Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Проект "Развитие речи - развитие мышления"

Проект "Развитие речи - развитие мышления"

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:
















РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОЙ ТЕМЫ


«Развитие речи - развитие мышления»






Автор: учитель начальных классов

Валентина Петровна Юречко


























Содержание


Введение.

2

1.

Взаимосвязь речевого и мыслительного развития младших школьников в рамках развивающей образовательной системы Л.В.Занкова.


6

2.

Создание адаптивной образовательной среды для развития речи и мышления учащихся в урочной и внеурочной деятельности.


2.1. Формирование речемыслительных компетенций в рамках требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

2.2.Особенности развития речи и мышления младшего школьника.

2.3. Возможности развития речи и мышления обучающихся в начальной школе.

2.4. Активизация мышления младших школьников по средствам речевых упражнений.

2.5.Развитие речи и мышления на уроках естественного цикла (окружающий мир)


9




9




10


11



11


3.

Исследование динамики развития речи и мышления учеников начальной школы

3.1. Мониторинг по определению уровня развития мышления младших школьников.

3.2. Мониторинг по определению уровня развития памяти младших школьников.

3.3. Мониторинг по определению уровня развития речи младших школьников.

12



13


14


16



4.

Формирование учебно-методического пакета в осуществлении развития речи и мышления младших школьников.

18



Заключение


22





Список литературы

Приложение

24


Введение


Столетиями ученые и практики всего мира работали над проблемой формирования мышления и речи. Становление высших уровней коммуникативной компетентности современные исследователи непременно связывают со способами мыслительной деятельности субъекта, с одной стороны, и возможностями его социальной реализации в мире постоянных технологических и общественно–политических перемен, с другой стороны.

Формирование коммуникативно - речевых компетенций как основной способ развития позитивного мышления младшего школьника в системе гуманитарного гимназического образования определяется, следуя основным идеям и принципам гимназии, в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова, а также исходя из требований социального заказа современного общества, концепцией индивидуального мониторинга уровня овладения коммуникативными навыками, анализом и педагогического прогнозирования дальнейшей траектории развития каждого обучающегося начальной школы, исходя из этого педагогический проект «Формирование коммуникативно-речевых компетенций как основной способ развития позитивного мышления младшего школьника» является как нельзя более актуальным в системе гимназического образования.

Основная педагогическая идея, реализуемая в работе над данной темой является обеспечение коммуникативности, ориентированное на личность. Такое обучение строится таким образом, что непосредственная деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом школы, а учитываются при организации общения на уроке. В процессе такого обучения дети учатся технике общения, овладевают речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, учатся решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми партнёрами – все это создаёт условия для повышения уровня культуры общения.

При коммуникативном обучении осуществляется развитие мышления путём решения речемыслительных задач разного уровня проблемности, отражающих содержание процесса общения. Тем самым развивается познавательная и коммуникативная функции мышления.

Поэтому, была поставлена задача - найти такие методы и средства, которые позволили бы в полной мере осуществлять личностно ориентированный подход при обучении младшего школьника.

Актуальность исследования определяется потребностями современного мирового сообщества, в которые входит необходимость перехода к концепции «образование на протяжении всей жизни». В связи с этим главной целью преподавания различных предметов становится формирование компетенций, то есть способности и готовности действовать на основе полученных знаний. Особое значение в контексте формирования компетентной личности придается языковому образованию, которое становится основой изучения остальных предметов, поскольку является базой для развития мышления обучающегося.

В настоящее время опубликовано значительное число работ по вопросам реализации компетентностного подхода в общем образовании (В.А. Болотов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Л.В. Трубайчук, А.В. Хуторской и др.), но само понятие «коммуникативно- речевая компетентность младшего школьника», а также процесс становления младшего школьника как функционально грамотной языковой личности недостаточно освещено в науке в целом и в методике русского языка в частности, что делает проблему актуальной на научно-теоретическом уровне. На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что предмет «Русский язык», являясь средством изучения всех предметов, может стать базой, обеспечивающей формирование общеучебной компетентности младших школьников, но в методике преподавания русского языка не определена структура данной компетентности и способы формирования ее составляющих. В связи с этим появилась необходимость в практической реализации речевого обучения младших школьников с учетом уровня их интеллекта на всем образовательном пространстве начальной школы.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:

1)социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования формирование языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни, воспринимающей этот язык как эстетическую и культурную ценность, и практикой использования в процессе изучения русского языка только знаниевой парадигмы, ориентирующей учащихся на запоминание свода орфографических и пунктуационных правил, лингвистических и речевых понятий, не всегда приводящее к способности и готовности их применять и к осознанию себя носителем языка; признанной государством и обществом необходимостью изменения подхода к организации контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся

2) неразработанностью методики текущего и тематического контроля на уроках, которая обеспечивает отслеживание формирования речевой компетентности младшего школьника

На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, изучения опыта преподавания русского языка в начальной школе была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении и обосновании процесса развития речевой компетентности младшего школьника посредством развития мышления.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования речемыслительной компетентности младшего школьника в условиях развивающей системы обучения Л.В.Занкова в психолого-педагогической и лингвистической литературе, на основе этого конкретизировать понятие «речевая компетентность младшего школьника, формируемая в процессе овладения программным материалом» и уточнить содержание понятия «функционально грамотная языковая личность младшего школьника, обладающая позитивным, действенным мышлением».

2. Обосновать методические условия возможности и необходимости реализации модели обучения в процессе изучения русского языка для формирования речевой компетентности младшего школьника.

3. На основе компетентностного, деятельностного и функционального подходов разработать модель формирования речевой компетентности младшего школьника в процессе изучения различных предметов в рамках программы .

4.Подобрать диагностический инструментарий по выявлению сформированности речевой компетентности и уровня мышления младшего школьника.

5. Обобщить опытно-поисковую работу по работе над методической темой.


Таким образом, практическая значимость работы по формированию коммуникативно - речевых компетенций, по развитию позитивного мышления младшего школьника поможет обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку, основываясь на объективных данных, позволит корректировать образовательный процесс на уроке и во внеурочной деятельности, исходя из способностей и уровня каждого обучающегося. Благодаря работе в данном направлении создан и пополняется электронный учебно-методический пакет, содержащий большое количество дидактического и раздаточного материала, рассчитанного на индивидуальную, групповую и коллективную деятельность, а также материал, направленный на развитие коммуникативной компетенции, творческую и исследовательскую деятельность на уроке и вне его, индивидуальную и групповую проектную деятельность.

Для определения уровня развития мышления учащихся применялись методики:

1. Методика «Исключение слов» - для определения уровня развития понятийно-логического мышления;

2. Методика «Закономерности числового ряда» - для определения уровня развития интуитивно-логического мышления»;

3. Методика «Количественные отношения» - для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления;

4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления.

Для определения уровня развития памяти применялись следующие методики:

1. Методика «Память на числа» - для оценки кратковременной зрительной памяти;

2. Методика «Оперативная память» - для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности);

3. Методика «Память на образы» - для изучения образной памяти;

Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:

1. Методика «Определение понятий» - для определения уровня владения речью при выражении мысли;

2. Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» - для определения уровня развития пассивного словарного запаса;

3. Методика «Выяснение активного словарного запаса» - для определения уровня развития речи.

1. Взаимосвязь речевого и мыслительного развития младших школьников в рамках развивающей образовательной системы Л.В.Занкова.


Одним из приоритетных направлений в начальной школе является развитие познавательно-языковой и коммуникативно-речевой компетенций младших школьников. Неслучайно языковое образование сейчас получает полифоническое звучание, т.к. присутствует «процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности» (Рамзаева Т.Г.). На протяжении всего обучения идёт развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности, создание у школьников мотивации к изучению языка, внимания к слову и русскому языку в целом. Схема языкового обучения в упрощенном варианте выглядит следующим образом:


Схема №1

Языковое обучение учащихся

hello_html_m29ac4864.gifhello_html_6293502d.gif


Яhello_html_259129dc.gifhello_html_259129dc.gifhello_html_259129dc.gifзыковой аспект речевой аспект личностный аспект



Яhello_html_2ff00119.gifhello_html_74514211.gifhello_html_2ff00119.gifhello_html_611c31b.gifзыковая система речевая деятельность учебно-

познавательная деятельность

hello_html_m68a3eeba.gifhello_html_m7f322f7b.gif



знания языковые речеведческие речевые способы компетен-

о языке умения знания умения деятельности ции


Отсюда, одним из приоритетных направлений в начальной школе является развитие познавательно-языковой и коммуникативно-речевой компетенций младших школьников.

Изучая и анализируя современные требования в образовании, в частности в обучении русскому языку младших школьников, в рамках уже сложившейся и имеющей большой практический опыт дидактической системы Л.В. Занкова, следует еще раз определить основные направления этой системы, дабы иметь возможность синтезировать современные направления компетентностного обучения и требования заданные развивающей системой. Для этого необходимо осветить некоторые базовые теоретические аспекты.

Основным приоритетом в обучении по развивающей системе Л.В.Занкова является: привитие обучающимся общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья , свободного развития их личности, создание комфортные условия для каждого ученика – защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций,формирование ситуации успеха, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; использование на каждом уроке личностно-ориентированные педтехнологии – обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Основные особенности дидактической системы общего развития школьников: методология системы, несомненно, соответствуют современному философскому мышлению, которое объектом познания определяет не отдельные факты или явления, а, прежде всего, их существенные, взаимообусловленные связи, на раскрытие которых нацеливается мысль ребенка. Дидактическая система выстроена в ходе комплексного исследования проблемы соотношения обучения и развития школьников, с опорой на знания о ребенке, которые дают смежные науки: психология, физиология, дефектология, социология.

Л.В. Занков первым назвал важнейшим компонентом, определяющим эффективность системы, сотрудничество: «учитель - ученики - родители» и реализовал его в процессе обучения. Он первым выдвинул и обосновал положение о том, что в школе нет главных и неглавных учебных предметов, каждый из них имеет свое важное значение для общего развития ребенка, ввел в педагогику понятия «прямые» и «косвенные» пути учения школьников, доказав доминирующую роль в их соотношении косвенных путей. Авторы системы ввели перекрестное изучение результативности обучения и развития школьников:

1) по трем генеральным линиям отношения человека к действительности: наблюдение, мышление, практические действия,

2) по уровням общего развития: мышления, воли, чувств школьника,
3) по уровням самоконтроля,

3) по уровням усвоения знаний, умений и навыков.

Развивающее обучение по системе, разработанной под руководством академика Л.В. Занкова, направлено на общее развитие школьников и поэтому базируется на частично-поисковом методе, способствует решению следующих задач:1 как можно учить детей без «2» и без принуждения, 2)как развивать у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, 3)-как сделать учение радостным?

Система Л. В. Занкова дает учителю:

- изменение взгляда на образование и ученика;

-технологию развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей;

-расширение возможностей для творчества.

Для того чтобы сравнить и синтезировать с одной стороны разные подходы в обучении младших школьников определю, что же такое компетентностный подход в обучении.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

-смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

- Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

-Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

-Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.


2.

Создание адаптивной образовательной среды для развития речи и мышления учащихся в урочной и внеурочной деятельности.

2.1. Формирование речемыслительных компетенций в рамках требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования

Актуальность работы по созданию адаптивной образовательной среды, обеспечивающую проектирование основной образовательной программы начального общего образования, обусловлена требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – Стандарта).

В частности, Стандарт устанавливает требования: к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования (далее-Основную программу): личностным, метапредметным и предметным; к ее структуре; к условиям реализации

В Стандарте подчеркивается, что Основная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Основная программа разрабатывается образовательным учреждением, поэтому осознана необходимость создания адаптивной образовательной среды для развития речи и мышления учащихся в урочной и внеурочной деятельности

Стандарт ориентирован на становление характеристик выпускника: любящего свой народ, край и свою Родину; уважающего и принимающего ценности семьи и общества; любознательного, активно и заинтересованно познающего мир; владеющего умениями учиться; готового самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки; умеющего слушать и слышать собеседника, обосновывать позицию, высказывать свое мнение; выполняющего правила здорового и безопасного образа жизни. Данные характеристики составляют основу планируемых результатов реализации проекта.

Таким образом, в сфере познавательных умений выпускники начальных классов научатся: воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты – тексты; использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

Таблица №1

Коммуникативные универсальные учебные действия

Инициативное сотрудничество:

- ставить вопросы; обращаться за помощью; формулировать свои затруднения;

- предлагать помощь и сотрудничество;

- проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач;

Планирование учебного сотрудничества:

- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

- определять цели, функции участников, способы взаимодействия;

- договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

Взаимодействие:

- формулировать собственное мнение и позицию;

- задавать вопросы;

- строить понятные для партнёра высказывания;

- строить монологичное высказывание;

- вести устный и письменный диалог в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка; слушать собеседника.

Управление коммуникацией:

- определять общую цель и пути ее достижения;

- осуществлять взаимный контроль;

- адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

-оказывать в сотрудничестве взаимопомощь;

- аргументировать свою позицию и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности*;

- прогнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек зрения;

- разрешать конфликты на основе учёта интересов и позиций всех участников;

- координировать и принимать различные позиции во взаимодействии.


Развитие СМИ и сети Интернет приводит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. В чем теперь заключается роль школы? Эта роль заключается в формировании умения учиться (учить СЕБЯ), что становится возможным благодаря развитию коммуникативно-мыслительных компетенций младшего школьника.

2.2. Особенности развития речи и мышления младшего школьника

За первые три – четыре года обучения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направления: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогощающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном развитии двух фаз: подготовительной и исполнительной.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно – действенное мышление, но может отставать образное и словесно – логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. Однако, это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3-4 классам. В школьном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводят к развитию высших форм интеллектуальной деятельности

2.3. Возможности развития речи и мышления обучающихся в начальной школе

Известно, что современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Таким образом, обладание языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылку для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: “Речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут развиваться знания”.

Однако, отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, что бы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечит связь мышления и речи.

Значит, речь шлифует мысль, совершенствует ее, развивает мышление. Такова диалектическая связь развития речи и мышления.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение с взрослым.

Характер отношений между учениками, между учениками и учителями:

умение учащихся слушать ответы соучеников;

умение ученика корректно высказывать свою точку зрения;

предоставление учителем возможности для ученика проявить индивидуальные особенности;

использование личного опыта ученика;

эмоциональная удовлетворенность учащихся на уроке;

оценка учащимися оптимальности способа деятельности на уроке;

уважительное уважение учителя к каждому ученику.

В развитии речи выделяют три линии:

работа над словом;

работа над словосочетанием и предложением;

работа над связной речью.

Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения – представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста и графико – орфографические умения.

Объяснительная речь – самая сложная форма речи в младшем возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно – следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание.

2.4. Активизация мышления младших школьников по средствам речевых упражнений.

Важнейшим источником материала для речевых упражнений является сама жизнь – все то, что окружает детей, их собственный опыт. А в опыте школьников особенно ценна его часть – наблюдение. Соединение материала наблюдений и непосредственного опыта с материалом, почерпнутым из книг, так же служит средством развития мышления и речи школьников, особенно в связных текстах.

Развитие речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем более в ней выступает говорящий, его лицо, он сам. Таким образом, выразительность рассматривается как качественная характеристика речи, которая связана с проявлением индивидуальности человека.

Для обучения средствам речевой выразительности используются следующие упражнения. Например, можно предложить детям произнести с разной интонацией (приветливо, небрежно, просяще и т.д.) самые обычные слова: возьми, принеси, помоги и т.д. Или привлечь внимание к тому, как можно изменить смысл фразы, переставляя логическое ударение: “Дай мне куклу”, “Мама пришла за мной” и т.д. При этом не надо забывать, что интонация учителя – образец для подражания, поэтому, прежде чем дать детям задание, следует неоднократно попробовать выполнить его самому.

Понятнее, доступнее становится окружающий мир, когда знаешь, почему одну ягоду назвали земляникой, а другую – черникой, почему одна порода собак – овчарки, а другая – лайки, почему один цветок – одуванчик, а другой – колокольчик.

2.5.Развитие речи на уроках естественного цикла (окружающий мир).

С целью комплексного подхода к внедрению различных приемов и способов развития речи и мышления учащихся в своей педагогической практике использую различные предметы, не только узкой направленности – русский язык и литературное чтение. Пристальное внимание уделяю речи учащихся и на уроках математике, особенно при анализе различных задач, математических ситуаций. А так же для развития речи детей я использую уроки окружающего мира. Выбор этой цели на уроках, знакомящих школьников с природой, историческими событиями, объясняется следующим:

развитие речи идет в этом случае в непринужденной, свободной атмосфере, на основе живого интереса учащихся к объектам природы, к историческим событиям, прошлому нашей страны;

природа предоставляет большие возможности для речевого развития.

На каждом уроке окружающего мира, намечаю задачу развития речи, учитывая при этом своеобразие изучаемого материала и целесообразность выбора речевой задачи. В этом случае дети лучше усваивают изучаемый материал, знания приобретают качества системности и становятся для учащихся актуальными (см. Приложение №1)

Способность видеть окружающий мир зависит от лексического богатства языка. Язык оказывает влияние на формирование мыслей через значения слов, в которых отразилась и закрепилась познавательная работа всех пре­дыдущих поколений, их опыт.


1. Методика «Исключение слов» - для определения уровня развития понятийно-логического мышления;

Методика состоит из 15 серий, в каждой серии по 4 слова. Обследуемым предлагается бланк, в котором необходимо зачеркнуть слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения протокола. Для удобства математической обработки все показатели переводились в 100 бальную систему. Очень низкий уровень способности к классификации и анализу предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий - от 21 до 40, средний - от 41 до 60, хороший - от 61 до 80, высокий - от 81 и более баллов.



2. Методика «Закономерности числового ряда» - для определения уровня развития интуитивно-логического мышления».

Детям предъявлялись письменно ряды чисел. Испытуемым необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Все показатели также переводились в 100-бальную систему. Очень низкий уровень развития логического мышления предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий - от 40 баллов, средний - 60 баллов; хороший - 80 баллов, высокий - от 100 и более баллов.


3. Методика «Количественные отношения» - для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления.

Респондентам предлагалось 10 заданий, касающихся понятий количества. Задания предполагают работу с рисунком, на котором наряду со стандартной ситуацией изображены четыре альтернативные ситуации. Ребенок должен сравнить альтернативную ситуацию со стандартной ситуацией. Все показатели также переводились в 100-бальную систему. Очень низкий уровень развития понятийно-образного мышления предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий - 30-40 баллов, средний - 50-60 баллов, хороший - 70-80, высокий - 90-100 баллов.



4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления.

Детям необходимо определить логико-функциональные отношения между данными для примера понятиями и выбрать слово подходящее подобным образом к данному. Успешность решения зависит от степени овладения речью и логическими отношениями. Поэтому это тестовое задание используется для определения словарного запаса и уровня развития понятийно-логического мышления. Все показатели также переводились в 100_бальную систему. Высокий уровень - 80 баллов и более, нормальный уровень - 75-65 баллов, ниже среднего уровень - 60-50 баллов и низкий уровень - 45 и ниже.


Вывод: Уровень развития понятийно-речевого мышления экспериментальной группе выше в среднем на 43 %, чем в контрольной.



3.2. Мониторинг по определению уровня развития памяти младших школьников.


Методика «Память на числа» - для оценки кратковременной зрительной памяти.

Детям в течение 20 с. демонстрируется таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того как таблица убрана, записать на бланке. Воспроизведение 1-4 чисел оценивалось как 40 баллов (низкий уровень), 5-6 чисел - 60 баллов (средний), 7-8 чисел - 80 баллов (нормальный), 9-12 чисел - 100 баллов (высокий).


2. Методика «Оперативная память» - для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности).

Детям зачитываются ряды однозначных чисел. Задача запомнить эти числа, произвести в уме операции сложения каждого последующего числа с каждым последующим и записать суммы. Предъявлялось 10 рядов по 5 однозначных чисел в каждом. Воспроизведение 29 и менее сумм оценивалось как 40 баллов (низкий уровень), 30-33 сумм - 60 (средний), 34-37 сумм - 80 (высокий), 38-40 сумм - 100 баллов (очень высокий).

3. Методика «Память на образы» - для изучения образной памяти;

Детям демонстрируется таблица с 16 образами. Очень низкий уровень - 1-3 правильно воспроизведенных фигур (30 баллов), низкий - 4 фигуры (40 баллов); средний 5-6 фигур (60 баллов), высокий 7 и более (80 баллов).





4.

Формирование учебно-методического комплекса для развития речи и мышления младших школьников.




Можно ли добиться того, чтобы ребенок стал «умнее», «способнее», «одареннее»? Конечно, если развитием ум­ственных способностей заниматься так же регулярно, как тре­нируются в развитии силы, выносливости и других подобных качеств. Если ребенок постоянно тренирует свой ум, решает трудные задачи, действует активно, самостоятельно находит верные решения в нестандартных ситуациях - результат обя­зательно будет. Ведь, по мнению одного из ведущих исследо­вателей проблем творчества (одаренности), П. Торренса, «творчество – это, значит копать глубже, смотреть лучше, ис­правлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

Как известно, неспособных детей нет, нужно просто по­мочь ребенку развить его способности, сделать процесс обу­чения увлекательным и интересным, для этого на протяжении многих лет я работаю над созданием УМК для развития речи и мышления младших школьников.

Си­стематическая работа в этом направлении создает условия для развития у детей познавательных интересов, формирует стремление ребенка к раз­мышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Во время за­нятий работаю над становлением у
детей развитых форм самосознания и самоконтроля, способствую снятию у них боязни ошибочных шагов, стараюсь снять тревожность и необоснованное беспокойство. .

Задания, используемые на моих уроках, носят не оценочный, а обу­чающий и развивающий характер. Поэтому основное внима­ние обращено на такие качества ребенка, развитие и совершенствование которых очень важны для фор­мирования полноценной самостоятельно мыслящей личности. Это - внимание, восприятие, воображение, различные виды памяти и мышление.

Во время урока стараюсь использовать различные виды заданий. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной.


Заключение.




Одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта

является его речь. Речь-это канал развития интеллекта. Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания.

Медицинских средств для усиления рече­вых способностей нет. Если удается активизи­ровать работу мозга, это значит, что создаются более благоприятные условия для речевого развития. Проблема развития речи младших школьников яв­ляется одной из самых актуальных в современной ме­тодике русского языка в начальных классах.

Большинство направлений работы по развитию речи можно успешно проводить на самых разных уроках. Но главные - это, конечно же, уроки русского языка и литературного чтения. Поэтому полноценное речевое развитие младших школьников явля­ется важнейшим направлением процесса обучения русскому языку. Такими условиями в педагогической практике являются потребности общения ре­бенка, которые ярко проявляются уже в конце первого года его жизни, а также мотивирован­ные речевые ситуации при обучении, где проявляются отчетливые и сильные мотивы духовного или человеческого общения. Пред­метом такой ситуации может и должен являть­ся сам язык и тот предметный план, который выражают языковые формы. В речи постоянно должно содержаться нечто новое для ребенка, иначе общение должно прекратиться. При обучении родному языку следует опи­раться на возникшую у ребенка потребность общения и условия, связанные с созданием ре­чевой среды.

Таким образом, развитие речи - обратная сторона про­цесса развития мышления, развитие речи со­вершенствует мышление. Речь шлифует и со­вершенствует мысль. Усвоение языка и развитие речи ребенка мож­но рассматривать только в их неразрывном един­стве с процессом мышления.

Особенностями предложенной методической системы являются:

а) опора в работе по развитию речи школьников на связный текст;

б) позитивное эмоциональное воздействие на учащихся;

в) организация уроков в форме диалогов учителя и учеников; вектор развития речи – от диалога к монологу;

г) расширение круга детского чтения, воспитание эстетически грамотного читателя и формирование потребности в чтении.

И последнее: речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2003. -88с.

  2. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 2007. -224 с.

  3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

  4. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

  5. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Цитадель, 2001 г. - 460 с.

  6. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. Серия: Библиотека школьного психолога. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 г. 160 е.: ил.

  7. Выготский Л.С. Проблема возраста и диагностика развития. В кн.: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом Удмуртский университет. 2001 г. - С. 191 - 206.

  8. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского возраста. В кн.: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом Удмуртский университет. 2001 г. - С. 158 - 185.

  9. Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет. Комплекс коррекционно-развивающих занятий и психологических тренингов. М.: Гном и Д, 2001 г. - 48 с.

  10. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 10 до 14 лет. Практикум для психологов и логопедов. М.: ГНОМ-ПРЕСС, Новая школа, 1998 г. - 64 с.

  11. Коротаева Е.В. Педагогические технологии : вопросы теории и практики внедрения : Учебное пособие / Е.В. Коротаева ; — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2004. 224 с.

  12. Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. С.-Пб.: Литера, 2004 г. -64с., ил

  13. Кукушин B.C. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Ростов-на-Дону; Феникс, 2003 г.

  14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Изд. 4. М., 1981 г. - С. 514-515.

  15. Лопухина И.С. Логопедия. Игры для развития речи. Пособие для логопедов и родителей. С.-Пб.: Дельта, 1997 г. - 336 е.

  16. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под реакцией Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. -416 с.

  17. Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7—10 лет. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002 г. - 144 е., илл.

  18. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. - М., 1989.

  19. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя. Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 2011 г.

  20. Чарели Э.М. Учитесь говорить! Комплекс упражнений и методические рекомендации по воспитанию дикции, дыхания, произношения и речевого голоса. Свердловск: издательство Уральского университета, 1991 г. — 128с.

  21. Эльконин Д.Б. Психология игры. Изд. 2-е. М.: Владос, 1999 г. -360 с.

Юречко Валентина Петровна.


Методический комплекс по диагностированию компонентов речемыслительных компетенций младших школьников.





1. Методика "Исключение слов" направлена на исследование аналитико-синтетической деятельности больных, их умения обобщать.

Она аналогична методике "Классификация", поскольку исключение предполагает предварительную классификацию. Отличие состоит лишь в том, что методика "Исключение слов" в меньшей степени выявляет работоспособность и устойчивость внимания, а в большей степени — логичность рассуждений, правильность и обоснованность обобщений.

В патопсихологии выделяют три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления, 2) нарушение динамики мышления, 3) нарушение мотивационного компонента мышления. 
Методика наиболее чувствительна к нарушениям операционной стороны мышления — к снижению уровня обобщения и искажению процесса обобщения. Первое проявляется в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях и оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей. Второе состоит в том, что хотя больные выделяют общие признаки и способны выйти за пределы конкретных ситуационных связей, но эти связи являются несущественными, случайными, поверхностными, нередко парадоксальными.
Менее чувствительна методика к. нарушениям динамики мыслительной деятельности — лабильности и инертности.
Третий вид патологии мышления — нарушение мотивационного компонента — можно выявить прежде всего в объяснениях больными своих ответов, в типичных для них разноплановости и резонерстве.
 
Оснащение. Стандартный бланк методики, на котором напечатаны серии слов (15 серий по 5 слов в каждой), секундомер и заранее подготовленный протокол.

СТАНДАРТНЫЙ БЛАНК

Методика "Исключение слов"

  1. дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий

  2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный

  3. Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий

  4. молоко, сливки, сыр, сало, сметана

  5. скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо

  6. глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий

  7. лист, почка, кора, дерево, сук

  8. дом, сарай, изба, хижина, здание

  9. береза, сосна, дерево, дуб, ель

  10. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать

  11. темный, светлый, голубой, ясный, тусклый

  12. гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога

  13. неудача, крах, провал, поражение, волнение

  14. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото

  15. минута, секунда, час, вечер, сутки

Ключ 
1) маленький, 2) злой, 3) Иванов, 4) сало, 5) постепенно, 6) светлый, 7) дерево, 8) здание, 9) дерево, 10) наказывать. 11) голубой, 12) курятник, 13) волнение, 14) гвоздь, 15) вечер

ПРОТОКОЛ

Фамилия, имя, отчество______________________ Дата________________
Возраст______________________Образование________________________

Исследование мышления по методике "Исключение слов"


Номер строки

Исключаемое слово

Объяснения испытуемого

Вопросы и примечания
экспериментатора

1

 

 

 

 

 

 

15

 

 

 

Порядок работы. Исследование, как правило, проводится в психоневрологической клинике; в качестве испытуемого выступает больной. Непосредственно перед проведением обследования экспериментатор в свободной беседе пытается выявить состояние больного, его жалобы.
Больному предъявляется бланк методики и дается
 инструкция: "На бланке написаны группы слов, каждая группа состоит из пяти слов. Четыре слова из пяти являются в чем-то сходными и могут быть объединены по общему признаку, а одно из слов не соответствует этому признаку и его нужно исключить". Если испытуемый сразу не усвоил инструкцию, то один-два примера экспериментатор решает совместно с ним. Регистрируется общее время выполнения с 1-го по 15-е задание. После того как испытуемый закончил работу, его просят объяснить свои ответы. Экспериментатор регистрирует в протоколе номер строки, исключаемое слово, объяснения испытуемого, а также свои вопросы и примечания. 
Обработка и анализ полученных данных. Методика "Исключение слов" предполагает прежде всего качественный анализ характера ошибок и объяснений испытуемого. Возможна также и количественная оценка, состоящая в следующем:

  1. в соответствии с ключом  подсчитывается количество правильно решенных заданий, за каждое правильное решение дается 2 балла;

  2. подсчитывается общая оценка (А) с учетом поправки на время выполнения задания по формуле:

А В + Т,

где В — количество баллов за правильно выполненные задания, Т — поправка на время.

Поправки на время  выполнения задания "Исключение слов"


Время, с

Т (В > 26)

Время, с

Т (В < 26)

< 91

+3

<250

0

91 - 250

0

250 - 330

- 3

> 250

-3

> 330

- 6

Качественная оценка предполагает анализ характера ошибок. Наиболее типичными являются ошибки следующих двух типов:

  1. исключается одно слово, остальные четыре объединяются не по общим, а по конкретным ситуационным признакам; например, больной из набора слов "лист", "почка", "кора", "дерево", "сук" исключает "лист", объясняя, что "сейчас ранняя весна,  и листья еще не появились";

  2. слова объединяются по общим, но не существенным, случайным, нередко парадоксальным признакам; например, больной из набора слов "гнездо", "нора", "муравейник", "курятник", "берлога" исключает "гнездо", объясняя, что "гнездо, как правило, находится на дереве, все остальное — на земле".

Ошибки первого типа свидетельствуют о снижении уровня обобщения, а ошибки второго типа—об искажении процесса обобщения.
Ответы испытуемых можно классифицировать таким образом:
 
а)  категориальные — отнесение к классу на основе главных, существенных признаков;
б) функциональные — отнесение к классу на основе функциональных признаков;
в) конкретные — отнесение к классу на основе конкретных признаков;
г)  нулевые — перечисление предметов либо их функций без попытки обобщения.


2. Методика «Закономерности числового ряда» - оценивает теоретические математические способности. Обследуемые должны найти закономерности построения 7 числовых рядов и написать недостающие числа. Время выполнения — 5 мин.

Инструкция: «Вам предъявлены 7 числовых рядов. Вы должны найти закономерность построения каждого ряда и вписать недостающие числа. Время выполнения работы — 5 мин».

Числовые ряды

1) 24 21 19 18 15 13 - - 7

2)          1 4 9 16 - - 49 64 81

3)          16 17 15 18 14 19 - -

4)          1 3 6 8 16 18 76 78

5)          7 16 9 5 21 16 9 - 1

6)          2 4 8 10 20 22 - - 92 94

7)          24 22 19 15 - -

КЛЮЧ

1) 12 9

2) 25 36

3) 13 20

4) 36 38

5) 13

6) 44 46

7) 10 4

Интерпретация

Производится по числу правильно написанных чисел. Норма для взрослого человека — 3 и выше.


3. Методика «Количественные отношения» - предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20 сек. таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: "Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше числе. Через 20 секунд таблицу уберут, и Вы должны будете записать все те числа, которые Вы запомнили". 
     hello_html_3f2a3fa3.jpg 
      Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека - 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования, так как процедура не занимает много времени. 

4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления.

В процессе беседы психолог получает сведения об общих представлениях ребенка, о его способности ориентироваться в простых жизненны ситуациях, о положении в семье. Беседа необходима для установления контакта с ребенком, создания атмосферы доверия в процессе обследования. Психолог, независимо от успехов ребенка, подает ему положительные, одобрительные оценки, подбадривает его.

Психологу лучше заранее знать состав семьи, наличие или отсутствие кого-либо из родителей.

 По окончанию беседы анализируется вся информация, полученная при ответах на вопросы, особое внимание обращается на контрольные вопросы.

 Обработка результатов

1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получает 1 балл. Например, при ответе на п. 5: "Я девочка. А когда вырасту, буду тетей", - начисляется 1 балл. Исключение составляют контрольные вопросы.

2. Ребенок может получить 0,5 балла за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта.

3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу и достаточно полные, например: "Папа работает инженером на "Азоте", "У собаки больше ног, чем у петуха, потому что у собаки их четыре, а у петуха - две". Ошибочными считаются ответы: "Мама Люда", "Папа работает на работе", а также, если ребенок путает времена года, их признаки, "больше - меньше" без наглядных примеров.

4. К контрольным относятся пункты-вопросы: 4, 7, 10, 22. Они оцениваются следующим образом: 4 - за полный домашний адрес с названием города - 2 балла; 7 - если ребенок может вычислить, сколько ему будет лет - 1 балл, если он отвечает с точностью до месяцев - 3 балла; 10 - за обоснованный ответ с перечислением признаков (не менее 3 признаков) - 2 балла, до 3-х признаков - 1 балл; 14 - за каждое правильное указание применения школьной атрибутики - 1 балл; 22 -за правильный ответ "Попрошу прощения. Отдам свою", - 2 балла.

5. Пункт 15 оценивается совместно с п. 14 и п. 16. Если в п. 14 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ в п. 15 или 16, то отмечается положительная мотивация к обучению в школе (за п. 14-16 надо набрать 4 балла).

Дети, желающие учиться, могут ориентироваться на саму учебу (что является наиболее благоприятным фактором), другие - на внешние атрибуты (красивые форма, портфель, веселые друзья и переменки и т.д.). Нежелание детей идти в школу может быть связано с боязнью строгих правил, установленных в ней или критическим отношением к себе, а также нежелание расставаться с привычными условиями, с положением дошкольника, страхом перед новизной - все это отмечается в их высказываниях.

Общая оценка результатов.

Итоговый балл вычисляется суммированием всех баллов, полученных ребенком по всем пунктам. "Школьно-зрелыми " считаются дети, получившие в сумме 24-29 баллов, средний уровень школьной зрелости определяется 20-23 баллами, условно неготовыми к школьной жизни можно считать детей, получивших 15-19 баллов. Следует отметить, что по результатам данной методики школьный психолог имеет право сделать только предварительные выводы, которые должны быть подтверждены и проверены результатами диагностики по другим трем методикам программы.

Дети с низким уровнем психосоциальной зрелости нуждаются в расширении кругозора, содержательном общении со взрослыми и сверстниками, обогащении жизненных впечатлений, стимулировании познавательного интереса. Адаптация таких детей может быть осложнена конфликтными отношениями со сверстниками, учителем из-за сохранения ребенком стремления, потребности в игре. Все это требует внимания учителя, психолога, родителей.

5. Методика «Память на числа» - предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20с. таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20с. запомнить как можно больше чисел. Через 20с. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

13

91

47

39

65

83

19

51

23

94

71

87

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека — 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.


6. Методика «Оперативная память» - применяется для изучения оперативной памяти в тех случаях, когда она несет основную функциональную нагрузку.

Испытуемому вручается бланк, после чего экспериментатор дает следующую инструкцию.

Инструкция: «Я буду зачитывать числа — 10 рядов из 5 чисел в каждом. Ваша задача — запомнить эти 5 чисел в том порядке, в каком они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или на бумаге). Складываем 6 и 2 — получается 8 (записывается); 2 и 1 — получается 3 (записывается); 1 и 4 — получается 5 (записывается); 4 и 2 — получается 6 (записывается)».

Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к проведению теста. Интервал между зачтением рядов — 15 сек.

ОБРАЗЕЦ БЛАНКА

 № ряда

Сумма

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

Стимульный материал

 1.

5, 2, 7, 1, 4

2.

3, 5, 4, 2, 5

3.

7, 1, 4, 3, 2

4.

2, 6, 2, 5, 3

5.

4, 4, 6, 1, 7

6.

4, 2, 3, 1, 5

7.

3, 1, 5, 2, 6

8.

2, 3, 6, 1, 4

9.

5, 2, 6, 3, 2

10.

3, 1, 5, 2, 7

КЛЮЧ

 

1.

7985

2.

8967

3.

8575

4.

8878

5.

7978

6.

6546

7.

4678

8.

5975

9.

7895

10.

1679

Интерпретация результатов

Подсчитывается число правильно найденных сумм (максимальное их число — 40). Норма взрослого человека — от 30 и выше.

Методика удобна для группового тестирования. Процедура тестирования занимает немного времени — 4—5 мин. Для получения более надежного показателя оперативной памяти тестирование можно через некоторое время повторить, используя другие ряды чисел.


7. Методика «Память на образы» - для изучения образной памяти.


Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма — 6 правильных ответов и больше.

hello_html_m79265db9.jpg



Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:

8. Методика «Определение понятий» - для определения уровня владения речью при выражении мысли.

Ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

"Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?"

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: "Знаешь ли ты это слово?" или "Понимаешь ли ты смысл этого слова?" Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то- после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось не достаточно точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.


9. Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» - для определения уровня развития пассивного словарного запаса.

В качестве стимульного материала ребенку предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда "велосипед" и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. К примеру, если он ранее услышал слово "велосипед", то из второго ряда должен будет выбрать слово "самолет", составляющее с первым понятие "виды транспорта" или "средства передвижения". Далее последовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова "автомобиль", "автобус" и "мотоцикл". Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд. 

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый. 
2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой. 
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий. 
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий. 
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда. 

Замечание. Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл искомых слов. К примеру, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда "велосипед" ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова "самолет" и "автомобиль", то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: "Итак, мы с тобой уже нашли слова "велосипед", "самолет" и "автомобиль", которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом".

Оценка результатов

10 баллов - если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов

8-9 баллов - если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов.

6-7 баллов - если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов.

4-5 баллов - если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов.

менее 3 баллов - если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов. 
Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

0-3 балла - низкий.


10. Методика «Выяснение активного словарного запаса» - для определения уровня развития речи.

Рhello_html_6285d430.pngебенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая изображена ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.


Рисунок. Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста:

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и затем анализируется.


Таблица. Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника


№ п/п

Фиксируемые признаки речи

Частота употребления этих признаков ребёнком

1

Существительные

 

 

2

Глаголы

 

 

3

Причастия

 

 

4

Деепричастия

 

 

5

Прилагательные в начальной форме

 

 

6

Прилагательные в сравнительной степени

 

 

7

Прилагательные в превосходной степени

 

 

8

Союзы

 

 

9

Предлоги

 

 

10

Частицы

 

 

11

Однородные члены предложения

 

 

12

Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.

 

 

13

Сложные предложения, соединённые подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др.

 

 

14

Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.

 

 

  В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части.

Оценка результатов

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

В 8-9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8-9 разных протокольных признаков.

6-7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.

Оценка в 4-5 баллов ему дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.

2-3 балла — в речи присутствуют 2-3 признака.

0-1 балл — рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий. 
8-9 баллов - высокий. 
4-7 баллов - средний. 
2-3 балла - низкий. 
0-1 балл - очень низкий.


ЗАДАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ НА БАЗЕ ПРЕДМЕТА- ОКРУЖАЮЩИЙ МИР

Назвать общие признаки:

ели и сосны

ромашки и гвоздики

березы и осины

голубя и дятла

малины и смородины

воробья и вороны

Чем отличается?

осень от весны

белый гриб от мухомора

лето от зимы

лиственное дерево от хвойного

Что можно сказать о тигре, кошке, мыши, слоне как о животных?

Назови признаки времен года: лета, осени, зимы, весны.

При изучении растений можно рекомендовать следующий план описания того или иного растения:

как называется растение?

что это: трава, кустарник или дерево?

где растет: в лесу, в поле, на болоте, в водоеме?

какой величины и формы стебель, цветки и листья?

для чего используют это растение?

Виды головоломок, игр, кроссвордов для детей очень разнообразны. Я обращаюсь к тем из них, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти, мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждения у учащихся живого интереса к изучаемым предметам, стимулируют нестандартные и интересные решения, помогают ребенку оценить уровень предложенных решений.

Часто практикую минутку “Почемучку”. Вопрос ПОЧЕМУ? Должен звучать и в процессе наблюдений природы, и на уроках математики, труда, истории, на всех уроках. Постоянное обращение к причинным зависимостям в процессе познания – это залог развития мышления. Например:

Почему двойные рамы предохраняют помещение от холода?

Почему в жаркое время года, обмахивая лицо, мы ощущаем прохладу?

Почему вода в реках и озерах не промерзает до дна?

Почему при безоблачном небе морозы бывают сильнее? (облака для земли все равно, что одеяло, они не дают остывать земле) и т.д.

Большое внимание необходимо уделять обогащению словарного запаса детей, рассказывать им о происхождении слов и понятий. Эту работу можно проводить при изучении темы “Родственные слова”. Пусть дети сами попробуют объяснить “родство” следующих слов:

диктор – диктант
перчатки – наперсток
пятница – пятерка

В других случаях потребуется помощь учителя или этимологического словаря.

Динамо” – динамит (сила)
лопух – лопата (форма листа)
павлин – павильон (шатер)
1 класс, “Крылатые выражения”.

Раскрыть смысл крылатых выражений:

рукой подать – быстро;
– прикусить язык – замолчать.


РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

Ученики любят запоминать слова с помощью плетения смысловой паутинки, то есть строить небольшой текст с заданными словами.

– Назвать по три предмета, которые могут сочетать в себе два названных признака.

Яркий, желтый (свет, солнце, лампа).

– Прямой и переносный смысл:

– пушистый, зеленый ( )

– прозрачный, голубой ( )

– сильный, добрый ( )

Разнообразные задания разработаны на разном тематическом содержании. Они используются на уроках при прохождении программы, предлагаются для домашнего задания. Эти задания способствуют раскрытию индивидуальных различий детей при работе над семантикой и логикой, выявляют личностные особенности детей при создании ими письменных текстов.

– Ребенку предлагается самостоятельно подобрать группы синонимов по таблице.

ТАБЛИЦА СИНОНИМОВ

Родина вьюга дряхлый буран

Метель Отчизна опрятный караульный

Аккуратный ветхий отечество сторожить

Старый дозорный лелеять пурга

Сторожевой стеречь холить караулить

Охранять ласкать скорбить нежить

Горевать печалиться грустить тужить


При этом нужно помнить, что обобщение может производиться по разным основаниям:

– по ситуативным признакам (ложка, чашка, скатерть, стол – предметы, обычно находящиеся в пространственной близости);

– по функциональным признакам (крючок, поплавок, удилище, ведро – предметы, используемые в рыбной ловле);

– по категориальным признакам (стол, стул, кровать – мебель).


Игра «Лишнее слово». Объясни.

– дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

Игра «Назови отличие».

– Чем эти предметы отличаются от: телевизора, собаки, машины, карандаша, стола, птицы?

Слов множество, их тысячи, а выбрать нужно в каждом случае одно, притом самое точное, подходящее к условиям речи, к тексту, самое выразительное.

Тема: «В осеннем лесу».

Я шел по лесной дорожке. Под моими ногами тихо (шумели, трещали, шелестели, шуршали) опавшие листья.

Учимся составлять сюжетный рассказ об одном из предметов домашнего обихода. Выбери сам такой предмет. Он может быть на кухне, в комнате или в ванной. Тебе помогут составить рассказ вопросы, которые задает этот предмет:

– Что со мной происходит до того времени, когда я попал в дом?

Расширению кругозора детей, развитием мышления, разъяснением значения слов необходимо заниматься и на уроках математики. Этот вид работы мы называем «Числа вокруг нас».

1 – единица, единый, одинокий, однажды;

2 – вторник, двойник, двушки, двустволка;

3 – треугольник, трезубец, тройка, трио.

На уроках чтения лирических произведений я стремлюсь поддерживать эмоциональный настрой. Это возможно когда в классе живая беседа. Именно в процессе беседы рождаются мысли, возникает желание поделиться чувствами. К разговору о чувствах я прихожу через систему прочтения, подбора заданий. Для этого продумываю вопросы, требующие размышления детей, показывающие индивидуальность каждого, заставляющие задуматься над отношением писателя к изображаемому, восхищаться мастерством поэта.

Кроме перечисленных заданий я могу предложить и другие, порой совсем необычные: «Постарайся увидеть красоту». Выбирая такое задания, дети наблюдают природу и составляют устный или письменный рассказ об увиденном. Чаще всего выбравшие это задание дети очень чуткие, отличающиеся вниманием к авторскому слову и к окружающей действительности.

Глядя на красоту природы, дети невольно начинают следить за красотой своей речи, подбирать яркие, точные слова, идущие от сердца.



МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ОБ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ


Я, начиная с первого класса, с букварного периода, последовательно знакомлю детей с признаками текста, посвящая каждому признаку определенное время на уроке. Обязательно выношу на доску понятия «текст», «тема», «главная мысль», «опорные слова». Интересный материал для этих уроков беру из книги «Речевые секреты». Уже в конце 1 класса пробуем строить связный текст, используя знания о признаках текста. Здесь же обсуждаем вопросы:

– Как давно возникли тексты?

– Какими они были сначала?

– Какие виды текста возникли позже?

– Где можно услышать или прочитать тексты?

Большую трудность представляет понимание детьми главной мысли, так как для этого нужен богатый опыт анализа текста, которого они не имеют. На протяжении всей этой работы дети составляют собственные тексты, разыгрывают их, инсценируют. Это дает возможность задуматься над секретами исполнения текста.

В развитии речи учащихся особое место занимает пересказ. С одной стороны, пересказ способствует осознанию взаимосвязи содержания прочитанного текста и его языковых средств, активному усвоению лексического состава произведения и его дальнейшего использования для построения собственных высказываний, выражения чувств и переживаний. С другой, пересказ – эффективное средство запоминания и закрепления нужной информации, развития мышления. Этим я объясняю свое повышенное внимание к проблеме обучения младших школьников пересказу.

1 класс

Схему обучения продуктивному пересказу в период обучения грамоте можно представить через дидактические задачи каждой ступени:

1 ступень – безбуквенная. Материалом для работы является сюжетная картинка.

2 ступень – буквенная. Материалом для работы является «подвижная» картинка и небольшой текст.

3 ступень – авторские страницы. Материалом для работы служат рассказы, сказки, басни в прозе.





ПРИЛОЖЕНИЕ № 5

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО АППАРАТА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ


За 33 года работы в школе обратила внимание на то, что у детей этого возраста недостаточно развит речевой аппарат. Речь большинства детей отличается вялостью артикуляции. Особенно заметно это бывает при длительном речевом общении ребенка при употреблении слов сложной слоговой структуры. В этом проявляется недостаточность моторной функции артикуляционного аппарата. У одних детей наблюдается вялость языка, у других излишнее напряжение мышц языка, у третьих нет четкости в переключении с одного артикуляционного движения на другое. Шестилетний ребенок быстро утомляется , что ведет к замедлению темпа речи, ее не внятности, что создает трудности в обучении правильной выразительной речи учащихся.

С первых дней детей в школе провожу в начале урока речевую разминку, в которую включаю различные речевые упражнения:


1. Фонетическая зарядка.


Как дудят в дудочку ? ( Ду-ду-ду…)

Как жужжит шмель ? ( Ж-ж-ж…)

Как кричит осел ? ( Иа-иа ! )

Как вскрикивают от испуга ? ( Ой ! )


2. Чтение чистоговорок, скороговорок.


Жа-жа-жа - есть иголки у ежа.

Ло-ло-ло - на улице тепло.

Лу-лу-лу - стул стоит в углу.

Оль-оль-оль - мы купим соль.

Ра-ра-ра - начинается игра.

По слоговой таблице дети сами придумывают чистоговорки.


Скороговорки:

Лара у Вали

Играет на рояле.



Лена искала булавку,

А булавка упала под лавку.

Под лавку залезть было лень,

Искала булавку весь день.


В поле полет Фрося просо,

Сорняки выносит Фрося.


3. Проведение игры " Я начну, а вы продолжите…"


Плачет киска в коридоре.

У нее большое горе.

Злые люди бедной киске

Не дают украсть сосиски!


Качу, лечу во весь опор.

Я сам шофер, я сам мотор.

Нажимаю на педаль

И машина мчится вдаль…


Подарил мне папа льва,

Ох и струсил я сперва.

Я два дня его боялся,

А на третий он сломался.


Целый день сегодня шью

Я одела всю семью.

Погоди немножко, кошка,

Будет и тебе одежка.


Мне нужны такие вещи:

Молоток, тески и клещи,

Ключ, напильник и ножовка,

А всего нужней сноровка


В данном упражнении я люблю использовать небольшие стихи Б.Заходера, которые при чтении сопровождаются движениями, жестами, мимикой. Порою обычное чтение стихотворений превращается в мини- спектакли, где дети играют роль артистов.


Провожу диалоги в стихотворной форме.


Вместе: Мы идем лесной тропинкой.

А куда не знаем сами.

Учитель: За малиной?

Дети: За малиной!

Учитель: За грибами?

Дети: За грибами!

Вместе: Светит солнце золотое

Сквозь зелёные оконца.

Учитель: Может мы идём за солнцем?

Дети: Что же! Может и за солнцем!

Вместе: Может, белка попадётся

Может, ёжик ждёт нас где-то.

Мы идем гурьбой весёлой

Ясным утром

В гости к лету!


Провожу игры, типа - " Птичья стая ".


Учитель: Птицы готовятся к отлёту в тёплые страны. Они щебечут, громко кричат, радуясь перелёту.

Дети читают по слоговой таблице слоги громко, весело: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.

Учитель: Птицы немного угомонились, стали вести себя потише.

Дети читают уже средним голосом, не спеша: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.


Учитель: И вот птицы взмахнули крыльями и поднялись высоко в небо. Их голоса чуть слышны.

Дети читают шёпотом: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.

Такая игра очень нравится моим ребятишкам, они ведут себя также весело и оживлённо как и птицы.

Системное и регулярное использование данных упражнений помогает ликвидировать те трудности, с которыми ребенок пришёл в школу. Артикуляционная гимнастика, которая длится 5 - 7 минут в начале каждого урока обучения грамоте, способствует выравниванию всех детей и оказывает большую помощь в дальнейшем на уроках чтения. Дети становятся более уверенными в своих ответах, перестают комплексовать. Учащиеся выражают свои мысли более ярко и полно.

Большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений. В качестве примера могу предложить следующие упражнения для развития речи: Например -"Волшебные кляксы".

Цель: развитие воображения и речи.

Заранее изготавливается несколько различных клякс. Дети по желанию рассказывают, на что похожи кляксы.


"Сочиняем сказку".

Цель: развитие творческого воображения и речи на этапе повторения пройденного. Детям предлагается сочинить сказку: о теме можно договориться. Сказки обсуждаются.

" Наблюдатель"

"По одной капле воды человек, умеющий логически мыслить, может сделать вывод о существовании Атлантического океана или Ниагарского водопада, даже если он не видел ни того, ни другого и никогда о них не слышал" Это цитата из размышлений Шерлока Холмса.

Для игры необходимо подготовить несколько разнообразных предметов: записную книжку, сумочку с предметами, поношенный башмак и др. Ребятам предлагается, изучив предметы, как можно больше рассказать об их владельцах.

На протяжении всего начального обучения необходимо систематически проводить словарную (лексическую) работу по выявлению значения слов. Эта работа имеет не только практическую направленность, ее следует подкреплять теоретическими сведениями по лексике. В ходе такой работы учащиеся узнают о многозначности слов, о синонимах, антонимах, о правильном употреблении их в речи. Одновременно школьники учатся различать разряды слов на основе лексического значения предметности, признаков и действий предметов в связи с формами словоизменения (склонения и спряжения) и грамматических признаков разрядов слов. Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических упражнениях.Учеников необходимо постепенно приучать пользоваться толковым и орфографическим словарями.

По мере развития навыка устных рассказов следует вводить письменные творческие работы -сочинения. Сочинения играют особую роль в развитии речи школьников. Их тематика может быть самой разнообразной. Первостепенная роль при написании сочинения отводится свободным высказываниям детей. На первых этапах обучения особенно важно раскрыть творческую инициативу ребёнка, развить интерес к самостоятельному написанию сочинений, прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений детей. Ученикам представляется полная свобода самовыражения в слове, поэтому не провожу такой подготовительной работы перед написанием сочинения, как составление плана, пересказа, зачитывания образцов, предварительного устного рассказа по картине, орфографической, словарной подготовки. Подготовка осуществляется всей предшествующей системой работы, начиная с 1 -го класса. Следует стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, стилистически грамотному изложению, но и к эмоциональной окрашенности и самостоятельности суждений, живости и непосредственности в передаче мыслей и чувств.

Подыскивая темы сочинений, учитель должен ориентироваться на разный уровень обобщения знаний учащихся, формулировать тему с целью вызвать эмоционально-оценочные отношения детей, использовать сочинения по разным предметам.

При работе над сочинением позволяю детям пользоваться словариком. Серьёзное внимание уделяется анализу сочинений после их написания, разбору стилистических, орфографических и других недостатков: обсуждаем с детьми написание сочинения, в обязательном порядке анализируем работы всех учеников, по итогам обсуждения даем отредактировать работы.

В работе над орфографическими ошибками выделяются основные группы: на пройденные и ещё не пройденные правила. Ошибки второй группы распределяются на две категории: об одних говорится, как нужно писать данное слово, в других случаях нужно указать и правило правописания без развёрнутого грамматического обоснования (-тся, -ться ). Большое внимание уделяется написанию диктантов (слуховых и зрительных), которые специально составляются на основе анализа ошибок, допущенных в сочинениях. В подобные диктанты включаются те орфограммы, на которые ученики сделали ошибки в сочинениях. Оценку работы даем по следующим критериям:

1 .Полнота и правильность раскрытия темы.

2.Соответствие содержания сочинения заданному темой уровню обобщения материала.

З.Логичность изложения.

4.Наличие обобщенных суждений.

5.Наличие авторских оценок и комментариев.

6.Сответствие формы изложения звучанию тем.



ПРИЛОЖЕНИЕ №6

РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ РАБОТ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1. Творческое списывание:


Творческое списывание обычно усложняется заданиями по развитию речи. Прежде чем проводить списывание, отрабатывается правописание орфограмм.


Задание должно быть четко сформулировано и разъяснено учащимся.


Тема урока: «Слитное и раздельное написание не с глаголами». Задание:

Вставь пропущенные глаголы с не.


Футбольная команда в полном сборе. До начала матча осталось три минуты, а вратаря нет. «Что же с ним случилось?»- ... игроки. «Сорвать решающий матч!»-... капитан. «А может, Игорь заболел. Ему всю неделю ...»,- сказал Олег, (недоумевают, негодует, нездоровится)


Тема урока: «Диалог».


Задание: Восстанови пропущенные реплики.


- Да, на юге.

- В Крыму.

- Конечно, видел! Купался в нем!

- Море огромное! На одном берегу стоишь, а другого даже не видно.


Тема урока: «Число имен существительных».


Задание: Продолжи ряд однородных членов, употребив имена существительные, имеющие форму одного числа.


В продовольственном магазине. На Садовой улице открылся новый продовольственный магазин. В нем три отдела. В первом отделе большой выбор молочных продуктов: кефир, ... ,


Втором отделе можно купить макароны,........ В третьем отделе вам любезно предложат различные кондитерские изделия: конфеты... .


2. Работа с фразеологизмами.


Чтобы речь стала легкой, понятной, выразительной, не изобиловала бы лишними словами, следует, конечно, потрудиться. Одними из помощников образной и выразительной речи являются фразеологизмы.


Тема урока: «Употребление слов в прямом и переносном значении»

Задание:

1. Найди фразеологический оборот, составь с ним предложение: Она улыбается редко, ей некогда лясы точить.

2.О ком так говорят?


Белая ворона звезд с неба не хватает

Гусь лапчатый правая рука

Желторотый птенец язык без костей

Собаку съел семь пядей во лбу


Тема урока: «Обогащение лексики русского языка».

Задание: Замени фразеологические обороты словами-синонимами.


В час по чайной ложке (медленно)

Рукой подать (близко)

Кривить душой (лгать)

Повесить нос (грустить)

Себе на уме (хитрый)

Гонять лодыря (бездельничать)

Во все лопатки (быстро)

Раз два и обчелся (мало)

Куры не клюют (много)

Кожа да кости (худой)


Тема урока: «Как пополняется словарный состав языка».

Задание: Восстанови фразеологизмы:


Купить ... в мешке

Пустить ... в огород

Делить шкуру неубитого ...

Смотреть как ... на новые ворота

Дуется как ... на крупу

Набито как в бочке ...

Писать как ... лапой


Тема урока: «Спряжение глагола. Лицо, число»

Задание: Закончи предложения. Вставь пропущенные окончания.

Много слыш... и вид... в лесу внимательный охотник. Он слыш..., как ..., ... . Он вид..., как ..., ... . «Охотник слыш... , как лес дыш...»,- говор... русская пословица.


Тема урока: « Слово как самостоятельная часть речи. Морфология»

Задание: Определи, слова какой части речи пропущены. Объясни роль имен прилагательных в тексте. Допиши 2-3 предложения о том, что будет сниться ежику в его лесных снах.


В ... дни готовит ... логово. Ночью и днем таскает в ... нору под ... пнем ... листочки и ... мох стелет ... постель.


Придет ... зима, накроет его нору ... сугроб. Тепло ежу под ... одеялом. До солнышка проспит зверек. И будут сниться ему лесные ....


Распространение рассказа-этот вид работы учит распространять текст на основе его зрительного восприятия.

Тема урока: «Распространенные и нераспространенные предложения». Задание: Распространи текст.


Утро. Лето в разгаре. Поляна в березовом лесу. Буйно цветут травы. Четыре косца встали в ряд и взмахнули косами.


1. Знакомство с текстом.


2. Детальное рассмотрение картины А.Пластова «Косцы».


3. Знакомство с худ. произведениями, в которых описывается тяжелый, но бодрящий труд косцов (К.Ваншенкин. «Покос в лесу»)


3. Распространение рассказа на основе художественных текстов.

Описание по аналогии.


Составление небольших рассказов, подобных прочитанным - работа, стоящая на грани простого изложения и творческого описания. Изменения, которые дети вносят в свой рассказ, нередко бывают подлинно творческими.


Тема урока «Что обозначает имя прилагательное».


Задание: Опиши какое-нибудь животное также интересно, используя для этого имена прилагательные.


Огромный жук был словно в латах - истинный воин. Усы его напоминали стальные плети, состоящие из жестких подвижных булавообразных звеньев; один из сегментов груди был щедро утыкан по краям острыми шипами; клещи- это два широких острых серпа.


Говорят, что когда он летит, слышен издалека, и зрелище очень эффектное- летящий с глухим жужжанием крест.


4.Осложненное списывание.


Тема урока: «Когда слова употребляются в переносном значении».


Задание: Спиши, вставляя подходящие по смыслу слова. Подчеркни слова, употребленные в переносном значении. В огороде у дорожки Стоит солнышко на ... . Только желтые лучи У него не ... .


Вывод: Название одного предмета перенесено на другой предмет, сходный с ним по цвету и форме. Это метафора. На метафоре построены почти все загадки.


5.Изложение- миниатюра.


Творческая работа данного вида помогает усвоить содержание и стиль образцового текста.


Тема урока: «Знаки препинания при прямой речи».


Задание: Напиши изложение- миниатюру по данному тексту, употребив предложение с прямой речью. Озаглавь в соответствии с основной мыслью.

Дятел с длинным белым червем в клюве нырнул в круглое отверстие дупла. Я закрыл дырочку ладонью. Но в это время дятел из дупла вдруг как долбанет мою ладонь, что я с криком отдернул руку.

И тут я подумал: «Какой храбрец! Не посмотрел на то, что я раз в двести больше его».


Тема урока: «Второстепенные члены предложения».


Задание: Напишите изложение- миниатюру по данному тексту, употребив предложение с обобщающим словом. Используй выразительные средства языка. Озаглавь.


Тише! Здесь лесная столовая. Поваром оказался шустрый дятел. Он брал тяжелые еловые шишки и загонял их клювом в расщелину дерева, а затем принимался их теребить. Многие зерна из шишек падали на снежную скатерть, на которой ужинала целая крылатая стая: осторожные синицы, красногрудые снегири, бедовые воробьи. На верхушке дерева трещала сорока - надо же посплетничать перед сном, рассказать последние новости ужинающим.


6. Работа с контекстуальными синонимами.


Обогащение словаря школьника - важнейшая предпосылка, не только обеспечивающая развитие речи, но и создающая условия для лучшею усвоения всех разделов науки о языке, для успешного формирования орфографических и стилистических навыков. Тема урока: «Местоимение». Задание: Ликвидируй тавтологические ошибки.


В лесу старик долго искал медведя. Вскоре старик устал и присел отдохнуть. Тихо-тихо было в лесу. Вдруг старик услышал: «Дзен!» Красивый такой звук, как струна пропела. Старик очень удивился: «Кто это в лесу на струне играет?»



ПРИЛОЖЕНИЕ № 7

РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ


Развитие речи - одна из важнейших и наиболее сложных задач уроков русского языка. Так как слово неотделимо от мышления, то развитие речи - это прежде всего развитие мышления. Разнообразные творческие работы направлены на развитие воображения, мышления, пробуждают у учащихся наблюдательность, развивают чувство языка.

Опыт работы по развитию речи подсказывает, что шаблон и стихийность здесь недопустимы. Нужна последовательная, гибкая, постоянная работа, которая планируется на каждый урок и на перспективу.

Результативность работы по развитию речи видна при написании сочинений и изложений, оценивание которых осуществляется в соответствии с нормами оценок.


Упражнение 1. «Дорожка».


- Здравствуйте! Сегодня мы с вами отправимся в путешествие. Мы пойдем в осенний лес. А дорогу нам покажут лесные жители.

Шуба - иголки,

Свернется он - колкий,

Рукой не возьмешь.

Кто это?. Еж!

На доску прикрепляется картинка «ежик».) Длинное ухо, Комочек пуха, Прыгает ловко, Любит морковку. (Заяц)

(На доску прикрепляется картинка «заяц».)


- Ребята, наш ежик очень любознательный. Он любит посмотреть, что под деревом растет, и к кустику подойти, и цветок понюхать. Поэтому его дорожка будет вот какой: давайте пойдем по тропинке за ежиком и нарисуем эту дорожку в своей тетради.


(Все дети выполняют здание в тетради, «догоняют» ежика.)


- Ребята, зайчик тоже хочет показать нам свою дорожку. Но она у него совсем другая. Как вы думаете, почему? Давайте, мы нарисуем дорожку для зайчика. Рисуем внимательно, аккуратно. Помните поговорку: «В торопливости нет мудрости».


- Вот мы с вами и попали в волшебный лес. Закройте глаза и представьте его. Какие деревья вас окружают?»


- Ребята, давайте сделаем так, чтобы этот волшебный лес появился у нас в классе.


Упражнение 2. Незаконченный сюжет.


Материал: 1) листы бумаги размером 50 х 30 см с нанесенным на них карандашным изображением нескольких многозначных деталей - по одному на каждого играющего ребенка: 2) 3-4 ширмы из плотного картона, если дети играют группой; 3) 3-4 набора цветных карандашей и фломастеров (по одному набору на каждого игрока).


Психолог кладет перед каждым играющим карандаши, фломастеры и игровой лист с незавершенным изображением. Детей просят дорисовать предложенное изображение так, чтобы все детали были обязательно использованы при создании целостного предмета (животного, игрушки и т.п.) или сюжета. Перед каждым ребенком психолог ставит ширму, чтобы дети не подглядывали друг к другу и не дублировали изображения. Перед началом работы психолог просит индивидуально каждого играющего подумать и ответить, что может получиться из этих деталей, что именно собирается нарисовать ребенок. Затем дети начинают рисовать, а когда работа закончена, психолог просит дать рисунку название. Если рисунок непонятен, ребенка просят его прокомментировать.


Упражнение 3. «Слепая муха».


Представьте, что мы вышли из чащи леса на поляну. Здесь живет наша знакомая «слепая муха». (Повторяем правила игры, требующей от учеников продолжительной сосредоточенности внимания. Для этого упражнения используется расчерченное на доске игровое поле 3х3. «Муха» перемещается с одной клетки на другую по одной из возможных команд (вверх, вниз, вправо, влево). Исходное положение «мухи» - центральная клетка игрового поля. Играющие должны, внимательно следя за перемещениями «мухи», не допустить ее выхода за пределы игрового поля. Дети следят за передвижением воображаемой муки, имея перед глазами игровое поле.


Упражнение 4. «Домино».


Детям раздаются карточки с изображением предметов. По кругу начинается повествование. Это может быть сказка, фантазия, юмористический рассказ и т.п., но обязательно включающее в свой сюжет изображенный на картинке предмет. По окончании игры картинки перемешиваются и дети должны восстановить порядок из расположения.


Упражнение 5. «Отгадай, что мы задумали».


Учитель и дети выбирают водящего - того, кто будет отгадывать задуманное. Ребенок выходит за дверь, а оставшиеся дети вместе с психологом задумывают какой-нибудь признак и договариваются, что каждый их детей будет называть только один признак загаданного предмета по очереди. Водящего приглашают в комнату, он становится в круг детей. Дети по кругу называют разные признаки предмета. Водящий может назвать предмет после любого названного признака. Тогда тот, на ком произошло угадывание, становится водящим, и игра начинается снова.


Упражнение 6. «Где мы побывали, что мы повидали?»


Из группы детей выбираются «дедушка и внучата» (3-5 чел.), те, кто будет отгадывать загадки. Они отворачиваются, а остальные дети вместе с психологом тихо договариваются, какую загадку будут загадывать. Договорившись, они подают знак «дедушке и внучатам».

Происходит такой диалог:

- Здравствуйте, дедушка седой с длинной-длинной бородой. Здравствуйте, внучата!

- Здравствуйте, ребята! - отвечают «дедушка с внучатами». - Где вы побывали, что вы повидали?

- Побывали мы в лесу, там увидели лису. Что мы делали - не скажем, но зато мы вам покажем.

Свою загадку дети показывают в движениях. Например, они «собирают в лесу грибы и ягоды». Дети наклоняются, аукаются и т.д. В случае, если «дедушка и внучата» правильно отгадали загадку, выбираются новые «дедушка и внучата». Если предлагается ошибочное решение, дети убегают, а «дедушка и внучата» стараются поймать их. Нельзя перебегать за черту, которая проводится в начале игры между «дедушкой и внучатами» и детьми. Пойманные дети вместе с «дедушкой и внучатами» отгадывают новую загадку.


Упражнение 7. «Мозаика гриб».


Учитель предлагает детям помочь белочке сделать запасы и набрать много грибов. Дети рисуют мозаику Гриб в тетради.


Упражнение 8. «Предмет и план».


Материал: набор известных ребенку предметов: кубик, стакан, бутылка, банка, пенал и т.д. Должны быть представлены разные формы оснований.


Педагог на примере стакана и кубика объясняет и показывает, как можно получить план, обрисовывая основание предмета. Затем каждому ребенку дается по одному предмету с заданием сделать план, обведя карандашом основание.

После выполнения задания, психолог ставит еще по одному предмету и просит, посмотрев на него, но, не обводя основание, нарисовать план.

Затем можно усложнить задание, из кубиков собирается составная конструкция и просят нарисовать план, обводя основание.


И, наконец, на четвертом этапе, ребенка просят нарисовать план еще одной составной конструкции, не обводя основание.


Упражнение 9 «Ну-ка, отгадай!»


Группа детей делится на две подгруппы. Первая подгруппа тайно от второй задумывает какой-либо предмет. Вторая подгруппа должна отгадать предмет, задавая вопросы, На эти вопросы первая подгруппа имеет право отвечать только «да» или «нет».

Дети из первой подгруппы встают по прямой линии друг за другом. Напротив них встают дети из второй подгруппы. Сначала задает вопрос ребенок из второй подгруппы: «Оно живое?» Первый ребенок из первой подгруппы отвечает: «Да». Затем задает вопрос второй ребенок из второй подгруппы: «Я его видел?» Второй ребенок из первой подгруппы отвечает: «Да» и т.д.

После угадывания предмета подгруппы меняются ролями.


Упражнение 10. «Кто больше?»


Педагог предлагает назвать как можно больше слов, начинающихся с тех слов и слогов, которые он будет им называть. Например, слова на букву К.

Затем просит назвать слова, начинающиеся на КО. Следующий этап - на КОЛ. И далее - на КОЛО. Игра организуется как игра - соревнование.


Упражнение 11. «Лоскутное одеяло».


Материал: бумажные одеяла, выполненные на половине альбомного листа, расчерченные на 12 частей (лоскутов) неправильной формы.

Ребенку предлагается одним карандашом раскрасить одеяло так, чтобы не было одинаковых лоскутов (в клетку, полоску, горошек, в цветочек и т.д.).


Упражнение 12 «Подберем имя».


Материал: 15 рисунков с изображением сказочных, фантастических животных; набор имен в небольших табличках, например: жулпа, бебер, укушка, хинд и т.п.

Педагог рассказывает, что ему попались изображения волшебных, фантастических животных. На каждом рисунке была табличка с именем, но они перепутались. И просит распределить названия, пояснив, почему имя подходит каждому животному.



Упражнение 13. «Придумаем сочетание».


Материал: картинки из детского лото, большая коробка, накрытая платком.

Рассмотрев картинки, психолог помешает их в коробку и накрывает платком. Он предлагает поиграть в игру, где нужно связать два разных предмета, сочинив об этом короткую историю.


Упражнение 14. «Воспроизведение геометрических фигур».


Ребенку предлагается рассмотреть различные геометрические фигуры, запомнить их расположение с тем, чтобы через 10 секунд воспроизвести их на чистом листе.


Упражнение 15 «Как появились буквы».


Педагог спрашивает у детей, знают ли они как появились буквы. Выслушав ответы, он объясняет, что все буквы появились из изображений знакомых, часто встречающихся важных предметов. Он показывает изображение быка и объясняет, что на древнем языке бык назывался алеф и был очень важным предметом в хозяйстве человека и просит поискать, что в изображении может напоминать букву А. Учитель демонстрирует путь буквы от реалистического изображения животного к знаку. После предлагает детям отгадать от каких предметов произошли какие буквы.



Упражнение 16 «Команды для робота».


Педагог предлагает детям игру в управление роботом. Он просит детей представить и показать, как выглядят движения робота, обращая внимание на расчлененность его действий. Оператор отдает команды, разлагая их на отдельные действия. Робот, если команды непоследовательны, может сказать, что команды не понял. Роли робота и оператора нужно чередовать.



Упражнение 17 «Ситуативные связи».

Детям предлагается составить как можно больше необычных и смешных вопросов, соединяя два слова, которые обозначают несопоставимые на первый взгляд предметы. Например, газета и верблюд, солома и телевизор.


Упражнение 18 «Отыщи сходство».


Педагог рассказывает, что все в мире связано и между двумя вещами можно, в принципе, найти какое-нибудь сходство. Он сам приводит два-три примера, а затем предлагает детям самим отыскать сходство между называемыми им парами предметов: цыпленком и мотоциклом; карандашом и мостом; самолетом и лягушкой; счастьем и горем; болью и радостью и т.д.



Упражнение 19 «Хорошие и плохие поступки».


Педагог обсуждает с детьми хорошие и плохие поступки, обобщает их понятиями: жадность, воровство, ябедничество, вежливость, доброта и т.п. А затем просит детей представить, что все плохие поступки изменили бы внешность человека. Каждый ребенок получает карандаши и бумагу, а психолог просит изобразить: труса, жадину, драчуна, ябеду и т.д. Каждый ребенок имеет свое задание. После обсуждения игру можно повторить, меняя детям задание.


Упражнение 20 «Запомни свою позу»


Каждый ребенок стоит на своем месте. По команде ведущего все дети должны принять определенные позы (по желанию). Ведущий обходит детей и тем детям, которые приняли одинаковые позы, он предлагает сменить их.


Затем играется веселая музыка. Под музыку дети двигаются, танцуют, бегают и проч. (1-1.5 мин.). Музыка внезапно обрывается, дети должны быстро разбежаться по своим местам и принять те позы, которые они «учили» в начале игры.


Автор
Дата добавления 09.02.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1052
Номер материала ДВ-432227
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх