагаемые мною учащимся дифференцированные задания будут носить формальный характер.)

Выбрав для себя наиболее приемлемые методы диагностики, определяю учебные возможности школьников, отношу каждого ученика к той или иной типологической группе и осуществляю обучение, ориентируясь на это деление.

При формировании знаний работа может быть организована следующим образом. Сначала излагаю материал всем. Затем ученикам с высокими учебными возможностями предлагаю работать с другими источниками знаний, а с остальными разбираю материал вторично, уточняя отдельные моменты, еще раз аргументируя основные положения. На этом этапе ученики со средними и низкими учебными возможностями, отвечая на мои вопросы, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными возможностями, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания.

Глава 2. Дифференцированная работа.

2.1.Организация дифференцированной работы

 и выявление типов ошибок

     Особенно сложный вопрос – организация дифференцированной работы на уроке. Остановлюсь на описании  использования методов дифференцированного подхода в обучении  учащихся,  при работе над ошибками в процессе обучения решению задач.

     Эту работу я организую следующим образом:

     На одном уроке даю 2-3 задачи для самостоятельного решения. Затем,  собираю работы и проверяю их. (Оценки за эту работу не выставляю.)

     Проанализировав результаты работы, я составляю дифференцированные задания, которые предлагаю всем учащимся на следующем уроке.

                                                                                                                                  11

     При составлении дифференцированных заданий, ориентируюсь на те умения, которые должны быть сформированы у учащихся, в процессе решения задач. Это умения:

- прочитать задачу, осознать её текст, выделить условие и вопрос;

- выделить данные и искомое задачи и установить между ними связь;

- выбрать арифметическое действие для решения задачи;

- записать решение и ответ задачи.

     Учитываю также трудности, которые возникли у учащихся при самостоятельном решении задач.

     Учащимся, которые успешно справились с решением задач, предлагаю дифференцированные задания, которые связаны с увеличением объёма знаний, с повышением сложности задач, с составлением обратных задач, с решением задач с недостающими и лишними данными, с составлением задач  по данному решению.

     Покажу на конкретном примере.

     Предлагаю учащимся задачи:

       №1. Коробка цветных карандашей стоит 12 рублей, кисточка в три раза дешевле, а книга на 28 руб. дороже, чем кисточка. Сколько стоит книга?

       №2. Хозяйка купила 16кг. огурцов Она разложила их в 4 банки, по 3кг огурцов в каждую. Сколько килограммов огурцов осталось?

       №3. Хозяйка купила 3м. красной ленты, по 4 руб. за 1м., и столько же синей ленты, по 7 руб. за 1 метр. Сколько денег она уплатила за покупку?

 При анализе работы я выделила следующие ошибки:

1.     Ошибки, связанные с непониманием текста задачи. Например, в задаче 1 учащиеся выполнили первое действие так: 12x3 (ошибочно считая, что дешевле – это больше), а второе 36 – 28.

2.     Ошибки, причиной которых явилось неумение учащихся устанавливать взаимосвязь между данными и искомым задачи. Например, некоторые ученики решили задачу № 2 по действиям так: 1) 16:4; 2) 3x4; 3) 16-4.

Эта ошибка, безусловно, связана с непониманием взаимосвязи между

данными и искомым задачи.

3.         Ошибки, связанные с непониманием текста задачи.

      Решение задачи №3 некоторые дети выполнили так: 3*4+7. Эта ошибка опять же связана с неумением правильно прочитать текст задания.                12

  Некоторые ученики вообще не приступили к решению третьей задачи или допустили ошибки в вычислении величин.

                            2.2.Виды дифференцированных заданий.

     С   учётом этих ошибок я составила дифференцированные задания. Ученикам, которые самостоятельно справились с решением всех трёх задач, я предлагаю следующие задания:

·        Составьте задачу по выражению (48:8)*6

·        Решите задачу: «За три альбома заплатили 27 рублей. Сколько можно купить альбомов на 63 рубля?»; измените вопрос задачи так, чтобы ответ на него был найден умножением.

·        На какие вопросы можно ещё ответить, пользуясь данными задачи №1. Запишите эти вопросы и ответьте на них.

·        Прочитайте задачу №2. Во сколько банок можно разложить оставшиеся огурцы и сколько килограммов огурцов останется после этого?

·        Решите задачу: «Хозяйка купила 3м. красной ленты, по 4руб. за 1м., синей ленты на 2м. больше. Один метр синей ленты стоит 7руб.». Поставьте вопрос и решите задачу.

·        Составьте обратную задачу к №1 и решите её.

Для учеников, допустивших  ошибки, предлагаю такие дифференцированные задания:

I. Со  вспомогательными вопросами к задаче.

К задаче №2:

Ответьте на вопросы:

-         Что означает число 3 в условии задачи (3 кг огурцов в одной банке)

-         Можно ли узнать, сколько кг огурцов в 4 банках? (можно 3х4=12(кг))                                                                                                                                                                                      -Хозяйка купила огурцов больше или меньше 12 кг? (больше)

Запиши решение. 

                К задаче №3:                                                                                 

Прочитай условие задачи. Что означает: столько же метров синей ленты?

                                                                                                                         13

Запиши эти слова числом (3м. синей ленты, по 7руб. за 1м.) и реши задачу.

II .C дополнительными указаниями.   

К задаче №1:

Дешевле – значит меньше;

Дороже – значит больше.

Замените слова дороже и дешевле словами больше и меньше и решите задачу.

К задаче №2:

Узнайте сначала сколько кг огурцов в 4 банках, а затем ответьте на вопрос задачи.

К задаче№3:

Узнайте сначала, сколько стоит красная лента, затем, сколько стоила вся синяя лента, а потом ответьте на вопрос задачи.

III. С дополнительной конкретизацией.

К задаче №1:

КОРОБКА – 12 коп.

 

КИСТОЧКА -          в 3 раза больше

	?

 

КНИГА -                 на 28 коп. меньше

К задаче №2:

Рассмотри чертеж, что означает на нем каждая величина?

 16 кг

 

                                                                                                              

 3кг         3кг           3кг          3кг      ? кг                                    14

(по 3 кг х 4 раза)

К задаче №3:

Красная лента -      3 м      по 4 руб.   ?

Синяя лента -         м  по 7 руб.

Вставь в окошко нужное число и реши задачу.

IV. С выбором решения.

Выбери решение для данной задачи:

                            К задаче №1:                       К задаче №2:

1.     1) 12х3=36 (коп.)                  1. 1)3x4=12(кг)

2) 36+28=64 (коп.)                    2)16+12=28(кг)

2.     1) 12:3=4 (коп.)                     2. 1)3x4=12(кг)

     2) 4+28=32 (коп.)                      2)16-12=4(кг)

3.     1) 12х3=36 (коп.)

2) 36-28=8 (коп.)

V. С выполнением некоторой части задания.

К задаче №1:

-         Закончи  решение задачи:

1)    12:3= 4 (коп.)

2)    …

-         Запиши первое действие и ответ задачи:

1)    …

2)    4+28=… (коп.)

                  К задаче №2:

1)    3 x      =        (кг)

2)         -       =       (кг)

Запиши решение задачи, пользуясь схемой. Вычисли и запиши ответ.

VI.            С вспомогательными упражнениями.

К задаче №1:                                                                                   15

Сначала реши задачи:                                                                           

а) Коробка цветных карандашей стоит 12 копеек, кисточка в 3 раза дешевле. Сколько стоит кисточка?

б)  Кисточка стоит 4 копейки, а книга на 28 копеек дороже. Сколько стоит книга?

в)   А теперь реши задачу №1.

        Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек-заданий ,и дифференцированных заданий при работе над ошибками, допущенными при их решении, позволяет организовать разноуровневую работу на уроке и органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые задачи на доступном им уровне сложности – это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов. При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы. Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую я ставлю.

                                                                                                                               16                  

                                                   Заключение.    

  Проведённый анализ научно – методической литературы, результатов проведённой работы по дифференциации обучения математике, позволяют мне сделать вывод, что применение уровневой дифференциации при обучении математике, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся, необходимо и возможно.

 Возможность применения уровневой дифференциации, а также ее эффективность подтверждается опытом многих учителей: публикациями в журнале “Математика в школе”, “Директор школы”, “Педагогика”, «Начальная школа» и т.п.

Уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления, а это значит, что моя гипотеза  «эффективность процесса обучения повысится, если будет использоваться дифференцированное обучение» нашла своё подтверждение.                                

 

Из гистограммы видно, что все учащиеся справились с предложенной им работой. 48% учащихся получили «3», 44% -«4»; 8%-«5».

Многие из них уже на следующем уроке стали более активными, у них появилось желание работать и работать хорошо.

Постепенно результаты, посредством дифференцированной работы, стали более высокими. К концу учебного года качество знаний улучшилось. Так в начале учебного года первый уровень сложности заданий решали    32 % учащихся, второй – 40%, а третий уровень – 28%. В конце учебного года первый уровень решали 12% учащихся, второй – 52%, третий уровень – 36%.

                                                                                                                         17

         Кроме этого к концу учебного года дети смогли самостоятельно справляться с предложенной работой без помощи учителя и карточек-помощников. Они могли анализировать и составлять план работы самостоятельно. Таким образом, можно сделать вывод, что дифференцированная работа на уроке необходима. Она способствует лучшему усвоению знаний, развитию самостоятельности работы, повышает мотивацию детей к учебной деятельности.

                                                                                                                                  18

                                               Список литературы.

Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996. №5.

Арутюнян Е.Б., Глазков Е.Б., Левитас Г.Г. Взаимообучение школьников на уроках математики // Математика в школе. 1988. №4. - С.49.

Белошистая А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка // Вопросы психологии. 2001. №5.

Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. №5.

Дахин А.Н. К вопросу о разноуровневом обучении // Математика в школе. 1993. №4. - С.39.

Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. 1997. №4.

Морозова Л.В. Из опыта дифференцированного обучения // Математика в школе. 1998. №6. - С.37.

Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. №6. - С.45.

школы. 2001. №10. - С.62.

Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения // Математика в школе. 1988. №5. - С.16.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. №5. - С.32.

Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1995. №2. - С.33.

Юркина С.Н. О дифференцированном обучении математике // Математика в школе. 1990. №3.                                                                                              

                                                                                                                                                                                                          19