Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных УУД у детей с ЗПР

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение	3
Глава 1. Теоретические основы формирования  коммуникативных универсальных учебных действий
§ 1.      Сущность понятий «коммуникация», «коммуникативные умения», «коммуникативные универсальные учебные действия» § 2.      Способы формирования универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития § 3.      Особенности проектной деятельности, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития	7 16 22
Глава 2. Практические аспекты изучения  сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития посредством проектной деятельности
§ 1.      Диагностика уровня сформированности  коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития в рамках констатирующего эксперимента § 2.      Реализация проекта «Город, в котором я живу», направленного на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития §3.       Результаты диагностики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей после экспериментального воздействия	29 34 38
Заключение	41
Литература	43
Приложение

Введение

Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности, поэтому проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий уделяется большое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. Стандарты второго поколения определяют, что коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции партнеров по общению или деятельности, умение участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить сотрудничество со сверстниками и взрослыми [22].

На сегодняшний день прослеживается тенденция увеличения количества детей, страдающих врожденными и приобретенными патологиями, которые несомненно нуждаются в получении образования, и поэтому было принято решение обучать данных детей не в специальных школах, а в общеобразовательных учреждениях [15].

Подавляющее большинство детей с особыми потребностями имеют задержку психического развития. В результате обучения у ребёнка с задержкой психического развития должны формироваться: желание и умение учиться, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности. Однако становится очевидным, что требования к уровню подготовки ученика по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания школы. Конкурентоспособность личности определяется не только предметными знаниями, но и надпредметными умениями к самостоятельной организации собственной деятельности. Поэтому сегодня, когда информация так быстро обновляется, ученику школы важно не только усвоить определенный объем знаний, но и освоить универсальные учебные действия.

В настоящее время вопросы воспитания и обучения детей с задержкой психического развития приобретают все большую актуальность. Как показывает практика, большинство обучающихся с задержкой психического развития имеют низкий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Возникает проблема поиска инновационных методов и форм обучения, которые помогут не столько дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, сколько вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывно меняющемся обществе. С учетом всех требований современного образования и всех задач, поставленных ФГОС НОО, можно сказать, что их решение тесно связано с проектной деятельностью младших школьников. Это обусловлено не только потребностью общества в выделении и поддержке особо одаренных учащихся, но в большей степени тем, что проект и исследования формируют особые коммуникативные качества, необходимые любому гражданину для успеха в социально-экономической жизни общества [8].

Таким образом, актуальность исследования заключается в том, что Федеральный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья  предполагает получение ими образования, полностью соответствующего по итоговым достижениям образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1 - 4 классы), но целенаправленной и системной работы в  направлении формирования коммуникативных универсальных действий  у детей  с задержкой психического развития в настоящее время не ведется.

Исходя из актуальности проблемы,  была определена тема выпускной квалификационной работы: Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

Таким образом, объектом исследования  является формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

    Предмет исследования: проектная деятельность  как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

    Цель исследования: выявить роль проектной деятельности в формировании  коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

    Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности  учителя начальных классов по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

Этапы исследования:

 I этап - изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, подбор методик, организация исследования уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3Б класса с задержкой психического развития на базе МБОУ«ОШ№ 10»;

II этап – разработка и апробирование проекта «Город, в котором я живу», направленного на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

III этап - проведение диагностики, направленной на выявление  уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

    Гипотеза: если детей с задержкой психического развития целенаправленно и систематически включать в проектную деятельность, то у них процесс формирования коммуникативных универсальных учебный действий будет проходить эффективнее.

Задачи исследования:

1.                 Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2.                 Определить сущность понятий «коммуникация», «коммуникативные умения»,  «коммуникативные универсальные учебные действия».

3.                 Изучить и охарактеризовать способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

4.                 Рассмотреть особенности проектной деятельности, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

5.                 Провести диагностику, направленную на выявление  уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

6.                 Разработать и апробировать проект «Город, в котором я живу», направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

7.                 Выявить эффективность проектной деятельности в формировании коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

   Методы исследования: теоретический  анализ литературы, педагогический эксперимент.

    Цель и задачи выпускной квалификационной работы определили ее структуру. Работа состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.  Во «Введении» обосновывается актуальность исследования, ставится цель и определяются задачи. Основная часть состоит из двух глав. В Главе 1. «Теоретические основы формирования  коммуникативных универсальных учебных действий» описаны основные теоретические понятия работы, рассмотрены существующие в современной науке подходы к анализируемой проблеме. В  Главе 2. «Практические аспекты изучения  сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития посредством проектной деятельности» содержится информация о проведенном педагогическом эксперименте и его результатах. В  заключении содержатся общие выводы по данной работе. Список литературы включает 25 источников. После списка литературы содержатся Приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования  коммуникативных                 универсальных учебных действий

Задачами данной главы являются:

1.      Определение сущности понятий «коммуникация», «коммуникативные умения»,  «коммуникативные универсальные учебные действия».

2.      Изучение и характеристика способов формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

3.      Рассмотрение особенностей  проектной деятельности, направленной на формирование универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

§ 1. Сущность понятий «коммуникация», «коммуникативные умения»,

«коммуникативные универсальные учебные действия»

Данная работа посвящена коммуникативным универсальным учебным действиям. Рассмотрим понятие «коммуникация».

Коммуникация  (как связь и общение) - от лат.  «communicatio» - сообщение, передача и от «communicare»  — делать общим, беседовать, связывать, сообщать,  передавать.   Принятый в исследованиях термин, которым обозначают операционные системы, повседневно обеспечивающие единство и преемственность человеческой деятельности.

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера».

В педагогическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада,  дается понятие «коммуникация» – это такое социальное взаимодействие, при котором происходит обмен информацией с помощью вербальных и невербальных средств.

В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение.  Речь как средство коммуникации [21].

Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно - коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей.

Коммуникативность - активность в установлении контактов, открытость, естественность и непринужденность поведения, эмоциональная зрелость, независимость мышления. Стремление в своих решениях полагаться не себя, уверенность в себе и в своих силах, стремление  и умение работать с людьми в коллективе.

Процесс коммуникации (в том числе как формы взаимодействия) понимается в качестве одной из основ жизни человека и общества. При этом речь у исследователей идет как о процессах коммуникации, так и о его результатах [1].

Согласно И. П. Яковлеву и другим многочисленным исследователям, под коммуникацией как наукой следует понимать совокупность исследований роли коммуникации в обществе, имея в виду её развитие, содержание и структуру коммуникационных процессов, использование их средств и т. д

Например, согласно С. В. Борисневу, под коммуникацией следует понимать социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по различным каналам с помощью разных средств коммуникации.

М. С. Андрианов ограничивает понимание коммуникации исследованиями смысловых аспектов социального взаимодействия.

По Никласу Луману, под коммуникацией следует понимать «некое исторически-конкретное протекающее, зависимое от контекста событие» как совокупность действий, характерных только для социальных систем, при осуществлении которых происходит перераспределение знания и незнания, а не связь или передача информации, или перенос «семантических» содержаний от одной обладающей ими психической системы к другой.

Согласно Бакстеру, Силларсу и Вангелисти  «коммуникация» — это средство, с помощью которого люди конструируют и поддерживают свои отношения.

Умения – это главная характеристика учебной деятельности школьника (включающая наряду с ними знания и навыки) – освоенный субъектом способ выполнения действия.

В психологическом словаре понятие умения - способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам. При этом действие еще не достигло автоматизированности.

Г.А. Урунтаева трактует «коммуникативные умения» как освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми.  К ним относятся умения входить в контакт с человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить свое [21].

Коммуникативные умения - это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации.

Коммуникативные умения – способность к передаче информации в процессе общения, к установлению контактов, связей  в общении.

Формирование коммуникативных умений - это «объективная необходимость, продиктованная потребностями современного общества. Все, чему обучаются школьники, они приобретают для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности».

Коммуникативные умения необходимо формировать в младшем школьном     возрасте  потому, что этот возраст является самым наиблагоприятнейшим для введения ребенка в речевую среду, для ознакомления его с разнообразными речевыми ситуациями, а также средствами для высказывания своих мыслей, эмоций, чувств [2].

В  федеральном государственном образовательном стандарте уделяется внимание формированию коммуникативных умений школьников, и отмечается, что  «…центральной, ведущей задачей школы является развитие умения взаимодействовать с окружающими людьми» [22].

Необходимо отметить, что для жизнедеятельности современных школьников характерна ограниченность общения со сверстниками. Это обстоятельство значительно затрудняет усвоение детьми системы моральных норм и нравственных принципов, препятствует формированию коммуникативных умений, эмоциональной отзывчивости [3].

Для понимания термина «коммуникативные универсальные учебные действия» рассмотрим понятие «универсальные учебные действия». В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. 

Способность учащегося самостоятельно, успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем,  что универсальные учебные действия, открывают учащимся возможность широкой ориентации,  как в различных предметных областях, так и в строении внеурочной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно - смысловых  характеристик [11].

Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной и внеурочной деятельности, включая:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям начального общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Первоисточником понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» является Федеральный государственный образовательный  стандарт  начального общего образования.

Коммуникативные универсальные учебные действия - это действия, обеспечивающие социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

-  разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

-  умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации [22].  

Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием  интериоризации.

Из-за ограниченности по времени и особенностей детей, с которыми мы работает (дети с задержкой психического развития), мы не можем отследить сформированности всех видов коммуникативных универсальных учебных действий, поэтому делаем акцент в исследовательской работе на таких как:

- коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера): понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей;

- коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру: способность строить понятные для партнера высказывания; получать и уточнять информацию от собеседника.

Наиболее значительный вклад в создание модели обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман.  В их исследованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи [23].

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация  взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, дискуссии, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем.

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

 Обеспечиваются ли сегодня эти психологические условия при «нетворческом» использовании?

 Отмечено, что сегодня уровень развития реальной коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста весьма далек от желаемого [16].  

По мнению О. А. Александровой, «существует ряд причин низкого уровня владения школьниками коммуникативными умениями».

Во-первых, работе по формированию коммуникативных умений уделяется недостаточное внимание в начальной школе, в результате не создается база для дальнейшего развития коммуникативных умений учащихся в среднем звене.

Во-вторых, в работе по развитию коммуникативных УУД не в полной мере учитывается возрастные особенности школьника, который, как правило, мыслит конкретно и не всегда устанавливает внутреннюю взаимосвязь между словом и образом». Несоответствие между сферой образного и логического у школьников отрицательно сказывается на уровне их восприятия и  развития.

Коммуникативные универсальные учебные действия в отличие от познавательных, связаны с методами организации учебно-воспитательного процесса, а не с содержанием обучения. Для усвоения коммуникативных УУД необходимы процедуры, отличающиеся от освоения предметных знаний. Учащийся постигает коммуникативные УУД через включенность в необходимую деятельность и последующую рефлексию своих действий.

Коммуникативные УУД обладают значительным потенциалом для саморазвития школьника, проявляющимся в следующих аспектах:

•                     обучающий: обеспечение обменом знаний между членами коллектива для принятия результативных общих решений; умение с помощью вопросов получать нужную информацию;

•                     развивающий: предвидение разных вероятных мнении других людей; развитие способности к самосознанию и рефлексии;

•                     воспитательный: формирование критичности; способность взять инициативу на себя в организации коллективного действия; уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого; стремление устанавливать доверительные отношения и достигать взаимопонимания.

•                     социальный: понимание возможности существования различных мнений, не совпадающих с личной; формулирование цели и ролей участников, методов сотрудничества; готовность к рассмотрению различных точек зрения и выработке общей (коллективной) позиции [1].

Согласно ФГОС НОО для детей с задержкой психического развития  результаты освоения программ должны отражать сформированность социальных компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с ЗПР в различных средах для этого необходимо овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся: в расширении знаний правил коммуникации; в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели; в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели; в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор; в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д. [22].

Итак, рассмотрев понятия: «коммуникация» мы пришли к выводу, что коммуникация это  взаимодействие  в социуме, при котором происходит обмен информацией с помощью вербальных и невербальных средств.

Под коммуникативными универсальными учебными действиями мы будем понимать «действия, обеспечивающие социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми».

В следующем параграфе выпускной квалификационной  работы рассмотрим  способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий детей с задержкой психического развития.

§2 Способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития

В начале данного параграфа рассмотрим особенности детей с задержкой психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития) [10].

Одной из актуальных проблем школьного образования детей с задержкой психического развития (ЗПР) является создание соответствующей возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, т.е. системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Следовательно, организация воспитания и обучения школьников с ЗПР предполагает внесение изменений в формы и содержание работы с целью формирования психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.

Ребенку с ЗПР необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные возможности маленького человека. 

Несмотря на неоднородность задержки психического развития, имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.

Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности. В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик [18].

Особенности зрительного восприятия. Восприятие детей с ЗПР отличается недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ (П.Б. Шонин, 1972)

Особенности внимания. Отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности.

Особенности памяти. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость. При возрастании сложности заданий продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объёмом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений.          Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объёму текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному.

Особенности мышления. Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых.

Особенности познавательной деятельности. К особенностям познавательной деятельности, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность у детей может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приёма работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий [10].  

С учетом требований ФГОС одной из главных задач педагога является поиск наиболее оптимальных путей развития коммуникативных действий в различных видах деятельности, с учётом индивидуальных особенностей детей.

Анализ литературы по теме исследования позволил выявить следующие распространенные в практической деятельности педагога способы формирования коммуникативных универсальных учебных действия у детей с ЗПР:

1.                 Организация учебного взаимодействия через эффективные формы коммуникации:

- Работа в парах и микрогруппах.  Работа в парах и микрогруппах - это возможность создания речевой ситуации на уроке, помогает организации общения, так как каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения. Данная форма работы активизирует учебную деятельность школьников, вырабатывает навыки сотрудничества и делового общения, способствует развитию доброжелательных отношений в классе между детьми.

- Диалоги и дискуссии. Уроки, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать уважение к мнению своего собеседника, учат выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения, грамотно и чётко выражать свои мысли, аргументировать своё мнение. Главное в организации диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания.

- Творческая деятельность. Творческая деятельность стимулирует у младших школьников выработку умения совместно планировать, договариваться и распределять функции в ходе выполнения заданий, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль. В процессе творческой деятельности у обучающихся меняется отношение к собственным ошибкам и затруднениям, они учатся доводить начатую работу до конца.

2.                 Использование современных педагогических технологий:

- Информационно-коммуникационные технологии. Информационно-коммуникационные технологии развивают у детей интеллектуальные, творческие способности, умение самостоятельно приобретать новые знания, обеспечивают личностно - ориентированный подход, они необходимы для повышения качества и мотивации обучения, для формирования интереса к познанию.

- Коррекционно-развивающие технологии. Основными принципами коррекционно-развивающего обучения являются - принцип пропедевтического характера обучения, индивидуализации; коррекционно-развивающей направленности обучения и воспитания, ориентация обучения на «зону ближайшего развития» и дифференцированного подхода. В коррекционно-развивающем обучении повышается роль знаний, черпаемых из окружающей действительности, придаётся большое значение знаниям, получаемым детьми на основе практического опыта. Эти знания вносятся в процесс обучения, обогащая его содержание. Содержание обучения включает программный материал оптимальной степени сложности, требующий от обучающегося достаточно интеллектуального напряжения, но доступный по темпу и характеру деятельности. Важными особенностями содержания обучения является выделение в каждой теме базового материала, подлежащего многократному закреплению, а также дифференциация учебных заданий в зависимости от коррекционных задач. При отборе содержания, изучаемого материала, на первый план выдвигается то содержание, которое обеспечивает формирование положительной мотивации к учению, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора. Это даёт возможность осуществления предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта.

- Игровая технология. Для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной ситуации в учебной деятельности, на внеурочных занятиях, учитывая особенности детей, рекомендуется использовать коррекционно-развивающие игры и упражнения в следующих направлениях: коммуникативные, контактные, подвижные, объединяющие, театрализованные, игры занимательного и познавательного характера, провожу с ребятами тематические викторины, интеллектуальные игры, конкурсы чтецов, праздники, экскурсии - это формирует положительную учебную мотивацию к учению [17].   

Использование традиционных способов при работе с детьми с задержкой психического развития в современных условиях не может в полной мере обеспечить необходимый уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Одной из наиболее важных задач для педагогов, работающих с детьми с ЗПР, становится вовлечение детей в социально-значимую деятельность, которая содействовала бы развитию их коммуникативных действий,  а также активизировала процесс познания, стимулировала  инициативу каждого ребенка, повышая тем самым его социальный статус.

Метод проектной деятельности, по нашему мнению, является наиболее подходящим для решения данной задачи.

В следующем параграфе выпускной квалификационной  работы рассмотрим проектную деятельность как средство  формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

§3. Особенности проектной деятельности, направленной на формирование универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития

Успешному формированию у детей с задержкой психического развития коммуникативных умений способствует включение их в особый вид деятельности – проектный, который рассматривается как составляющий компонент всего целостного образовательного процесса. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике.

Проектная деятельность позволяет комплексно реализовывать ряд педагогических принципов при взаимодействии ребенка с окружающим миром: мотивацию, сотрудничество детей и взрослых, самодеятельность, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей [5].

Использование метода проектов позволяет реализовывать деятельностный подход, который способствует применению умений, знаний, полученных при изучении школьных дисциплин на разных этапах обучения в процессе работы над проектом.

Таким образом, метод проекта предполагает:

- связь обучения с жизнью;

- развитие самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

- развития умения адаптироваться к действительности;

-умение общаться, сотрудничать с детьми в различных видах деятельности.

Эти умения позволяют обучающимся с задержкой психического развития легче адаптироваться в социуме, помогает научить школьников ориентироваться в мире информации, добывать ее самостоятельно, усваивать в виде знаний, рационально подходить к процессу познания, т.е. учит учиться

Соответственно использование новых подходов, в большей степени обеспечивающих подготовленность учащегося к быстрой смене технологий, свойственных современному обществу.

Одной из инновационных образовательных технологий, поддерживающих такой подход, является метод проектов, в основе которого лежит развитие познавательных навыков учащихся , умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие их критического и творческого мышления, умение увидеть , сформулировать и решить проблему [6].

 Проектная деятельность учит ставить вопросы, планировать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. В ходе разработки проекта у таких учащихся развиваются коммуникабельность, умение работать в команде и ответственность за совместную работу. Проектная деятельность позволяет учиться на собственном опыте и опыте других. Видимый результат деятельности приносит огромное удовлетворение учащимся и способен повысить самооценку и веры в свои силы. Проектная деятельность является одним из условий успешной социализации и адаптации ребёнка с ЗПР в современном мире, поскольку она способствует формированию ключевых компетенций (умений работать с научно-популярной и справочной литературой, с компьютерной и цифровой техникой, анализировать, обрабатывать информацию, обобщать, делать выводы) [4].  

Сущность понятия "проектная деятельность" связана с такими научными понятиями и категориями как "проект", "деятельность", "творчество", имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки.

Понятие «проектная деятельность школьников» находит своё отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин - педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и её психологического содержания [6].

По мнению Н.В. Матяш проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, творческой деятельности.

Главная идея проектной деятельности - направленность учебно- познавательной деятельности на результат, который получается при решении практической, теоретической, но обязательно личностно и социально - значимой проблемы. Этот результат называется проект. Словарь С. И. Ожегова дает следующее значения слова проект: 1) разработанный план сооружения, устройство чего – нибудь; 2) предварительный текст какого- нибудь документа; 3)план, замысел. 4) « брошенный вперёд». Каждое из этих значений касается определенной стороны проектной деятельности. Проект – это мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия [21].

В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений.

 Проектная деятельность - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата.

 Проектная деятельность способствует развитию самостоятельности, целеустремленности, ответственности, настойчивости, толерантности, инициативности, в процессе работы над проектом дети приобретают социальную практику за пределами школы, адаптируются к современным условиям жизни [9].

Учебная программа, которая последовательно применяет проектный метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью и программным содержанием задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу [17].

Цель внедрения проектного метода:

- создание условий для личного роста школьников, мотивированного выбора своей деятельности и социальной адаптации учащихся.

- создание условий для формирования и приобретения исследовательских умений учащихся, выработке самостоятельности и инициативы, способствующих развитию творческих способностей, коммуникации и формирование активной жизненной позиции.

Метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, ощутимым и применимым в реальной практической деятельности.

 Суть метода проектов – стимулировать интерес школьников к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе, которой лежит развитие коммуникативных и познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое и творческое мышление. Метод проектов реализует деятельностный подход к обучению [19].

В основе каждого учебного проекта лежит проблема, из которой вытекает и цель, и задачи проектной деятельности учащихся. Проблема проекта обуславливает метод деятельности, направленной на ее решение. Целью проектной работы становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определенных условиях.

можно выделить следующие группы умений, формируемых в процессе проектной деятельности в начальной школе:

а) исследовательские (разрабатывать идеи, выбирать лучшее решение);

б) социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять её в нужное русло);

в) оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);

г) информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостаёт);

д) презентационные (выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности, демонстрировать артистические возможности);

е) рефлексивные (отвечать на вопросы: «чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?»; адекватно выбирать свою роль в коллективном деле);

ж) менеджерские (проектировать процесс; планировать деятельность – время, ресурсы; принимать решение; распределять обязанности при выполнении коллективного дела).

При овладении учителем методом проектов, необходимо прежде всего понимание того, что проекты могут быть разными.

Исследовательские проекты  имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования [20].

Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся по известной логике «дизайн-петли»: определение потребности, исследование (дизайн-анализ существующих объектов), обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выборочной, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и пр.)

Приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах - ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и т.п. Обязательно намечается проблема и цели проекта. Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

Информационные проекты – это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать ею частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, теле конференция).

Практико-ориентированные проекты – это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем и др. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта.

Международные проекты  с участием представителей различных стран. Такие проекты при всей их привлекательности не всегда возможны из-за того, что для них требуются средства информационных технологий, что сегодня может себе позволить не каждая школа.

По числу участников проекты могут быть индивидуальные, парные и групповые [19].

Метод проектной деятельности получил широкое распространение и успешно применяется для работы в различных ОУ при работе с учащимися, имеющими задержку в развитии.

Специфика осуществления проектной деятельности с детьми с ЗПР заключается в тесном взаимодействии учителя и ребенка на всех этапах проектной деятельности. На этапе погружения в проект учитель  определяет адекватные психофизическим и речевым возможностям детей цель и задачи проекта, формы, методы и сроки его реализации, предполагаемый результат. Необходимо обозначить проблему, наиболее актуальную на данном отрезке времени. Учитель вводит детей в проблему, активизирует интерес, «заряжая» стремлением решить эту проблему [17].   

В процессе осуществления деятельности детям с ЗПР могут быть оказаны разные виды помощи: консультирование, ответы на вопросы, обсуждение, в том числе и прямая помощь. Особое внимание необходимо уделять использованию направляющей помощи: разнообразная наглядность, простые инструкции, анализ допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок, эмоционально-положительный фон совместной деятельности.

Работа с семьями детей с ЗПР показывает, что родители в большинстве случаев не принимают активное участие в развитии и воспитании детей, выполняя с ребенком, чаще всего эпизодически, индивидуальные задания в тетради. Чтобы родители помогали школе, их надо «впустить» в нее. Руководствуясь этим принципом и девизом «Родитель – не гость, а полноправный член команды ОУ», учитель вовлекает родителей в проектную деятельность. Использование метода проектов значительно повышает интерес родителей к жизни школы и класса. Совместная деятельность помогает родителям не только лучше понять ребенка, узнать его потенциальные возможности, но и принять его таким, какой он есть, позволяет раскрыть собственные возможности и таланты. Большое значение имеет знание особенностей родителей обучающихся, умение предлагать задания, адекватные не только возможностям детей, но родителей. Организация работы с семьей на основе партнерских отношений способствует развитию личности школьника и является важнейшим условием работы с учащимися ОВЗ [5].  

Только в сотрудничестве с учителями и одноклассниками обучающиеся с нарушениями развития  находят взаимопонимание, проникают в духовный мир друг друга, совместно вырабатывают цели, планируют предстоящую работу, анализируют её ход и оценивают результаты деятельности. При этом происходит формирование навыков работы в команде, формируются навыки самоконтроля и  культуры труда (оказание помощи друг другу, совместное решение проблемы,   радость успеха и горечь неудачи делятся пополам),  что является  необходимым условием для социальной  адаптации в обществе.

Выводы по главе 1.

Проанализировав литературу по выбранной теме, нами определены понятия коммуникация», «коммуникативные умения»,  «коммуникативные универсальные учебные действия».

Коммуникация – это  взаимодействие  в социуме, при котором происходит обмен информацией с помощью вербальных и невербальных средств, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации, его способность к передаче информации в процессе общения, к установлению контактов, связей  в общении.

 Под коммуникативными универсальными учебными действиями мы понимаем «действия, обеспечивающие социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми».

При  изучении путей формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития, нами определены традиционные способы, такие как работа в парах и микрогруппах, диалоги и дискуссии, творческая деятельность, информационно-коммуникационные технологии, коррекционно-развивающие технологии, игровая технология.

Рассмотрены особенности  проектной деятельности как средства, направленной на формирование универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

Глава 2. Практические аспекты изучения  сформированности                        коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития посредством проектной деятельности

Задачами данной главы являются:

1. Провести диагностику, направленную на выявление  уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

2. Разработать и апробировать проект «Город, в котором я живу», направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

3. Выявить эффективность проектной деятельности в формировании коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

§ 1.    Диагностика уровня сформированности  коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития в рамках констатирующего эксперимента

  Работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся с задержкой психического развития осуществлялась на базе  МБОУ «ОШ № 10» г. Ачинска с 21.04.2018г. по 18.05.2018г. В исследовании принимали участие дети с задержкой психического развития - учащиеся  3 «Б» класса в количестве 4 человек.

Целью констатирующего эксперимента является диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития. Для достижения поставленной цели нами были подобраны такие методики как: методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже), методика  «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»).

На подготовительном этапе была разработана таблица параметров  с критериями оценивания по уровням сформированности коммуникативных универсальных учебных действия у детей с задержкой психического развития: высокий, средний, низкий (Приложение 1).

 Первая методика «Ваза с яблоками» направлена на выявление уровня сформированности такого коммуникативного универсального учебного действия как:  понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей.

Описание методики представлено в приложении (Приложение 2). По результатам проведения методики оформлен протокол (Приложение 3).

Результаты исследования по методике «Ваза с яблоками» представлены в таблице 2.

Таблица 2. - Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по методике «Ваза с яблоками»

Уровень	Количество %	Количество человек
1-й уровень (высокий)	-	0
2-й уровень (средний)	25%	1
3-й уровень (низкий)	75%	3

Процентный показатель уровня сформированности коммуникативных  универсальных учебных действий (понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позиции других людей) у респондентов наглядно представлен в диаграмме 1 (рис.1)

Рис. 1 – Уровень сформированности коммуникативных действий

(понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей.) у детей с ЗПР по методике «Ваза с яблоками»

Вторая методика «Дорога к дому» направлена на выявление уровня сформированности таких коммуникативных универсальных учебных действий как:  способность строить понятные для партнера высказывания; получать и уточнять информацию от собеседника.

Описание методики представлено в приложении (Приложение 4) По результатам проведения методики оформлен протокол (Приложение 5).

Результаты исследования по методике «Дорога к дому» представлены в таблице 3.

Таблица 3. - Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по методике «Дорога к дому»

Уровень	Количество %	Количество человек
1-й уровень (высокий)	-	0
2-й уровень (средний)	50%	2
3-й уровень (низкий)	50%	2

Процентный показатель уровня сформированности коммуникативных  универсальных учебных действий (способность строить понятные для партнера высказывания; получать и уточнять информацию от собеседника) у респондентов наглядно представлен в диаграмме 2 (рис.2)

Рис. 2 – Уровень сформированности коммуникативных действий  (способность строить понятные для партнера высказывания; получать и уточнять информацию от собеседника.)          у детей с ЗПР по методике «Дорога к дому»

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у детей с задержкой психического развития преобладает низкий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий таких как: понимание возможности различных мнений и точек зрения, способность строить понятные для партнера высказывания; получать и уточнять информацию от собеседника.

В связи с полученными результатами можно сделать вывод о необходимости целенаправленной педагогической работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий  у детей с задержкой психического развития.

§ 2.    Реализация проекта «Город, в котором я живу», направленного на      формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, анализ которого свидетельствовал о том, что уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития низкий. Мы пришли к выводу о необходимости разработки проекта, способствующего успешному формированию коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития и решению, выделенных нами основных направлений, которые актуальны в работе с детьми с ЗПР: семья, общество и коллектив, я - как личность, рукотворный мир.

На основании всего вышесказанного, было решено реализовать проект «Город, в котором я живу». План реализации проекта представлен в таблице (Приложение 6)

Рассмотрим разработанный нами проект.

Название проекта: «Город, в котором я живу»

Участники (исполнители проекта): обучающиеся 3 «Б» класса с задержкой психического развития, учитель (классный руководитель), воспитатель ГПД, родители обучающихся.

Тип проекта: краткосрочный.

Срок реализации проекта: 21.04.2018г. - 18.05.2018г.

Цель проекта: формирование коммуникативных универсальных действий у обучающихся 3 «Б» класса МБОУ «ОШ №10» с задержкой психического развития

Задачи проекта:

1. Расширять и обогащать знания детей о родном городе.

2. Развивать познавательные интересы, интеллектуальные и творческие способности детей в процессе практической деятельности.

3. Формировать умение ставить общие цели, определять наиболее эффективный способ достижения результата; умение договариваться о распределении функций и ролей.

4. Формировать умение осуществлять взаимный контроль совместной деятельности в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации

Виды деятельности: социализация, коммуникация, игровая, исследовательская деятельность.

Обеспечение проекта: развивающая предметно-пространственная среда; иллюстративный материал по данной теме; фотографии; зарисовки; видеоматериалы; интерактивная доска; компьютер; презентация; дидактические игры.

Предполагаемый результат для детей:

- освоение доступных знаний об истории города Ачинска.

- активное участие детей в выставках, викторине по теме проекта, беседах.

- умение выражать собственное мнение, анализировать, оказывать посильную помощь друг другу.

Предполагаемый результат для разработчиков проекта:

- повышение профессиональной компетентности педагога;

- творческая самореализация в профессиональной деятельности.

Предполагаемый результат для родителей (законных представителей):

- желание сотрудничать со школой;

- укрепление значимости семьи в воспитании гражданско-патриотических чувств ребенка;

- сплочение всех членов семьи, возрождение и сохранение семейных традиций.

Продукт проектной деятельности: фотоальбом «Город Ачинск», выставка рисунков «Мой дом, моя улица», коллаж «Я и мой город», выставка творческих работ детей и родителей «Сделаем наш город чище», итоговая викторина «Город, в котором я живу».

Проект «Город, в котором я живу» проводился с детьми  3 класса с задержкой психического развития. Проект носил познавательный, развивающий, воспитательный характер. Была проведена предварительная работа со всеми участниками проектной деятельности, в результате которой мы совместно собрали и изучили материал об истории, достопримечательностях, жизни города Ачинска, составили презентацию, для проведения виртуальной экскурсии с детьми по городу. Были разработаны цикл бесед, занятий, игры и игровые упражнения по теме проекта. На данном этапе осуществлялась взаимосвязь с родителями, направленная на  желание сотрудничать со школой; укрепление значимости семьи в воспитании гражданско-патриотических чувств ребенка.  В результате родители были активны, заинтересованы, проявили своё творчество, делились своими умениями, знаниями.

В ходе основного этапа педагоги выстраивали личностно-ориентированное взаимодействие с обучающимися: выслушивали мнение детей, поддерживали их рассуждения, тем самым способствуя формированию таких коммуникативных универсальных учебных действий как: понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей. Были организованы и проведены совместные творческие мероприятия, такие как: «Путешествие по маршруту выходного дня»; выставка рисунков и творческих работ «Мой дом, моя улица»;  коллективная работа «Моя любимая школа»;  викторина «Город, в котором я живу»; направленные  на формирование умения  выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру (способность строить понятные для партнера высказывания; получать и уточнять информацию от собеседника). А так же учащиеся учились принимать свой дом таким, каков он есть, и любить его. Это чувство «родительского дома» ложится в основу любви к семейным традициям. 

На заключительном этапе был представлен продукт проектной деятельности. Фотоотчет по проекту «Город, в котором я живу» (Приложение)

Организованы выставки рисунков и творческих работ учащихся: «Мой дом, моя улица», «Сделаем наш город чище».

План реализации проекта представлен в таблице (Приложение)

§3.    Результаты диагностики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей после экспериментального воздействия

После апробации проекта «Город, в котором я живу» был проведен контрольный эксперимент. На данном этапе мы выявляли динамику уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

На данном этапе мы использовали те же  методики, которые были и на этапе констатирующего эксперимента. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего этапа и фиксировались  исходя из сравнительного анализа.

Для определения динамики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей; способность строить понятные для партнера высказывания, получать и уточнять информацию от собеседника) нами выбраны методики «Ваза с яблоками» и «Дорогая к дому».

Результаты исследования внесены в протокол 3 (Приложение 7) и представлены в таблице 4.

Таблица 4. - Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по методикам «Ваза с яблоками», «Дорога к дому»

Уровень	Количество %	Количество человек
Результат исследования по методике «Ваза с яблоками»
1-й уровень (высокий)	-	0
2-й уровень (средний)	50	2
3-й уровень (низкий)	50	2
Результаты исследования по методике «Дорога к дому»
1-й уровень (высокий)	-	0
2-й уровень (средний)	75	3
3-й уровень (низкий)	25	1

Сравнительные результаты сформированности коммуникативных  универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития наглядно представлены в диаграммах (рис.7, 8).

Рис.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Методика «Ваза с яблоками»

Диаграмма  показывает, что на этапе констатирующего эксперимента выявлено детей с низким уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий  (понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей) 75%. На этапе контрольного эксперимента выявлено 50%. В связи с этим мы видим, что процент детей демонстрирующих низкий уровень уменьшился.

Констатирующий эксперимент позволил выявить 25% детей со средним уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. На этапе контрольного эксперимента выявлено 50%, в связи с этим мы видим, что процент  детей, демонстрирующих средний уровень, повысился на 25% (1 ребенок).

На этапе констатирующего эксперимента  детей с высоким уровнем развития не выявлено. На этапе контрольного эксперимента их также выявлено не было.

Рис.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Методика «Дорога к дому»

Диаграмма  показывает, что на этапе констатирующего эксперимента выявлено детей с низким уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (способность строить понятные для партнера высказывания; получать и уточнять информацию от собеседника) 50%. На этапе контрольного эксперимента выявлено 25%. В связи с этим мы видим, что процент детей демонстрирующих низкий уровень уменьшился.

Констатирующий эксперимент позволил выявить 25% детей со средним уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. На этапе контрольного эксперимента выявлено 50%, в связи с этим мы видим, что процент  детей, демонстрирующих средний уровень, повысился на 25% (1 ребенок).

На этапе констатирующего эксперимента  высокий уровень демонстрируют 25% детей и на контрольном - 25 % детей.

Сравнив результаты двух диагностических методик, можно увидеть положительные тенденции сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей; способность строить понятные для партнера высказывания, получать и уточнять информацию от собеседника).  Наблюдается положительная динамика в увеличении числа детей, показавших средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей; способность строить понятные для партнера высказывания, получать и уточнять информацию от собеседника) и снижение числа детей с задержкой психологического развития, демонстрирующих низкий уровень. Это приводит нас к выводу, что эффективность реализации разработанного проекта подтверждена экспериментально.

Вывод по главе 2

В данной главе описан педагогический эксперимент, который проводился на базе МБОУ «ОШ №10» Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития проведен констатирующий эксперимент, который предполагал проведение таких методик как  «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже),  «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»).

После проведения этих методик мы увидели, что преобладает низкий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей; способность строить понятные для партнера высказывания, получать и уточнять информацию от собеседника)  у детей 3 «Б» класса с задержкой психического развития. В связи с необходимостью специальных педагогических действий, направленных на повышение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, разработан и апробирован проект « Город, в котором я живу», направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

Для проверки результативности формирующего эксперимента, проведен контрольный эксперимент, который показал повышение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей; способность строить понятные для партнера высказывания, получать и уточнять информацию от собеседника)  у детей с задержкой психического развития.

В связи с этим можно говорить об эффективности применения разработанного проекта «Город, в котором я живу» в процессе развития коммуникативных универсальных действий у детей с задержкой психического развития.

Заключение

Целью нашей работы было выявить роль проектной деятельности в формировании  коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

В данной работе были описаны основные теоретические понятия работы такие как: «коммуникация», «коммуникативные умения», «коммуникативные универсальные учебные действия», «проект», «проектная деятельность».

В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2.Определить сущность понятий «коммуникация», «коммуникативные умения»,  «коммуникативные универсальные учебные действия».

3.Изучить и охарактеризовать способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

4.Рассмотреть особенности проектной деятельности, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

5.Провести диагностику, направленную на выявление  уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

6.Разработать и апробировать проект «Город, в котором я живу», направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

7.Выявить эффективность проектной деятельности в формировании коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

Подводя итог проведенному исследованию (констатирующему эксперименту), мы выявили, что у учащихся 3 «Б» класса МБОУ «ОШ №10» с задержкой психического развития преобладает низкий уровень сформированнности коммуникативных универсальных действий (понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей; способность строить понятные для партнера высказывания, получать и уточнять информацию от собеседника), в связи с этим можно утверждать, что проблема формирования коммуникативных универсальных действий у детей с задержкой психического развития актуальна.

Для эффективного формирования коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся 3 «Б» класса МБОУ «ОШ №10» с задержкой психического развития  мы разработали  и апробировали проект «Город, в котором я живу», направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития.

 Затем нами был проведен контрольный эксперимент с целью выявления динамики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных у детей с задержкой психического развития.

В итоге получилось, что уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития  стал выше.

В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа педагогического эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития. Таким образом, можно считать, что цель исследования достигнута, задачи выполнены в полном объёме, гипотеза подтверждена.

Мы  считаем необходимым продолжать работу по исследованию данной проблемы, так как целенаправленной и системной работы в  направлении формирования коммуникативных универсальных действий  у детей  с задержкой психического развития в настоящее время в школах не ведется.

Литература

1.Аксенова Н. И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов [Текст] / Н. Н. Аксенова.

СПб.: Реноме, 2012. С. 140–142.

2.Арефьева, О. М. Технология формирования коммуникативных универсальных учебных умений  [Текст] / О. М. Арефьева // Мир образования – образование в мире. – 2011. - № 1. – С. 116-123.

3.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. 286.

4.Атласова В. Г. [Электронный ресурс] Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в проектной деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 26. – С. 336–340. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95352.htm.

5.Борисова, Т.Г. Технология проектного обучения / Образование в современной школе.-2014.-№5.-С.24-29;

6.Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебнопознавательной компетентности учащихся. – М.: УЦ «Перспектива», 2011, - 208 с. С. 102-106.

7.Ерёмина, Н. В. Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста средствами игровой деятельности / Н. В. Еремина // "Начальная школа". - 2010. - №6. - С. 23-28.

8.Журнал «Вестник» Череповетского государственного университета им. А. И. Герцена / Педагогические науки - 2015г. * №1-С.89-94;

9.Козлова М. М. Проектная деятельность младших школьников // Молодой ученый. — 2015. — №18. — С. 451-453.

10.Левицкая Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, неуспешных в общении. // Справочник педагога психолога 2014.

11.Никитина, Е. Ю., Мишанова, О. Г. Общедидактические методы педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Г. Мишанова // Начальная школа плюс До и После. – 2012. - №2. – С. 59-63.

12.Палаева Л.И. [Электронный ресурс]  Подготовка учителя к организации проектной деятельности // Метод проектов: теория и практика. Материалы видеоконференции: http://www.ioso.ru/distant.

13.Петрова А. А. Проектная деятельность как средство развития коммуникативных навыков младших школьников // Молодой ученый. — 2016. — №25. — С. 574-577

14.Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 N ИР-535/07 // "О коррекционном и инклюзивном образовании детей"

15.Письмо Минобразования РФ  от  16.04.2001 №  N 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья» (со специальными образовательными потребностями)

16.Попова, А. А. Универсальные учебные действия в начальном образовании [Текст] : монография / А. А. Попова, Н. Н. Титаренко, Л. Г. Махмутова. – Челябинск : ООО «Фотохудожник», 2011. – 147 с.

17.Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1 [Текст]: учебное издание – М.: Просвещение, 2010. – 400 с.

18.Реан А. А. Психология личности. – СПб.: Питер, 2013. – 288 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

19.Семенова Н. А. Проектная деятельность младших школьников внеурочное время // Научно-педагогическое обозрение. 2013. № 1 (1). С. 70–74.

20.Сергеев В. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / В.С. Сергеев. – М.: АРКТИ, 2015. – С.80

21.Словарь / Под ред. Н.Д. Твороговой // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко.

22.Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  начального  общего  образования  [Текст]  /  Министерство  образования  и  науки  РФ.  —  М.:  Просвещение,  2015.  —  48  с.  —  (Стандарты  второго  поколения).

23.Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться/Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2010.

24.Шегаев И. С., Шегаева А. В. Способы формирования универсальных учебных действий в рамках реализации ФГОС (начальная школа) // Молодой ученый. — 2013. — №10. — С. 550-552.

25.Шаталова О.А. Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий  у учащихся начальной школы.  Год: 2014 Издание: Русское слово.

Приложение 1

Таблица 1.-Критерии и показатели уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития

Название методики	Показатели уровня сформированности коммуникативных УУД			Критерии оценивания
	Высокий	Средний	Низкий
«Ваза с яблоками»	четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей	понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть	не  учитывает различие точек зрения наблюдателей	учет позиции собеседника (партнера): понимание возможности различных мнений и точек зрения, ориентация на позиции других людей.
«Дорога к дому»	в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией.	вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание	вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; взаимопонимание не достигается	умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру: способность строить понятные для партнера высказывания; получать и уточнять информацию от собеседника.

Оценка результатов проводится по балльной системе (для каждого задания):

3 балла – высокий уровень;

2 балла – средний уровень;

1 балл – низкий уровень.

Приложение 2

Методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника

Возраст: ступень начальной школы (9 - 10 лет). 

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: анализ детских рисунков

Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками. 

Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.

Инструкция (текст задания на бланке): 

На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников - Егор, Полина, Альбина и Владимир. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками). 

 

                                    Рис. 1. 

       Егор                              Полина                          Альбина                        Владимир

Рис.2

Приложение  3

Методика  "Дорога к дому"(модифицированный вариант методики "Архитектор-строитель")

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

  Возраст: ступень начальной школы (9 - 10 лет).

Форма (ситуация оценивания): совместного задания в классе парами. 

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирамиточками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6). 

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма). 

 

 Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?

Приложение 4

Таблица 4.- План реализации проекта «Город, в котором я живу»

Дата	Мероприятия или основные направления деятельности	Цель деятельности педагога, родителей и детей
Подготовительный этап:
23.04	Подбор справочного и познавательного материала о городе Ачинске.	Цель: повышение профессиональной компетентности педагогов.
24.04	Подбор методической литературы	Цель: повышение профессиональной компетентности педагогов.
25.04	Сбор фотоматериалов для оформления альбома	Цель: Подобрать фото и иллюстрации с памятными местами города Ачинска, с видами зданий, историческими памятниками, главными улицами, объектами, достопримечательностями.
26.04	Разработка дидактических игр «Узнай и назови»; «Подбери пару»	Цель: Разработать и подобрать игры для детей, с целью закрепления знаний о городе Ачинске
27.04	«Круглый стол» с родителями по теме «Воспитание любви к малой Родине»	Цель: Привлечь родителей к совместной работе по изучению города Ачинска, к обмену мнениями о нравственно-патриотическом воспитании
Основной этап:
30.04	Экскурсия по городу Ачинску с использованием мультимедиа	Цель: Уточнять и расширять знания детей о достопримечательностях города.
01.05-02.05	Путешествие по маршруту выходного дня, выполнение рекомендуемых заданий в рамках маршрута	Цель: Организация семейных прогулок в городе с познавательно-обучающим эффектом
03.05	Занятие на тему «Город, в котором я живу»	Цель: расширять знания детей о малой Родине.
04.05	Аппликация «Моя любимая школа» (коллективная работа)	Цель: Закреплять навыки совместного творчества
10.05	Составление творческих рассказов «Мое любимое место города»	Цель: Составлять связный, последовательный рассказ о любимом месте
11.05	Рисование на тему «Мой дом, моя улица»	Цель: Побуждать детей отражать свои впечатления в рисунке по заданной теме.
Заключительный этап:
03.05	Оформление альбома «Город Ачинск»
10.05	Изготовление коллажа «Я и мой город».
11.05	Выставка рисунков «Мой дом, моя улица»
17.05	Выставки творческих работ детей и родителей «Сделаем наш город чище»
18.05	Итоговая викторина «Город, в котором я живу»