Проектирование современного урока (печатный материал с межрегиональной научно -практической конференции Психолого -педагогические технологии формирования универсальных учебных действий в урочной деятельности)

План

 

1.     Введение                                                                              стр. 2

2.     Содержательная часть

2.1 Самое главное в современном уроке                               стр. 4 

 

2.2  Формы современного урока                                            стр. 8 

 

2.3  Как сделать урок современным                                       стр. 10                              

 

3.    Заключение                                                                        стр. 14

 

4.    Библиография                                                                     стр. 15

 

5.    Приложение                                                                        стр. 16

 

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Введение.

 Современные преобразования в системе образования поставили на первый  план проблемы развития педагогической системы. Осмысления  причин и поиск путей преодоления кризиса общего образования привели

к возникновению новой образовательной парадигмы, ориентированной  

на личность ученика. Необходимость изменения роли учащегося в учебном процессе требует от педагога овладения новыми психолого - педагогическими технологиями, способствующими проектированию современного урока.

Сегодня в школе востребованы педагоги - профессионалы, знающие и умеющие адекватно воспринимающие инновации в образовании, подготовленные на уровне интеграции теории и практики.

Самым важным для учителя всегда считался вопрос как?

-    как вызвать интерес к учебе?

-    как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности?

-    как повысить мотивацию?

-    как добиться активности на уроке и одновременно обеспечить усвоение материала?

-    как обеспечить успешность каждого ученика в обучении?

-    как эффективно использовать в работе новые методы и новые педагогические технологии, способствующие повышению качества образования?

На сегодняшний день есть вопрос из вопросов: Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?        Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой обучения и индивидуальным характером усвоения может быть  принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на основе проблемного обучения. 

Современный урок должен, прежде всего, быть проблемным, так как возможности его  становятся намного шире, особенно в плане воздействия на развитие личности.  На первое место учитель ставит необходимость бесконфликтного перехода незнания в знание, неумения  в умение, перевода общественных ценностей в достояние личности на уровне смысла, когда требуется компромисс, педагогическая организация разумных уступок.  

     Актуальность выбранной темы заключается в том, что  реализация принципа проблемности при организации современного урока способствует формированию универсальных умений, навыков и способов деятельности.

Объектом исследования является современный урок.

       Предметом моей работы является проектирование современного урока на основе принципа проблемности  в общеобразовательной школе.

        Цель исследования –  описать изменение ролей и функций учителя и ученика в педагогическом взаимодействии.  Учитель не воспитывает, не даёт готовые знания, но актуализирует, - извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую активность, создаёт условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения  и постановки познавательных проблем и задач.

 Задачи исследования  –   изучить способы организации развивающего потенциала обучения, самостоятельной  поисковой  деятельности на учебных  занятиях.

 В данной работе определена специфика проектирования современного урока на основе принципа проблемности,  формы и виды проблемного урока, основные стратегии и технологии разработки проблемных вопросов и путей их решения, вариант организации проблемно – исследовательского обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы могут использоваться учителями – предметниками при проектирование учебных занятий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1  Самое главное в современном уроке.

         Наша жизнь настолько проблемна, что загружать проблемами     учеников на уроке – занятие  неблагодарное. Но совсем другое дело, - какими проблемами загружать пространство современного  урока и как это делать? Без проблемной составляющей урока личностно ориентированного образования не бывает. Проблема – это всегда препятствие. Преодоление препятствий – движение, неизменный спутник развития. Но  проблемы на уроке бывают разными, и решение разных проблем приводит к разным видам развития.  Зарубежные исследователи человеческой деятельности – психологи, педагоги, и, в особенности психотерапевты, всё чаще сходятся на том, что чем больше стрессовых ситуаций выпадает на  личные переживания ученика, тем качественнее он становится. Решая проблемы, человек преодолевает трудности, и поэтому закаляется как сталь. Однако в отличие от героя из почти одноимённого советского романа, стать крепким, как сталь, ему помогают не сражения с интервентами, бандитами, голодом и разрухой, а баталии с самим собой.

          Проблемы развития,  о которых говорят западные учёные (П. Вайнцвайг, М. Розенберг, Дж. Гриндер, У. Глассер и др.) расположены рядом с учеником, а в большинстве случаев – в нём самом: отсутствие критичности, самоуверенность, раздражительность, несовместимость с соседом по парте, застенчивость, слабое здоровье, неуверенность, грубость, лень – всё это проблемы – преграды, которые приходится преодолевать. Невежество, нерешительность, ложная гордость подводят ребёнка уже потом, в жизненных ситуациях.

       Обращаясь к своему внутреннему миру, пытаясь найти ответы на мучающие его вопросы смысла и качества своей личной жизни, ученик обязательно начинает преобразовывать самого себя. И только справившись с этой самой трудной работой, он замечает – изменился к лучшему не только он сам, но стал лучше и окружающий мир. Не решая свои личные проблемы в процессе обучения, невозможно вырастить так необходимые внешнему миру качества личной ответственности, самодисциплины, мотивированного поведения, критичного отношения, законопослушания и т. д.

          Можно утверждать, что проблемы развития личности в западном образовании являются приоритетными, о чём свидетельствуют такие разработки  модификаций проблемного обучения, как стратегии формирования культуры рефлексивного мышления (С. Парнс, Р. Пол), развития склонностей к критическому мышлению (Р. Эннис), формирование творческого мышления (Х. Таба) и др.

      Общечеловеческие ценности, и личностные качества при рассмотрении их с позиции степени вмешательства внешних факторов, оказываются далеко не общими.

  У нас, в России, важнейшим показателем качества подготовки ученика к жизни является его способность к социализации. В самом широком смысле – способность войти во взрослую жизнь, ожидающую за порогом школы. Качество социализации зависит от способности к адаптации, которая, помимо внешних, объективных факторов, определяется факторами субъективными: личностными качествами и различными уровнями компетентности.

    Наши философы и педагоги (А. Л. Андреев, В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.) под компетентностью понимают некую интегральную способность решать возникающие в различных сферах жизни различные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но, нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определёнными личностными характеристиками (Болотов В. А. , Сериков В. В., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика. 2003. № 10). Личность – это проявленная индивидуальность, которая не может быть безнравственной. Соответственно, личностные качества должны воплощать это требование.

   Очевидно, что проблема адаптации, как приспособления в режиме мимикрии, занимает лидирующее место в современных исследованиях отечественной педагогики.  В связи с этим, все силы учительского корпуса брошены на формирование глубины, систематичности, последовательности, научности получаемых в школе знаний и умений.

Глубина, систематичность и др. – не качества личности, а качества её мышления, работающего с определённым объёмом знаний. Благодаря наращиванию этих  качеств, можно получить человека осведомлённого (компетентного).

    Достижение таких качеств как находчивость, сообразительность, способность к нестандартным решениям, проблемное видение, мобильность, гибкость ума, информационная и коммуникативная культура, активность, смелость, стремление к открытию нового для себя средствами проблемного урока – это только одна из возможностей успешной социализации.

   Современный урок предполагает решение проблемы. Проблема может быть научной и учебной.  Научная проблема представляет «белые пятна», неисследованные участки известных знаний. Учебная проблема  - «диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениям, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно» (Махмутов М. И. Некоторые особенности проблемного обучения// Советская педагогика. -1970. -№ 9. – с.51.). Общее то, что и в проблеме, и в учебной  проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме ещё не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать.

    Одна и та же проблема может быть поставлена перед учащимися и как теоретическая и как практическая. Постановка теоретической проблемы основывается на некоторых общих положениях, известных учащемуся, и отправляется от них. При постановке практической проблемы учащийся сталкивается с некоторым «интеллектуальным» препятствием, которое необходимо преодолеть для выполнения известного ему действия. При этом возникает необходимость найти новый способ действия, соответствующий заданным условиям выполнения действий.

    Таким образом, современный урок, как процесс предполагает:

1.     Создание проблемной ситуации.

2.     Выход из неё, т. е. решение проблемы.

   В создании проблемной ситуации основная роль принадлежит учителю. Он должен заинтересовать, увлечь учащихся работой. Так, например, при решении задачи наиболее активной становится деятельность учеников, а учитель только направляет и корректирует их мыслительные усилия. Для проблемного обучения характерно выполнение следующих действий учащихся:

- выявление проблемы (на этом этапе сообщаются такие данные, которые бы содержали необходимые условия для формулирования проблемы),

- формулирование (данный этап может протекать по-разному: сообщается условие задачи, учащиеся ставят вопрос или даётся часть условия задачи, учащиеся дополняют его и ставят вопрос),

- поиск решения (выдвижение гипотез: о существовании явлений, о существованиями связи между явлениями или о наличии причинной связи между явлениями; как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчинённого предложения с придаточным условием: «Если…, то», «может быть», «предположим», «допустим», и т. д. ,

- решение.

Алгоритм по работе с гипотезой

1.                    Выдвижение гипотезы.

2.                    Её теоретическое обоснование.

3.                    Экспериментальная проверка гипотезы.

Примеры гипотез

Предположите, что изменилось бы на Земле, если бы температура плавления воды:

А) уменьшилась бы на 10 градусов,

Б) увеличилась бы на 10 градусов?

Как изменилась бы жизнь людей, если бы все вещества перестали пахнуть? Как на это событие отреагировали бы животные?

      Особое значение приобретает вариативность гипотез. Примером может служить вариативность гипотез по поводу причин ледниковых периодов в истории Земли.  Одни учёные видят в  ледниковых  периодах следствие космических воздействий. Другие в качестве главных причин называют ряд изменений на внешней границе атмосферы, в том числе изменения содержания в атмосфере углекислого газа  или вулканической пыли. В основу современного урока психологи и педагоги помещают противоречия между знанием и незнанием.  Психологическая наука указывает следующие этапы современного урока, направленные на продуктивную познавательную деятельность учащихся: 1) проблемная ситуация, 2)проблема,3) поиск приёмов её решения, 4) решение проблемы. Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проектировании современного урока.

Примеры. Биология.

1).  «Накопление ядовитых веществ в пищевых цепях сообщества»

В 1953 году в одной из японских деревень, расположенной на берегу залива Минамата, начали умирать люди. Врачи, прибывшие в эту деревню рыбаков  заметили, что вместе с людьми умирали и кошки. Тщательное исследование показало, что причиной смерти стало ртутное отравление, которое возникало после сбрасывания в залив химическим заводом, находящимся поблизости.

Каким  образом соединения ртути могли попасть в организм людей и животных?

2) Возможно, в будущем учёные смогут сконструировать искусственное тело для головного мозга, хранители личности. Это будет киборг – робот с мозгом человека. Таким образом, возможно достижения бессмертия за счёт потери своего тела. Подумайте, готово ли человечество психологически к подобным опытам? Согласились бы вы на такое бессмертие? Аргументируйте свой ответ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Формы современного урока.

Урок сообщения новых знаний

Виды: урок – лекция, урок – беседа, урок – рассказ, урок решения познавательных задач, лабораторная работа, ученическое теоретическое исследование, ученическое практическое исследование. Решает дидактические задачи: усвоение новых понятий и навыков самостоятельной поисковой деятельности.

Урок формирования умений и навыков

Типы уроков:  обзорная лекция, лабораторные и практические работы на применение знаний, обобщающая письменная самостоятельная работа, решение типовых задач, диспут, урок – семинар, урок – конференция.

Решает дидактические задачи:

- формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях,

- упражнение в применении знаний и умений в изменённых условиях,

- творческое применение знаний и умений.

Одним из главных умений, формируемых на данных типах уроков, является перенос знаний. Перенос знаний означает умение использовать знания, приобретённые при решении одной проблемы, для решения другой. Это умение отделять специфическое от общего, переносимого для решения задач в другой сфере деятельности. В основе переноса знаний лежит умение сравнивать, находить сходство. Находить сходство – значит выделять среди разнообразных признаков сравниваемых объектов сходные (тождественные) признаки и рассматривать, отвлекаясь от признаков различия.

Одним из видов сходства является аналогия. Это сходство, каких – либо признаков объектов, которые в целом различны. Сейчас в науке (в частности в биологии) создано целое направление, которое называется бионикой. Оно целиком построено на примере переноса. Благодаря бионике уже сделан ряд изобретений. На севере с успехом работают снегоходы, передвигающиеся так же, как пингвины. Вездеход для преодоления песчаных барханов пустынь строится на принципе, заимствованном у тушканчика. Ведь этот зверёк по самым рыхлым пескам передвигается  словно по асфальту. А позволяет ему так путешествовать особая конфигурация лапок. Изобретён пневматический робот, который передвигается, как дождевой червь, чередуя сокращение и растяжение «частей тела». Такой робот, может ползать по какому угодно туннелю, по трубам, по плоской, вогнутой, выпуклой поверхности.

Урок решения познавательных задач

Данные уроки способствуют осознанию учащимися важнейших теоретических проблем, активизации познавательной деятельности школьников.  Задания по характеру требований: 1). Предлагается  установить по приведённым фактам общее явление. 2). Необходимо установить причинно – следственные связи между приведёнными явлениями. 3). Предлагается сделать выводы на основе приведённых фактов. 4). Нужно дать оценку тому или иному суждению, явлению с предложенных  событий.

 

Урок решения проблем

Провести опыт и ответить на вопрос: подтверждает ли эксперимент закономерность или закон? Если нет, то почему?

Контрольный урок

Служит для оценки результатов работы учащихся, уровня усвоений системы понятий, сформированности умений, навыков репродуктивной и творческой учебно – познавательной деятельности.

Урок – зачёт «Мозговая атака»

Урок – зачёт выполняет роль промежуточной аттестации. На него выносятся крупные темы учебной программы, разделы учебного курса. Отличается от мозгового штурма краткосрочностью, внезапностью и напором, а также другими атрибутами атаки. Все участники разбиваются на две группы. Первая группа – «генераторы идей». Они должны в течение короткого времени предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы.

Вторая группа  - «аналитики». Они получают от первой группы списки вариантов и не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее.

Классификация помогает учителю более эффективно ориентироваться в многообразии уроков, больше знать и лучше использовать их возможности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Как сделать урок современным.

 Современные учёные – педагоги в последнее время избегают употреблять термин «методика». Его заменило более «современное», но менее точное понятие «технология». Методика и технология  - понятия разные, хотя в чём – то и сходные.

         Методика – самый главный инструмент деятельности учителя, без особым образом подобранных методов и приёмов проведения урока превращается в хаотическое нагромождение этих же методов и приёмов. Методика – теория обучения частному (отдельному) предмету. Цель методики – показать, как сделать что – либо на уроке.

     Методика преподавания химии отличается от методики преподавания биологии. Разные по содержанию, но не по структуре и форме. Проблемную дискуссию можно проводить и по химии и по биологии. Любой классический урок начинается с организационного момента и заканчивается подведением уроков. Но форма и структура определяется содержанием, которое и привносит неповторимые особенности в методы и приёмы преподавания и изучения этих предметов.

        Однако, помимо структуры и формы, общими могут быть и методы обучения,

т. е. способы действия. Значит, общими могут быть и совсем малые частицы методов – приёмы.

Приёмы, используемые при организации современного урока, основаны на принципах гуманистической педагогики и  направлены на развитие личностных характеристик ученика. В теории развития личностных конструкторов Дж. А. Келли подчёркивается, что интерес детей к  учению зависит не от внешних «наград», которые раздаются учителем в виде похвалы, стимулирующей к получению высокой оценки. Настоящий интерес зависит от тех внутренних наград, которыми ученики награждают себя сами, разбираясь в изучаемом материале. Такая постановка цели обучения  меняет весь смысл образования, предполагает необходимость пересмотра учеником содержания накопленных знаний. Детей надо обучать, давая возможность активно исследовать понятия и связи и решать задачи, относящиеся к реальной жизни. Включение в современный урок реальных проблем – одна из главных трудностей учебного процесса. Учитель должен учитывать следующие требования:

- выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия целого класса или большой группы,

- проблема должна отвечать возрастным особенностями возможностям учащихся и учитывать наличие необходимых материалов для её решения,

- проблема должна быть достаточно интеллектуальной, чтобы заинтересовать всех учащихся.

  Таким образом, чтобы урок соответствовал современным требованиям необходимо обязательное участие школьников в формулировании проблем, для решения которых требуются их знания. Важным является и тот факт, что учитель является полноправным участником поиска путей решения проблемы.

Пример.

Химия.

1.          При подаче напряжения на электроды, опущенные в жидкость, сосуд   развалился. Найдите возможные причины.

2.     Предложите оригинальную новогоднюю игрушку, использующую химический эффект.

Биология.

Найдите возможные причины вымирания динозавров.

 

Итак, при современном подходе к образовательному процессу урок уже нельзя рассматривать как основную несущую конструкцию этого процесса. Урок лишь элемент в более крупной единице, предназначенной  для изучения темы. «Основа любой технологии – урок. Если мы его хорошо рассчитаем, лучше к нему подготовимся, будем предвидеть результаты и их последствия, то продуктивность возрастет». Тогда оказывается неизбежным вопрос: зачем в структуре изучения темы нужен этот урок? Поэтому проектирование  урока начинается с того, чтобы выяснить, какую роль  в структуре изучения темы он играет.

Результатом этого первого этапа   будет    определение типа     урока. Из этого будут вытекать цели урока.

Постановка целей, в  том  числе   выделение ведущей цели, которая определит всю логику будущего урока, –    второй этап проектирования урока.  При этом необходимо отметить, что для уроков закрепления и в некоторых случаях для уроков изучения нового материала цели могут быть разными для разных групп учеников в классе. В этом случае, выбирая в дальнейшем организационную форму урока, мы будем иметь в виду дифференцированное обучение. Проектировать процесс можно только для диагностично и операционно поставленных целей. Поэтому цели урока, сформулированные на предыдущем уроке, необходимо привести в такую форму, то есть представить в виде задач. Ориентиром здесь должен служить образовательный стандарт. Если в наши намерения входит дифференцированное обучение, то надо сделать систему задач уровневой.

Представление целей системой задач – планирование результатов обучения – третий этап проектирования урока. Задачи, отвечающие ведущей цели урока – это главные задачи урока.

Далее необходимо принять во внимание, какими представлениями и знаниями ученики уже обладают по изучаемой теме к данному моменту, какими умениями и навыками владеют, какие нормы, смыслы и убеждения у них сформированы. Этот четвертый этап проектирования – определение начальных условий – позволит уточнить систему задач и при необходимости организовать вводное повторение на уроке.

Теперь, исходя из поставленных главных задач, подбирается метод обучения, адекватный этим задачам. Для этого достаточно задать уже известные вопросы, отвечая на которые, надо учесть психологические и социометрические характеристики класса:

1.нужно ли мне вводное повторение в начале урока; буду ли я сообщать ученикам начальные условия или это целесообразно поручить им самим?

2.нужно ли явно формулировать промежуточные задачи?

3. следует ли решения промежуточных задач дать готовыми?      

 Выбор метода обучения – пятый этап проектирования      урока.

Любой метод реализуется в какой-то  форме, поэтому шестой этап  проектиро-вания урока – отбор подходящей организационной формы обучения. При       этом формы и методы независимы. Это значит, что при  выборе  организационной формы необходимо ориентироваться не на метод, который уже выбран, а на  иные параметры.

Затем следует ответить на следующие три вопроса:

1.косвенный или организованный характер будет носить деятельность воспитанию и развитию?

2. каким должен быть информационный режим (т.е. как   будут меняться во времени информационные потоки)?3.обрабатываемая  дидактическая единица является укрупненной (т.е. предполагается ли   задействование взаимно обратных    мыслительных операций) или ограниченной? Ответы на эти вопросы    дают     формулу нужной организационной формы обучения. В итоге мы определились с    дидактической основой основного элемента урока, отвечающего ведущей цели, т.е.   нацеленного на решение главных задач. Среди элементов урока могут оказаться  такие,    которые подчинены целям не этого урока, а всей теме или блоку уроков.  Обычно это разные виды повторения или текущего контроля. Распределение подобных элементов по урокам намечаются еще при планировании изучения всей темы  или блока уроков.

Теперь возможна корректировка, связанная с перемещением   таких элементов в следующий урок, если они не вписываются  в проектируемый.  Далее рассмотрим оставшиеся задачи урока и определим, какие еще элементы нужны   в структуре этого урока. Если основной элемент предполагал     дифференцированную работу, то, скорее всего, весь урок будет иметь нелинейную структуру, что выразится в практически полном совпадении урока и его  основного  элемента. Если же урок линейный, предназначен для работы со всем классом, то надо  выяснить, какие элементы могут усилить основной элемент, какие нужны для его обслуживания. Компоновка всех вспомогательных элементов в  целую композицию, т.е. разработка структуры урока – это важнейший седьмой этап    проектирования. На этом этапе будущий урок оформляется в виде документа – плана или схемы.

На восьмом этапе проектируются методы обучения и      организационные формы для вспомогательных элементов. 

Девятый этап – содержательное      наполнение урока. Здесь формируется проблема : проблемное изложение материала, самостоятельная работа,  формулирование проблемных вопросов и способов их решения, разработка проблемных  задач и продумывание форм деятельности  на разных этапах учебного занятия ( коллективной, групповой, индивидуальной), определение времени выполнения  задания дать , разработка способов  контроля успешности процесса.  

Далее следует выяснить, какое материально-техническое обеспечение необходимо, чтобы наиболее эффективно оснастить работу с этими    текстами. Может быть,   максимальный   эффект  даст мультимедийная презентация     с компьютера через видеопроектор на экран. Т.к. техника – дело тонкое всегда предсказуемое, то при планировании ее использования полезно иметь резервный вариант урока, в котором эти средства не применяются.   А может быть, окажется достаточно простых средств, дешевых и доступных: плакатов, таблиц, карточек и прочей мелочи?  Во всех случаях в плане или схеме будущего    урока надо расставить значки, показывающие время и характер применения выбранных средств. На этом завершается десятый этап проектирования урока – отбор средств обучения.

Одиннадцатый этап – обдумывание организационной схемы урока: кому с кем сидеть,  в каких группах работать, когда куда идти, какие задания      выполнять и на какие вопросы отвечать. Аккуратное исполнение этих этапов   позволяет учителю спроектировать грамотный, профессиональный,  технологичный      урок.

Двенадцатый этап – подбор или изобретение подходящих приемов    педагогичес-кой техники. Они делают урок интересным, увлекательным, помогают поддержи-вать психологический комфорт и дружественную атмосферу взаимодействия.

Тринадцатый этап связан с имиджем урока.  Возможно, следует внести изменения в интерьер  учебного помещения: переставить мебель, изменить оформление стендов, сделать подсветку и так далее. Не повредит музыка впервые и последние минуты, при самостоятельной работе с материальными объектами. Частью урока является внешний облик учителя – от костюма до выражения лица. Психотехники очень советуют придумать к уроку девиз или эпиграф, переходящие флажки, временно носимые значки или эмблемы.

Конечный результат проектирования урока – это, как говорят, пакет документов: план или схема на одном листе с множеством отсылочных пометок и дополнительные модули, в которые помещено все содержательное наполнение. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Заключение.

Учебная деятельность, организованная на принципах проблемности, гуманизации, сотрудничества   стимулирует внутреннюю познавательную мотивацию, обеспечивает личностный рост учащихся  и способствует повышению интереса учащихся к  предмету.

       По моему мнению, современное обучение должно быть не только информационным, но и значимым, дающим обучающимся  действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Основная идея значимого учения состояла в том, чтобы помочь людям быть личностями. Педагог, осуществляющий значимое обучение должен понять личные проблемы ученика, а также увидеть в поле его личного опыта те проблемы, которые важны для его развития, но ещё им не осознаны как  личностно значимые. В этом случае нужно организовать его «встречу с проблемой».

Решение проблемных ситуаций на уроке приводит к следующим положительным моментам:

·         усиливается мотивация учебной деятельности;

·         изменяется качество учебного процесса в связи с исследованием технологий научно-исследовательской деятельности (содружества);

·         повышается успешность обучения (качественная на 8%);

·         повышается интерес учащихся к предмету;

·         улучшаются навыки обработки результатов экспериментов;

·         в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности учащихся расширяется их кругозор;

·         учащиеся продвигаются по пути познания себя, лучше понимают природу человека и его возможности;

·         учащиеся становятся более самостоятельными в деятельности по приобретению знаний;

·         до 18% учеников предпочитают сдавать химию, 75% биологию  в качестве экзамена по выбору.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Библиография.

 

1.     Кульневич С. В. , Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть I: Проблемные уроки. Научно – практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д: Изд – во «Учитель», 2004. 288 с.

2.     Кульневич С. В. , Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть II: Проблемные уроки. Научно – практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д: Изд – во «Учитель», 2005. 288 с.

3.     Кульневич С. В. , Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки. Научно – практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д: Изд – во «Учитель», 2006. 288 с.

4.     Лернер Г. И. Проблемное обучение на уроках биологии // Биология. Ежене-дельная учебно – методическая газета. 2004. № 39.  26 с.

5.     Андреев  А. Л. Компетентностная  парадигма в образовании: опыт филосовско – методологического анализа// Педагогика. 2005. № 4. 26 с.

6.     Васильев В. В. Психологические эффекты на уроках. – Воронеж , 1998. 168 с.

7.     Вейт М. А., Черевко И. М. Групповое взаимодействие в учебно-воспита-тельном процессе. М.: «Прометей». 1997. 56 с.

8.     Выгодский Л. С. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова. М.: «Педагогика». 1991. 480 с.

9.     Гульчевская В. Г., Гульчевская Н. Е. Современные педагогические технологии. Модульное пособие для дистанционного обучения. Ростов – на –Дону.: Издательство Ростовского ИПК и ПРО , 1990. 51 с.

10.  Дорно И. В. Проблемное обучение в школе. М.: «Просвещение». 1984. 45 с.

 

 

 

 

 

 

5.    Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Проекты уроков по химии в 9 классе