Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Проектная деятельность младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Проект "Сказка".
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Проектная деятельность младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Проект "Сказка".

библиотека
материалов

hello_html_190e626f.gifhello_html_190e626f.gif

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА с углубленным изучением отдельных предметов № 10»










Проект «Сказка»

для 2 «К» класса











Составитель: педагог-психолог

Н.В.Маркина.




г. Нефтеюганск 2015г.



Содержание

ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

  1. Введение………………………………………………………………………………....3

2.О психолого-педагогическом значении сказки………………………………….....….8

3.Методика. Учебно-методическое обеспечение проекта "Сказка"……………..…...12

4.Ожидаемая психологическая феноменология проекта……………………….……...17

5.Окружен6ие проекта……………………………………………………………………..20

6.Методическое основание……………………………………………………………..…21

7. Схема проектного занятия……………………………………………………………...22

8.Тематическое планирование…………………………………………………………..25

9.Диагностический блок………………………………..…………………………………29.

10. Конспекты занятий……………………………………………………………….........34

11.Приложение. Тексты сказок………….………………………………………..….…...55

12.Методическое обеспечение……………………………………………………………64




































ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПРОЕКТ "СКАЗКА".

 

Если все волшебные сказки так единообразны по своей форме, то не значит ли это, что все они происходят из одного источника?

В. Я. Пропп

I.ВВЕДЕНИЕ

В нашей стране сказка — основа были. Сказочным для нас является все вокруг: жизненные планы государства и планы каждой отдельной семьи, ориентация всегда на волшебные, но не на свои силы, чудовищные происки зла, которые мы тотчас склонны искать вовне при первой же неудаче из-за собственного разгильдяйства и т.д. Сказочны "потемкинские" деревни, сказочны роли наших политиков (чем не царь и его придворные?), сказочна наивность, с которой нами эта сказочность воспринимается

Сказка выступает для подавляющего большинства наших сограждан желаемым проектом индивидуальной судьбы. Раньше, двадцать—тридцать лет назад, было жизненно важным сказочным образом выйти замуж за дипломата, выиграть в лотерею "Жигули", проскочить "дуриком" на экзамене и т.д. Нынче сказочное начало так же продолжает лидировать в быту, работе и отдыхе: приоритетными являются нелепые до сказочности способы доходности, в обыденном сознании доминирует беспредельно сказочная доверчивость к быстрому обогащению, в общественной жизни безраздельно господствует бесконечно сказочное терпение, сказочные способы похудения возвышаются над здравым смыслом, и по всей державе безудержным потоком стремится бесконечный интерес к сказочной жизни и ее атрибутам ("рабыням", "миллионерам", латиноамериканским сериалам и т.п.) и др. Язык переполнен фразеологизмами, печатная продукция — астрологизмами, драматургия жизни стремится к коллизии неудачливой Золушки, а мысль доверчива и суетлива, как сказочный разбойник. Сказка везде, во всем и во всех: Кот Базилио, Лиса Алиса, Буратино, Али-Баба и его разбойники, маркизы-карабасы и их верные коты в сапогах, принцессы на горошинах и голые короли — это наши знакомые персонажи.

Так произошло в истории письменного и устного творчества, что по праву первородности мифологической реалистичности (анимистичности, артификалистичности) сказка1 стала исходной единицей обыденного мышления и народной литературы. Подвижность героев, доступность сюжетных построений, простота (точнее, упрощенность) диалогов и драматургии, ненавязчивая забота о читателе — объяснение ему всех мотивов героев устами самих героев, минимизация "фоновых" элементов повествования (пейзажа, лирических отступлений, интерьера, портрета и др.) — все это на протяжении веков делало сказку органичной частью словесного творчества развивающегося человека.

В самой сказке, несмотря на многовековой опыт ее существования, рефлексии и анализа, таятся бесчисленные загадки. Как писал один из наиболее глубоких и основательных теоретиков сказки наш соотечественник В. Я. Пропп, "общий вопрос: откуда происходит сказка — в целом не разрешен ...подобно тому, как все реки текут в море, все вопросы сказочного изучения в итоге должны привести к разрешению важнейшей, до сих пор не разрешенной проблемы — сходства сказок по всему земному шару. Как объяснить сходство сказки о царевне-лягушке в России, Германии, Франции, Индии, в Америке у краснокожих и в Новой Зеландии, причем исторического общения народов доказано быть не может?"2

У нас есть возможность проследить развитие сказки лишь на сравнительно небольшом промежутке исторического времени, поскольку русские сказочные тексты были оформлены и записаны сравнительно недавно, две-три сотни лет назад. В письменном виде они стали изменяться уже как литературные произведения (в процессе стилизации, литературной обработки, осовременивания лексикона и др.), но не как фрагменты строго речевой культуры, тем самым потеряв нечто важное, что делало их стержнем мировоззрения целых поколений. Анализ показывает, что записанные сказки оказались сравнительно стабильными, несмотря на смену культурных ориентиров последних двух-трех веков, тогда как устные сказки начали изменяться существенно быстрее, тяготея к формам масс-культуры (комиксам, мультикам, анекдотам, инсценировкам и др.), утрачивая интимность и искренность рассказа (беседы) как важнейшие свойства своего, естественного ранее, устного способа распространения.

Несмотря на существенные изменения, происходящие в человеческой культуре, живучесть консервативной сказки оказалась во многом откровением даже для исследователей (лингвистов, этнографов, историков, философов и психологов), пытавшихся раскрыть ее тайны в начале XX в. По заключениям большинства из них, притягательная сила сказки кроется в ее удивительно тонкой психологической природе, учитывающей потребности растущего человека в особой форме посвящения в сограждане соответствующего ему общества. В самом деле, не сыскать другой столь эффективной формы словесного творчества, которая так органично сочетала бы в себе образование (познавательную и нравственную сферы личности), искусство (театр) и религию (мифологию), была бы одновременно общественно значима (задана как норма) и способна к видоизменениям (импровизациям), эмоционально гармонична, нравственно корректна и сюжетно доступна всем без исключения жителям Земли.

Процесс перехода фольклорных литературных произведений (в частности, сказочных) из взрослого эпоса в детский происходил, очевидно, по мере оформления социального института детства в течение XVI—XX вв. Детям, справедливо отмечают вершители словесности Нового времени, нужна уже иная литература. Отчасти это верно, ее формирование идет все стремительнее, и современный исследователь, таким образом, застает уже достаточно позднюю стадию развития сказки — ее намеренную инфантилизацию. Этот повсеместно идущий процесс, возможно, достигший ныне своей стабильной фазы, оказался основательно растянутым во времени. Смена общественных и, как следствие, индивидуальных жизненных ориентиров во многом не поспевала за адекватным осмыслением происходящих перемен. Именно так мы пришли к сегодняшнему положению, когда в общественном сознании сказка встала где-то вровень и наряду с архаизмами и "массовидными" детсадовскими развлечениями. Современные родители говорят своим детям: "Ну что ты все в игрушки играешь и сказки читаешь, лучше бы в компьютер поиграл или телевизор посмотрел" 3.

Для начала рассмотрим исторические параллели. Если приложить к литературно-психологической жизни закон рекапитуляции (в формулировке Геккеля—Мюллера он звучит так: эмбриогенез повторяет филогенез, т.е. пренатальное, эмбриональное развитие особи воспроизводит основные стадии развития вида), то можно считать гипотетически справедливым положение, что литературный онтогенез повторяет литературный историогенез. А если так, то сказка есть удивительный этап в развитии человечества.

Будучи изначально устным, рассказным творчеством, сказка ввиду своей эвристичности и безусловной нравственной и мировоззренческой ценности тяготела к транспозиции, переводу и прямому переносу на другие языки, она должна была записываться, распространяться, импровизироваться и др. Ее мифологические корни, выполняемые ею функции синтеза устного и письменного творчества и их водораздела, ситуативная творческая потенция (сказка легко подгоняется под слушателя и захватывает его — в этом всегда состояло искусство блестящих сказочников) — все указывает на ее особую роль в плане личностного развития растущего человека.

Если рассматривать человеческую историю и развитие литературного творчества с этногенетических позиций, то налицо столетия сказочного апофеоза и столь же протяженные периоды сказочного забвения, когда, говоря словами Л.Н.Гумилева, устанавливается гомеостаз — взаимодействие полуистребленного этноса с обедненным ландшафтом, "где на месте дубов выросли лопухи, среди которых играют в прятки правнуки завоевателей и дети разбойников".

Приливы и отливы сказочной приоритетности не совпадали в истории с подъемом и спадом этнической жизни, взлетом и падением физической мощи этноса. Скорее, наоборот, в периоды национальных поражений и унижений, безвременья и вассального статуса, изоляции или вырождения этноса сказка становилась его визитной карточкой. В сказочном лексиконе и ее фразеологическом ядре, как в яйце, сохранялась культурная суверенность этнической общности, способствуя взращиванию новой человеческой генерации, которая, как знать, может быть, и должна была бы жить в лучших местах и при лучших временах. Потому и столь причудливы многие подлинно народные (литературно необработанные) сказки. Например, одна народность уже несколько веков живет посреди континента, но продолжает рассказывать сказки о морских чудовищах, а некий северный, почти заполярный народ имеет главного сказочного героя, общего по имени и поступкам с героем одной из народностей Индостана. Бывшие когда-то жизненно значимыми условия обитания и обстоятельства миграции народов (равно как кросс-культурная коммуникация, интеграция, конфронтация и др.) оказались запечатленными в элементах сказочных сюжетов.

Но опять же оговоримся, считать сказку исторической хроникой народа некорректно, поскольку иными основаниями она порождалась и по иным законам (в том числе психологическим) развивалась. Проблема общечеловеческой идентичности сказочных сюжетов, поставленная в свое время В. Я. Проппом, остается ключевой для гуманитарного знания XXI в. Для ее разрешения оказываются недостаточными традиционные исторические, этнографические и лингвистические знания. Во всяком случае, интенсивное обращение к психологическим моделям этнически определяемого в сказках мышления характерно для большинства исследователей фольклора XX в. (Л. Леви-Брюля, Б. Малиновского, К. Леви-Строса, Ф. Боаса и др.).

Когда-то в истории любого народа сказка была очень серьезным делом (вспомните хотя бы, что ждало рассказчицу из "Тысячи и одной ночи" в случае невысокого качества ее историй), имела в родне мифологию и религию и занимала центральное место в мировоззрении древних. Постепенное оформление и обособление светской литературы (на фоне становления символического и классического идеалов искусства) расшатывали однородность словесного творчества, на смену сравнительно простым повествовательным формам — иносказанию, олицетворению и метаморфозам — начали приходить внутренне более противоречивые ("острые") символические образы (к примеру, аллегория, гротеск и метафора). В свое время произошедшее оформление религиозной миссии в виде "Рамаяны", "Махабхараты", "Торы", Библии, Корана и т.д. означало начало отделения "жреческого" от "народного". Вся последующая история сказки — это сложнейший по числу действующих лиц и втянутым в него обстоятельствам ряд текстуальных, смысловых и нравственных превращений. Невозможно быть в жизни равнодушным к своей пуповине, а сказка является таковой для всего человечества, если иметь в виду ее историческую роль сотворителя речи и сознания (совокупного человеческого знания), Божьего предвестника и верховного судьи, режиссера образного ряда и общественных отношений.

Очень точно об этом писал Г. В. Ф.Гегель: "Мифологию следует понимать символически, что означает, что, сколь странными, шуточными, гротескными ни казались бы мифы и сколько ни было бы примешано к ним случайных созданий внешней, произвольной фантазии, они все же рождены духом и должны заключать в себе значения, то есть общие мысли о природе бога, философемы"4.

Чрезвычайная роль сказки в общественном развитии заставляет каждое поколение внимательно вглядываться в удивительное сказочное сооружение, как пирамида таящее в себе одновременно признак прошлого и знак для будущего. Сказки, как и все остальное из багажа цивилизации, не уходят бесследно, они врастают в поступки и нравы, слова и выражения, судьбы и эпохи. Найдите хоть что-нибудь в современном арсенале праздников, обычаев или традиций, что раньше не было обыграно в сказках!

Однако, чтобы понимать эти обряды, не выполнять их бездумно и научиться согласовывать свое мироощущение с миром, необходимо принять традицию. Несколько поколений наших соотечественников лихорадочно истребляли магичность и мифологичность существующей культуры, но в итоге все мы столкнулись с тем положением, что бывает и в сказках, — "против чего далече пойдешь, то у хаты родимой найдешь". В результате мы видим по-телевизионному демонстративное целование земли (как Илья Муромец, что ли?), поедание "встречающих и провожающих" караваев (в самом деле, а какая разница, что есть и как: сначала хлеб, а затем соль или наоборот? — каждый представитель официоза решает эту задачу в меру своего понимания традиции), ношение "цацок" и "рюшей" по поводу и без оного и многое-многое другое, что означает, в сущности, сказочное бескультурье современности.

При этом, разумеется, было бы нелепо призывать соотечественников: назад, к сказкам! Назад пути нет, да и если бы был, разве нормальные герои ходят назад?

Нет, нужно сказать иначе: если вам трудно сориентироваться в жизни, во времени, в себе, то с собой вы можете взять сказку, она всегда спасала человечество от лени и неудачливости, спеси и завистливости, глупости и беспринципности. И, надо сказать, это тихое слово уже слышно: на смену десятилетиям заокеанского господства буйных микки-маусов, гангстеров и озверевших машин в детский эпос приходят более тихие, "человекоподобные" и по-настоящему сказочные "Ежик в тумане", "Король-Лев" и другие. Причем данное возвращение сказки в культуру, с нашей точки зрения, вовсе не означает появления нового течения моды, но является знаком будущего: сказочная форма продолжает свое развитие, подчиняя себе средства современного искусства.

Традиции отечественной фольклористики (В. Я. Пропп, А. Н. Веселовский, В. М. Жирмунский и др.), высоко отмеченные во всем мире и сумевшие существенно продвинуть вперед историческое, лингвистическое и этнографическое понимание этого жанра словесного творчества, позволяют нам в своих принципах и разработках опираться именно на них. Сказка, таким образом, после краткого анализа представляется нам мощным источником познавательного, эмоционального и нравственного развития человека.

Элементарное сравнение сказки с любым современным "чтивом" (детективы, "клеенки": любовные романы, боевики и др.) указывает на ее бесспорное преимущество по любому композиционному, стилевому, лексическому и уж тем более нравственному признаку. Иными словами, в лице сказки мы имеем дело не с инфантильной или архаической формой словесности, но всеобъемлющей речевой и образной действительностью. Сказка как мировоззренческий опыт общности, народности, человечества есть также и необходимый этап индивидуального развития.

Что же из этого следует? Это означает, что простым уважением и вниманием к сказке, знанием хотя бы пятидесяти сказочных сюжетов, умением к месту использовать фразеологизмы и образные сказочные ряды в построении образовательного пространства педагогу уже не обойтись. Не только словесный, но игровой и драматургический потенциал сказки должен быть использован в процессе личностного развития человека. Более того, насколько фундаментальной является сказка для становления речи, настолько же существенной она предстает в плане освоения человеком всего репертуара человеческих ролей в рафинированном и веками отрежиссированном, доведенном до уровня амплуа виде, представленном в сказочных сюжетах.

Таким образом, мы вправе заключить, что сказка в общечеловеческом масштабе выполняет функцию моделирования человеческих отношений. Ее особость в качестве модели состоит в том, что в отличие от простой сводки новостей, которая также может содержать сюжет и быть поучительной, сказка содержит еще и скрытый смысл, который на самом деле понятен всем (а попробуйте-ка найти еще какую-нибудь литературную форму, хотя бы анекдот, но зато понятную всем): взрослым и детям, просвещенным и не очень, живущим в центре цивилизации или на ее окраине.

Кроме того, серийность сказок5 есть важнейший знак продолжения, развития и переноса модели на более широкий круг представляемой и осмысляемой сказкой действительности. Сказка не заканчивается с окончанием данной истории, она переходит в новую форму и становится новой моделью. Будучи насквозь метафоричной, сказка одновременно является безграничной в обретении новых значений (прямых и переносных), поэтому каждому из участников сказочного процесса (рассказа) очень легко и просто идентифицировать себя с тем или иным персонажем, своей собственной фантазией поставить себя в те или иные обстоятельства, в воображении проиграть те или иные причинно-следственные отношения.

Наконец, самое ценное, что присутствует в сказке как в психологической модели общества: принципиальная возможность смены роли, свобода в проигрывании самых причудливых сюжетных вариантов (заходов и исходов), открытость материала и доступность речевых конструкций, неисчезающая актуальность житейских коллизий, классическая эмоциональная схема завязки — кульминации — катарсиса.

Таким образом, произвольность, которая является желаемым результатом любой системы образования в начальной школе, представляется напрямую зависящей от сказочного моделирования, без которого не формируются базовая ответственность человека, внутренняя свобода, без которой нет настоящего гражданина.











II. О психолого-педагогическом значении сказки.

Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!


А. С. Пушкин



Для простоты дальнейшего понимания целей проекта условимся считать справедливой гипотезу о повторении литературным (можно сказать острее — словесным) онтогенезом литературного историогенеза, т.е. о том, что в процессе овладения произвольной письменной речью ребенок проходит этапы, внешне похожие на стадии формирования мировой литературы.

Речевое развитие ребенка с 2 до 10 лет при всей его кажущейся индивидуальности обнаруживает целый ряд устойчивых этапов поочередного формирования фонетической, семантической, лексической, синтаксической и прагматической сторон детских высказываний, постепенно (хотя и для стороннего наблюдателя — взрывным образом) становящихся настоящим словесным творчеством. Аналогичные этапы мы можем проследить в литературе: развитие тематики, целей и задач стихотворной речи и прозаического повествования1. Скажем, литературную эпоху Древней Греции возможно по многим признакам приравнять возрасту 5—11 лет, когда взахлеб принимается и готова продуктивно воспроизводиться мифология, гомерические страсти тождественны эмоциональному миру ребенка, а его ролевые возможности аналогичны возможностям солиста-декламатора хора. Среди более тонких психологических показателей выделим ощущение ребенком праведности и волшебной силы искусства, неприятие символики, выходящей за пределы реалистического театра (в этом возрасте дети существенно тяготеют к театру Станиславского в противовес театру Вахтангова), почитание морали и высоких нравов как основной цели художественного творчества.

Конечно, чтобы стать подлинным словесным творчеством, спонтанное детское щебетанье должно быть включено в совместную со взрослым игрово-образователъную деятельность (расположение слов-предикатов в этом сложном прилагательном принципиально, поскольку игра не менее серьезна, вопреки принятым стереотипам, чем образование, а психологически является наиболее продуктивной формой реализации детской активности). Соответственно не только активное чтение и воспроизведение (аппликация, лепка, рисование, театрализация и т.д.) стихотворений и специальной детской прозы, но, по меньшей мере параллельно или даже в первую очередь, сотворение сказок как синтетических (соединяющих поэзию, прозу и драматургию) литературных произведений является основой игрово-образовательной деятельности. Здесь нам придется, отбросив свои литературные вкусы, полностью положиться на литературный вкус человечества и доверить сказочному лону души наших детей.

Итак, предположим, что содержание и форма сказки стоят выше по своим эстетическим, литературным, нравственным и психолого-педагогическим показателям, нежели любые иные произведения для детей. Это, однако, не означает, что толстовская библия для детей, остеровские "вредные советы" или рассказы В. В. Бианки должны отойти на второй план, уступив место сказочному порабощению. Напротив, варьирование литературных произведений по принципу контраста, наличие обратимости как противоположности сюжетов и стилистических средств, возможность выбора, а самое главное — преемственность — все это делает сказку центральным звеном в ряду иных литературных жанров, отнюдь не закрывая пространства остальным жанрам. Подобное положение аналогичным образом занимается сказкой и в диапазоне игровых средств и форм.

Здесь вполне закономерен очевидный вопрос: а не станет ли человек, выросший на сказках, впоследствии столь же инфантильным и наивным, как и освоенные им мифологемы? Здесь уместно было бы заметить, что, во-первых, проигрывание и творческое осмысление (моделирование) сказочного опыта неминуемо поднимают человека на высоту преодоления ограниченности сказочной формы2. Яркий пример — литературная, театрально-кинематографическая и просто житейская судьба сказок Е. Л. Шварца, в которых именно следствие сказочного становления человека находилось в центре драматургической интриги. Кроме того, обращение к российской литературной музе дает нам широчайший список примеров мастеров пера, буквально "вскормленных" сказочным материалом в детстве. На их авторитет, а также на приведенные выше соображения имеет смысл положиться, учитывая также и весь спектр психолого-педагогических обстоятельств.

Вообще, психологический радикал будет сопровождать все методические обоснования проекта, поскольку сказка для ребенка — это не просто сказка, не только литературное произведение, подлежащее освоению, не просто игра, это — жизнь, и потому прочь присущий методическим рекомендациям дидактизм! Свойственное традиционной школе заигрывание с иррациональной сущностью сказки доводит школьную жизнь до крайней степени психологической деградации. Традиционное образование противопоставляет сказку императивному знанию, как легковесное — тяжеловесному, как естественное — противоестественному, как доступное и нужное здесь и сейчас — труднодоступному и непонятно зачем нужному. Но сказка не просто игра, не просто пьеса и костюмированный бал, это — приемлемое и созвучное возможностям ребенка средство материализации волнующих его отношений и обстоятельств, выстраданная культурой десятков поколений и народов конституция нравов и свод законов бытия, правил общежития и норм деликатности, категорий добра и зла, многополярности и относительности социальных оценок.

Психологически сказка необыкновенно привлекательна для образовательных задач своей проективной нечеткостью образных границ (заданностью амплуа, но открытостью "характерности" — возможности наполнения образа желаемыми чертами), которую ребенок легко (с помощью взрослого или самостоятельно) может конкретизировать. Так могут появиться не только "злой волк", "сердитый мишка", "добрый волшебник", но и "добрый волк", "бедный мишка", "злой волшебник" и т.д. Оксюморон становится нормой детского мышления, и это — настоящая революция в развитии детского сознания. Подвижность детского нравственно-художественного идеала, его относительность — важные элементы познавательной и личностной децентрации, без которых жизненный путь начинает напоминать непрерывную борьбу с собой и жизненным окружением. Сказка, таким образом, есть психологически не просто ощущение свободы, она сама есть свобода.

Это важнейшее свойство сказки вкупе с ее архетипичностью (по К. Г. Юнгу, связью с исходными единицами человеческого самосознания) было замечено последователями различных направлений психоанализа, а индивидуальные проективные возможности трансформации (порождения) образов стали активно использоваться в различных видах психотерапии. На начальных этапах отработки и исследования этих методов получалось, что личностно значимое столкновение человека с культурным опытом человечества, наиболее последовательно и полно происходящее в сказке (при ее чтении, анализе, обсуждении, исполнении), знаменует не принятие, но противостояние индивидуального и социального. После известных исследований Ж. Пиаже,

Л. С. Выготского, К. Леви-Строса, Д. Б. Эльконина решающий вывод о том, что без примата общества и вне общества индивида не существует, привел каноны психологической работы на мифологическом материале к гораздо более корректным формам. Сказка начинает рассматриваться как многообразный по своим проявлениям источник личностного развития. Именно поэтому в проекте объединяются познавательное, речевое и нравственное развитие, учитывая, что сказочный материал и намеченная деятельность по его освоению способствуют интегрированному, триединому движению. Основой интеграции является сказочное моделирование, результатом которого должны быть последовательно созданные различные типы сказок, познанные типы человеческих отношений, сформированные средства общения и взаимодействия.

Особенно подчеркнем роль письменной речи, которая должна в проекте реализовывать идею развития произвольности творчества школьника. Сравнивая темпы развития речи в дошкольный период и у школьников3, нельзя не отметить, что в школе речь как бы замедляет развитие, а существующая практика школьного обучения не находит путей для включения практического дошкольного речевого опыта в новую деятельность. Факт отставания письменной речи от устной на 6 — 8 лет у одного ребенка не только хорошо известен в психологии, но и вполне объясним. Изучая письменную речь как особую знаковую деятельность, Л. С. Выготский пришел к выводу, что она представляет собой специфическое психологическое образование, которое отличается от устной речи и по строению, и по способу функционирования. Письменная речь требует для своего развития хотя бы минимального — высокой степени абстракции. Поскольку это речь в мысли, в представлении, то она лишена и материального звука, самого существенного признака устной речи, и интонации, и экспрессивности. Таким образом, ребенок должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи: от устной речи, пользующейся словами, он должен перейти к речи, оперирующей представлениями слов. Поэтому одну из главных трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом, представляет именно отвлеченность письменной речи, то, что она не произносится, а только мыслится.

С этой особенностью письменной речи неразрывно связана и вторая трудность в ее овладении. По мнению Л. С. Выготского, письменная речь требует от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника4. К тому же мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. При устной речи не возникает необходимости создавать мотивацию: она регулируется ситуацией общения. При письменной же речи дети вынуждены сами реконструировать ситуацию, точнее, представлять ее в мысли. То есть предполагается принципиально иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требующее более независимого, более произвольного и свободного отношения к ней. Таким образом, в письменной речи ребенок должен действовать произвольно. Эта произвольность проявляется и в фонетике, так как ребенок должен осознавать звуковую структуру слова, расчленить его и произвольно воссоздать в знаках, и в синтаксисе, и в семантике, так как семантический строй письменной речи также требует произвольной работы над значениями слов и их развертыванием в известной последовательности. Это происходит из-за того, что письменная речь иначе относится к внутренней, нежели устная: если развитие внешней речи предшествует внутренней, то письменная речь появляется после внутренней, предполагая уже ее наличие. И переход от максимально свернутой внутренней речи, речи для себя, к максимально развернутой письменной речи, предназначенной для другого, требует от ребенка сложнейших операций произвольного построения смысловой ткани.

С произвольностью письменной речи тесно связана вторая ее особенность — большая ее сознательность по сравнению с устной речью. Сознание и намерение с самого начала управляют письменной речью ребенка, знаки письменной речи и их употребление усваиваются ребенком сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения звучащей стороны речи. Письменная речь заставляет ребенка действовать более интеллектуально. Она заставляет осознавать самый процесс говорения: мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, более отдалены от потребности. И наконец, письменная речь, по Л. С. Выготскому, "самая многословная, точная и развернутая форма речи, в которой приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации. Очевидно, именно эти особенности письменной речи и вызывают у детей известные трудности в ее освоении, но они же, в свою очередь, позволяют ребенку при овладении письменной речью подняться на новую ступень в своем развитии.

Овладение письменной речью можно с полным основанием считать обязательным условием развития личности, с чем, как показывает практика, соьременное образование пока не справляется. Объясняется это, по мнению Л. С. Выготского, основным противоречием начального образования, когда письму обучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурной деятельности. Письмо должно быть осмысленно для ребенка, он должен испытывать потребность в нем, оно должно быть включено в жизненно необходимую для ребенка задачу, только тогда "мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи". Но для этого необходимо принципиально изменить подход к обучению письменной речи, восстановить модель и вернуться к естественному пути развития речи в онтогенезе: в ежедневной жизни, в игре и труде ребенок незаметно для себя научается пользоваться речью, понимать ее, фиксировать на ней свое внимание, с ее помощью организовывать свое поведение. "Если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратный путь — от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и их комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фраза предшествует слову, слово — слогу, слог — звуку". Школьное же обучение письменной речи построено по прямо противоположному принципу: от буквы к слову и далее через предложение к тексту.

Перечисленные особенности письменной речи и вызывают общеизвестные трудности в ее освоении детьми, которые с точки зрения психологов не носят фатального характера. Мотивировать процесс формирования письменной речи у младших школьников позволяет включение ее в деятельность словесного творчества, в сочинение собственных оригинальных текстов. Для преодоления трудностей, возникающих у детей в связи со сложной структурой письменной речи, В. Я. Ляудис и И. П. Негуре5 предлагают разделять на начальных этапах словесного творчества действия порождения смысла и действия выражения: сначала ребенок пишет все, что приходит в голову, не заботясь о том, как это звучит, а затем читает собственный текст глазами читателя. По мнению авторов, подтвержденному их экспериментом, это способствует улучшению результатов работы, так как на первом этапе ребенок не связан страхом сказать "не то", написать "не так", его воображение не сдерживает незнание орфографических правил и стилистических норм. Его задача здесь — попытаться как можно точнее зафиксировать все, что породил свободный полет фантазии, а затем уже взглянуть на написанное глазами критика, редактора и корректора одновременно.

Глобальность нашего теоретического захода на сказку не позволяет рассмотреть в одном практикуме всю совокупность проблем детского личностного и речевого развития, поэтому ограничимся лишь отмеченными отдельными, но важными положениями, способными выступить как существенные ориентиры не только для исследователя, но и практика детского развития.





III. МЕТОДИКА

 

Сложность душевной жизни детей непостижима даже для ближайших наблюдателей.

Е. Л. Шварц

Учебно-методическое обеспечение проекта "Сказка"

Цель: моделирование (конструирование) доступными для ребенка средствами собственной сказки.

Реализация замысла проекта оказывается возможной при параллельном решении ряда задач:

  • формирование у детей средств моделирования (т. е. любых форм представления сказки: рисование, лепка, аппликация, конструирование, макетирование, художественное чтение и инсценировка, словесное творчество (устная и письменная речь) — парафраз, дополнение, компиляция, подражание, создание новой сказки);

  • решение предыдущей задачи, оказывающееся возможным и эффективным при (последовательно!) максимальной материализации (схематизации, в том числе с помощью отмеченных выше средств) существенных отношений сказочных персонажей, обсуждении и анализе их (в микрогруппе и в классе в целом);

  • формирование предпосылок для развертывания полноценного словесного творчества (включение устной и письменной речи в контекст жизненных интересов ребенка); использование для словесного творчества в качестве материала (деликатно) персонажей, событий, обстоятельств и отношений, волнующих детей;

  • формирование мотивации словесного творчества; детьми практически самостоятельно должны быть поставлены перед собой задачи "сочинить сказку (или сказки) для своих домашних", "для детишек в детском саду", "чтобы самому написать книгу", "чтобы лучше разобраться в сказках" и т.д.

Сверхзадача — написание (в широком смысле слова — создание) ребенком своей собственной сказки. Из всех возможных наиболее предпочтителен индивидуальный вариант создания сказки каждым участником проекта, поскольку творческое взаимодействие младших школьников в письменной деятельности не может гарантировать успешность совместного предприятия. В совместном письме школьники больше мешают друг другу, тогда как в обсуждении сказки им без совместной деятельности обойтись невозможно, хотя вполне вероятны и другие варианты организации их творческой деятельности1.

Таким образом, деятельность участников проекта подразделяется на два направления: написание (моделирование в полном смысле слова: рисование иллюстраций, подготовка макета книжки, подготовка элементов инсценировки и др., аппликация, лепка и пр.) своей сказки и выполнение цикла заданий, предложенных в учебном пособии. Оба направления, развернутые с самого начала проекта, психологически обеспечивают гарантированное развитие речи, письма, произвольности действия, художественного мышления и других новообразований, необходимых для продуктивного осуществления учебной деятельности. Именно это позволяет считать проект ценнейшим подспорьем для коррекционных классов.

Приведенные в приложении сказки являются лишь предварительным материалом для учебных заданий. При их использовании действует важнейшее для проекта правило: сначала понять зачем, а лишь затем открыть как (если же ребенок готов к более сложной деятельности, то предлагаемое задание лучше всего включить в ее контекст, а не отрабатывать номер лишь только потому, что он описан в методичке).

Самая главная ценность проекта — это вы, психолог или педагог. Предлагаемый проект является всего лишь партитурой (хотя на каждом его шаге мы пробуем предлагать для вас различные варианты), а ваша профессиональная задача состоит в том, чтобы сыграть ее в меру своего понимания сказки и желания. Если вы, столкнувшись со сложным языком осмысления сказочного материала, решили не заражаться почтением к сказке (мало ли там, кто чего говорит, мы себе сам с усам), то лучше не беритесь за этот проект. Но если вы чувствуете, что перед вами не просто содержание, придуманное кем-то, а мощный поток человеческой культуры, то смело впрягайтесь. Мы можем даже согласиться, что приведенные далее задания не имеют большой ценности, что их нужно заменить вашими разработками и задумками и т. д.

Каким должен быть руководитель проекта:

  • это не традиционный учитель начальной школы, но прежде всего организатор проекта, в котором свободное сверхзадание (сотворение своей собственной сказки) требует и свободных исполнителей. Проект может получиться образовательно и личностно эффективным только в случае сотрудничества руководителя и исполнителей;

  • его образ тяготеет к позиции Сказочника, хорошо представляющего, чем все, что происходит на занятиях, может закончиться, но помогающего участникам проекта лишь в случае крайней необходимости. Его основная задача — порождение задач для детей и ненавязчивое открытие средств их разрешения; ему не нужны атрибуты принуждения и дидактической назидательности — мораль должна открываться участникам проекта между сказочных строк. В сказочной драматургии руководитель определяет свой стиль самостоятельно (наилучший — естественный), при этом нежелательно опираться на буффонаду или чрезмерно, по-детсадовски, подчеркивать и отрабатывать сказочность происходящего. Достаточно удивить один или несколько раз на протяжении всех занятий, чтобы необходимый фон сказочности не просто сохранялся, но преображал детей, владел их настроением и отношением к решаемым задачам;

  • он одновременно и соучастник, и сотрудник, и исследователь; он отказывается от своей собственной оценки ("так нельзя", "это плохо", "это исправить" и т.д. и т.п.) в пользу совместной оценки группы в целом или микрогруппы. Его задача не вести за собой, но идти рядом;

  • внешний образ должен быть под стать сказочнику, что-то свое, "проектное", должно присутствовать в облике ведущего ("сказочные" броши, "радикальная" бижутерия, шляпа, шарф, волшебная сума, значок и т.д.). Подобного рода сказочная идентификация группы, которая начинается с руководителя, может быть затем эффективно обыграна в проекте. Каждая микрогруппа участников проекта придумывает свой логотип, опознавательный знак и т.д. Психологически это представляется весьма своевременным, поскольку возраст младшего школьника — время закладывания основ внутригрупповых отношений.

Форма проведения курса "Моделирование", в особенности проекта "Сказка", и есть то решающее обстоятельство, которое заставляет всякий раз возвращаться к обсуждению психологического основания организации учебной деятельности учащихся в свете развертывания учебного содержания, иными словами — к проблеме формы и содержания обучения. В целом проектная форма совместной работы учителя с учениками в курсе "Моделирование" является, по нашему замыслу, формой научного сотворчества. Учитель в проекте играет роль ученого (Сказочника), который для реализации конкретной задачи (проекта, гранта, сказки) создает свою исследовательскую лабораторию. Ученики входят в эту лабораторию на правах равных научных сотрудников и берут на себя реализацию всех проектных задач, для чего класс естественным образом по мере вхождения в проект разбивается на ряд групп.

Отношения учителя и учеников в ходе выполнения проекта должны стремиться к лучшим традициям научного сотрудничества, когда "мэтр" (учитель), безусловно, владеет преподаваемым ремеслом, но поставленная проектная задача так же, как и для учеников, является новой для него и он всерьез заинтересован ее решением. Необходимо стремиться не "разжевать" материал, а обеспечить постановку главной проектной задачи, преемственность частных задач, организовать учебную и познавательную деятельность участников проекта. Учитель берет на себя особую роль куратора, координатора; в его ведении остается движение проекта и контроль за его исполнением, тогда как детали и технические моменты реализации он может попробовать передать остальным участникам проекта.

Консультационная и сопроводительная деятельность учителя в проекте означает перемещение центра активности на учеников. Это непривычно для массовой школы, поэтому требуется известная пропедевтика, чтобы преодолеть имеющиеся стереотипы. Самостоятельность учеников при постановке задач в условиях проекта и поиске путей их решения является самым ценным психологическим фоном в обучении. Даже в том случае, когда в классе либо в микрогруппе (2 — 6 учеников) намечается к исполнению явно "тупиковый" вариант решения какой-либо задачи, то и тогда не следует строгой директивой приостанавливать начавшееся движение.

Сказанное не означает, что после постановки задачи проект может быть пущен на самотек, просто характер управления в такой форме обучения существенно отличается от традиционного стереотипа "взрослый — дети", "учитель — ученики". Решение любой проектной проблемы предполагает глубокую погруженность в нее всех, безусловную заинтересованность каждого участника в успешном ее решении, продуктивность каждого шага работы (даже в том случае, когда появляется отрицательный результат), свободу дискуссий, уважение к точке зрения каждого участника и др. Совместная проектная (продуктивная) деятельность — один из самых демократичных видов деятельности, поскольку коллективный труд, имеющий самоорганизующим началом постижение нового, не терпит обычной школьной оценочной суеты, а условия непрерывного мозгового "штурма" заставляют быть предельно внимательными и уважительными к различным приходящим в голову его участников продуктивным идеям.

Система учебного контроля в проектной форме обучения также является оригинальной. Оценка есть нечто внешнее по отношению к познанию, именно поэтому ей в обычном, привычном смысле не должно быть места в проектной форме обучения. Наиболее существенными показателями здесь считаются мотивация детей, развернутая учебную деятельность, развитость групповых форм сотрудничества (среди детей и в отношениях с учителем). Конечно, итоговый продукт проведенного проекта также может выступать мерилом эффективности учебного курса, но результат не может быть важнее осуществленного учебного процесса.

Из средств управления проектной группой необходимо упомянуть опору на неформальных лидеров класса в начале работы, ориентацию на отстающих учеников, культивирование взаимопомощи и соревновательности, учет интересов участников проекта, развитие нормы групповой и индивидуальной ответственности за выполняемые задания, введенной самой группой. Учет социально-психологической динамики учебной группы в проектных условиях обучения способен существенно повысить эффективность учебной деятельности.

Организационные основы. Проект может быть введен в школьную программу на правах городского или школьного компонента образовательной программы, факультатива или специализированного расширенного курса в качестве дополнения к курсу "Литература" ("Русский язык"), курса психологии общения для младших школьников, курса специализированной психологической помощи отстающим детям или школьникам коррекционных классов и др. Проект может быть реализован в условиях любой формы организации обучения (в обычной школе, в гимназии, в лицее, в специализированной школе и др.). Проект прошел продолжительный период апробации в различных образовательных условиях (в 1989—2001 гг. в школах и образовательных центрах Москвы и Сургута) и позволяет при полноценной реализации получать высокие психологические и образовательные результаты.

Временны́е параметры: 14—16 двухчасовых (обязательно сдвоенных!) или трехчасовых занятий, которые должны пройти за две четверти (за семестр). Объем заданий может быть выполнен в зависимости от ряда возрастных и образовательных условий за 28 — 48 учебных часов. В случае компьютерного ввода сказок количество часов может быть увеличено.

Испытуемые — школьники I —VI классов2. Нижняя граница определена возможностью более или менее успешного письма, а верхняя — необходимостью использования другого ряда заданий; при этом образовательная и нравственная ценность сказочного проекта сохраняется на всем протяжении школьной жизни и далеко за ее пределами. Класс разбивается на две большие группы, а каждая группа — на 2 — 3 подгруппы. Микрогруппы необходимы для проектной деятельности и педагогически, и психологически (как эффективная среда учебного взаимодействия и как продуктивная обстановка межличностного взаимодействия). Возможны различные варианты их формирования, каждый из которых имеет свои положительные и отрицательные стороны.

  1. Случайным образом — кто как сел за парты, по росту, по весу и т.д. Часто это наилучший вариант, поскольку при нем не бывает обиженных; в случае если дети хотят быть в одной группе и специально говорят об этом руководителю проекта, то, разумеется, так тому и следует быть.

  2. По литературным (художественным, тематическим предпочтениям) — часть класса оказывается заинтересованной, а часть — нет.

  3. По психологической целостности микрогруппы, по личностному предпочтению, но тогда, как правило, налицо группа изгоев, которых не выбрали и которые очень остро чувствуют свою неустроенность и ненужность.

  4. По формальным признакам (по алфавитному списку фамилий, по полу — мальчиков и девочек в равных долях, по успеваемости и т.д.).

  5. Возможен вариант с переменным составом микрогрупп, но при нем достаточно сложно управлять ротацией детей в группе.

  6. По игровому принципу (мой любимый сказочный герой; моя любимая сказка; моя любимая проблематика сказок: народные, про Чебурашку, про Чипа и Дейла и т.д.).

  7. По стилевым предпочтениям (можно вызвать шестерых желающих рассказать разные сказки перед классом, но не до конца; тот, кто хотел бы продолжить сказку, переходит в соответствующую микрогруппу; если в этой ситуации желающих не находится, то ситуацию до психологически верного конца "доигрывает" сам учитель).

  8. По "амплуа" (в каждую микрогруппу должен попасть один "художник", один "чтец", один "актер", один "кукловодитель" и т.д.).

Получив опыт проведения проекта, психолог затем сможет выработать свой собственный порядок и стиль формирования микрогрупп. В этом процессе важно соединить начальные организационные шаги с задачами мотивирования группы на проектную деятельность. Сказка прежде всего должна захватить детей, и лишь затем можно начинать формальное переустройство групп по проектной схеме. Ни один из участников проекта не должен быть недоволен предложенной ролью или группой. Задача руководителя: деликатно создать эту мотивацию репликой, поддержкой, загадкой, поддержав того или иного ученика.

Группообразованию (т.е. возникновению общих норм, ценностей, лексикона, стиля взаимоотношений и т.д.) активно способствуют и внешние идентификационные элементы микрогрупп (шляпы, значки, брелоки, шарфы, элементы сказочного декора и т.д.; групповые слоганы; групповые танцевальные приветствия и др.). Поэтому даже в случае явно неудачного принципа группо-образования руководитель может встречными активными действиями сломать ситуацию, направив развитие событий в продуктивное русло. Тенденции к складыванию микрогрупп, к их концентрации, к оформлению лидерства и групповой сплоченности руководителю следует активно поддерживать и культивировать, чему поможет совместная деятельность участников проекта.

Помещение и оборудование: размещение групп и подгрупп производится двумя полукругами. Ориентировочно в классе должно быть 4—6 микрогрупп, по 4—6 детей в каждой. В центре класса должен быть расположен текущий макет сказки (рис. 6), с использованием которого должны осуществляться макетирование, чтение, инсценировки и другие совместные действия школьников.

В проекте могут быть широко использованы возможности художественной деятельности детей, поэтому для его успешной реализации необходимы: бумага (для индивидуальных рисунков — формат А4, для коллективных — A3), цветная бумага (для аппликации), пластилин (а также элементы пластилинового декора: деревянные палочки, деревянная подставка под пластилиновые композиции; украшения: елочки, фигурки зверей и людей, избушки и дома и т.д.), элементы конструкторов, наручные театральные куклы, интерьер кукольного театра (домика-театра).

Существенным подспорьем в реализации проекта являются возможность компьютерного текстового ввода сказок и компьютерное рисование иллюстраций к ним (верстка "книжек"). При условии систематического использования компьютеров для ввода текстов автор проекта может гарантировать, по меньшей мере, двукратное повышение объема текстуальной продукции и трехкратное повышение грамотности школьников контрольной компьютерной группы (в сравнении с экспериментальной). Это происходит за счет эффекта объективации текста, возникающего при экранном представлении своей сказки. Дело не ограничивается изменением в познавательной сфере, но у школьников существенно повышается мотивация участия в проекте. Напомним экспериментаторам, что сказка (миф) — это одновременно знание, чувство, мораль и вера, поэтому, начав ее создавать, человек включается в новую систему отношений, и важно пройти этот путь до конца: сотворив сказку, сотворить нового себя.

Каждый участник проекта имеет специальную тетрадь — полное собрание его сочинений (включая сочинение своей сказки), а также альбом с рисунками-иллюстрациями к сказкам (возможно объединение альбома и сочинений в одной большой тетради).




IV.Ожидаемая психологическая феноменология проекта

Феноменология психологических изменений у школьников в условиях проектной деятельности чрезвычайно богата (в первую очередь из-за ее продуктивного характера). Отметим лишь некоторые психологические проявления детского поведения, которые могут быть по-разному истолкованы в тех или иных случаях.

1. Прилив и отлив интереса, желания, работоспособности, эффективности групповой деятельности и т.д. Нестабильность мотивации для младшего школьника есть некая здоровая реакция на безличную в своей основе среду обычной школы. Когда проектная деятельность начинает опираться на личностное отношение детей к решаемым ими задачам, начинают оформляться и новые, особые способы бытия школьника. Проектная деятельность даже при наилучшем в отношении души, сердца и ума окружении ребенка все же остается лишь островком личностного развития. Переменчивость ее успешности есть в этих условиях норма развития, неизбежная и предполагающая терпение и большой запас методической изобретательности.

2. Личностные изменения у участников проекта всегда требуют специальной психологической интерпретации. Напомним, что проект "Сказка" не только познавательно-развивающий, но и психотерапевтический. Психотерапия здесь не самоцель, но естественное следствие данного типа проектной деятельности. Конечно, руководитель (кем бы он ни был — опытным или неопытным педагогом или психологом) не может быть готов ко всем проявлениям происходящих личностных трансформаций, поэтому все, что ему нужно, — это терпение и деликатность. Например, иной раз, начав сказку зловещей битвой вампиров, похождениями трансформеров и прочими "страшилками", ребенок затем достаточно быстро убирает их из сюжета, нужно только помочь ему ввести дополнительных героев, переформулировать ряд задач, не позволять микрогруппе просто игнорировать его идею, но учесть и переработать ее, включить в новый контекст и т.д.

3. Формирование письма и развитие речи — особая линия движения проекта. Принципиальное отличие того, что делается с этими формами человеческой деятельности в проекте, от обычных школьных занятий (в которых тоже пытаются учитывать развитие этих форм) состоит в том, что в традиционном обучении речь и письмо выступают как цель обучения, тогда как в проекте — как средство реализации своей личностной позиции. Напомним, что смысл существования маленького человека не в обучении, но в познании и самовыражении, а, будучи средствами, эти формы деятельности осваиваются намного эффективнее и быстрее. Поэтому наличие сверхзадачи — всегда благо для обучения, ибо средства осваиваются осмысленно и последовательно.

4. Сказочная метафоричность языка, открываемая детьми в проекте, — особый разговор, отметим тем не менее, что символический ряд сказки есть система, образы которой взаимосвязаны и взаимозависимы. Нужно поэтому положиться на волшебную мудрость языка и посчитать его фразеологическую основу фактом более высокого порядка, нежели обыденную пусторечность, усугубленную словами-паразитами и штампами. Тогда некоторая архаичность и кажущаяся несовременность формируемого у детей языка будут рассматриваться окружающими лишь как введение в настоящую речь с ее обширным образным рядом и многообразными средствами выражения. Таким образом, к освоению сказочных атрибутов речи, мышления и поведения должно в первую очередь быть подготовлено окружение ребенка. Правильное отношение со стороны окружения к этим феноменам должно быть таким: уважение, принятие, сопричастность и поддержка.

5. Одним из основных психолого-педагогических направлений развития проекта является материализация всех существенных отношений литературного, письменного, словесного, драматургического и т.д. содержания. Таким образом, опора не на привычную для преподавателей начальной школы детскую память (запомните), а на возможности детского непроизвольного запоминания (нарисуйте схему, слепите сюжет, объясните другому и т.д.) является методической основой проектного обучения. Материализация, если охарактеризовать ее предельно просто, — это представление существенных для деятельности ребенка отношений материала в доступных для него формах. Как правило, это снижение на порядок знаковой основы детской ориентировки, предельная объективация в "громкой социализированной" речи содержания действия, "ручное" (на физическом уровне) исполнение действия. Материализация не есть что-то наперед, навсегда и для каждого ребенка одинаково зафиксированное состояние методического обеспечения. Напротив, материализация есть чрезвычайно подвижное обеспечение, общие задачи видоизменения которого состоят в обобщении, сокращении, свертывании, симультанизации и т.д. всех действий ребенка, имеющих отношение к проектной деятельности. Логика этих трансформаций должна развиваться в направлениях, многократно описанных, в том числе и детально, П. Я. Гальпериным.

6. Руководителю следует учесть и некоторые значимые динамические параметры работы группы. Например, необходимо варьировать "главных" докладчиков (т. е. тех детей, которые докладывают результаты работы микрогрупп перед всем классом) в микрогруппах. Конечно, социально-психологической динамикой формирования лидерства в классе в целом и в микрогруппах в частности управлять довольно непросто, поскольку она зависит от целого ряда обстоятельств, в том числе неизвестных и неподотчетных учителю. Тем не менее необходимо стремиться дать возможность каждому ребенку регулярно исполнять лидерские и "представительские" функции, т.е. отвечать за микрогруппу перед всем классом.

Таким образом, на каждом шаге проекта мы как на последнюю инстанцию полагаемся на педагогический опыт экспериментатора — содержание и необходимость использования учебных средств в каждый момент времени являются именно его прерогативой.

7. Итак, общая атмосфера урока сказочная. Каждое занятие должно удивлять ребенка, но не внешними эффектами, которые довольно легко даются учителю, а более глубокими изменениями в детском мировоззрении. Эти изменения могут быть заметны по характеру задаваемых вопросов, порядку осуществляемых игровых действий и выбору ролей, подбору тематики сказок и предпочтению или частоте использования тех или иных сюжетных ходов.

Последствия сказочной пропедевтики гораздо более глубоки и основательны, нежели это может показаться поверхностному взгляду специалиста традиционного образования. Мир символики, представленный в сказочном материале (и в содержании, и в форме), воспринятый ребенком, начинает впоследствии определять основные тенденции развития его мышления. Сказочный материал — это одновременное единство общечеловеческой этической нормы, художественного образа и игры. Именно этот последний аспект не всегда оправданно доминирует (причем далеко не в том виде, в котором он был бы наиболее продуктивным для детского развития) в методических анналах детского образования. Поэтому общее экспериментальное требование — не имитация игры, но сама игра одновременно с обсуждением нормы и порождением образа — является требованием серьезной игры, т. е. игры всерьез, надолго и основательно.

Проект существенно выходит за рамки простого акта познавательного развития, приближаясь к емким формам психологического консультирования. Предпочтение тем или иным ребенком того или иного сюжета, отказ от проблематизации начала сказки, отказ от применения наказания даже к Кощею или Бабе Яге, привязанность (до плача!) к определенному герою или сюжету, боязнь и потому избегание (вариант: боязнь и потому стремление) конфликта — все это свободный выбор ребенка, который должен быть прежде уважаем, затем понят и лишь затем квалифицированно оцениваем.

















































V.Окружение проекта.

Необходимо специальным образом остановиться на особой роли родителей в проекте. При планировании проекта приходится учитывать в лучшем случае "терпеливое" отношение наших современников к игре в целом и к сказке в частности, поскольку типичным современным общественным фоном является все же более чем сдержанное отношение к "художествам" образовательной системы: игра и сказка представляются временными явлениями в развитии ребенка, скажем, как любовь к мультикам или невыговаривание отдельных согласных; все пройдет — полагают родители. Конечно, одним-двумя родительскими собраниями проблему житейских представлений о характере психического развития ребенка не снять, поэтому требуется последовательное и терпеливое разъяснение оснований возрастного (игрового, учебного, художественного) развития детей. Вполне к месту, как показывают наши исследования, проведение психологических занятий для детей и родителей, посвященных совместной игре.

Следует специально позаботиться о том, чтобы руководителю проекта не приходилось все силы тратить на культивирование атмосферы сказки после многострадального урока "математики со слезами" или "русского с криком учителя". Не стоит также сразу после окончания проектных занятий развеивать сказочную атмосферу физкультурным "вздох глубокий, руки шире" и т. д. К "Сказке" детей надо подводить теплотой, добротой и деликатностью, и из нее же нужно специально выводить и встречать их если и не любовью, то по меньшей мере — дружелюбием, свойственным сказочным персонажам. Только тогда можно говорить о том, что проект органично вписался в школьную жизнь. Таким образом, рекомендуется учесть особенности проекта не только в сетке расписания, но и с точки зрения совместимости с другими дисциплинами (уроками) и преподавателями.

В случае многочисленных проблем и сомнений при реализации проекта его руководитель всегда должен помнить, что "Сказка" — это не только и не столько обучение, сколько психологическое преобразование традиционного обучения. Мы привыкли к тому, что активные психологические формы работы с подопечными призваны буквально "выправлять мозги", потому к ним справедливо со стороны работников образования распространено осторожное и неоднозначное отношение. Однако есть еще одна очень важная сторона психологической терапии, когда она не является интенсивной (по аналогии с медицинской терминологией), но гомеопатической — малыми дозами. При этом оказывается, что подобный путь более эффективен, нежели разовое интенсивное воздействие. В этом понимании проект "Сказка" — психотерапия малыми дозами смысла, творчества, сотрудничества. Подобного рода сказочная форма работы сродни рефлексии, поскольку свободное варьирование персонажей и сюжетов (в пределах сказочного канона, разумеется, хотя и достаточно широкого) побуждает фантазию на продуктивность.

















VI. Методические основания.

 

Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек.

Э. Фромм

На первых шагах проверка и уточнение орфографии не должны занимать центрального места в проекте, поскольку это может существенно затруднить композиционное и сюжетное движение детей. В то же время проверка (исправление) правописания должна производиться экспериментатором всегда, но с различной мерой времени, отводимого на обсуждение ошибок. По нашим наблюдениям, в условиях компьютерного ввода сказок безошибочность письма появляется у детей значительно раньше. Впрочем, и в варианте "классического" письма в психологии есть некоторый запас разработок, связанных, например, с перекрестной проверкой детьми работ друг друга и т.д. Этой деятельности может быть отведено время на каждом занятии, и в случае систематической проверки положение с грамотностью довольно быстро улучшается. Таким образом, методические "изыски" планомерно-поэтапного формирования в части освоения правописания (например, проблематика экспериментального формирования внимания) вполне будут к месту.

Отметим также еще один важный момент проектной деятельности — начало сказки. Для определения идеи, сюжета, героев, времени, пространства требуется предварительная, пробующая деятельность. В ходе проб у детей постепенно начинают складываться предпочтения и приоритеты, формируются стиль и литературный вкус.

По словам В.Я.Проппа, "сказочник свободен и применяет творчество в следующих областях: 1) в выборе тех функций, которые он пропускает или, наоборот, которые он применяет; 2) в выборе способа (вида), каким осуществляется функция. Именно этими путями, как уже указано, идет создание новых вариантов, новых сюжетов, новых сказок; 3) сказочник совершенно свободен в выборе номенклатуры и атрибутов действующих лиц. Теоретически свобода здесь полнейшая. Дерево может указать путь, журавль может подарить коня, долото может подсмотреть и т.д. Эта свобода — специфическая особенность только сказки. Надо, однако, сказать, что народ и здесь не слишком широко пользуется этой свободой. Подобно тому как повторяются функции, повторяются и персонажи. Здесь, как уже указано, выработался известный канон (змей — типичный вредитель, яга — типичный даритель, Иван — типичный искатель и пр.). Канон изменяется, но очень редко эти изменения представляют собой продукт личного художественного творчества. Можно установить, что создатель сказки редко выдумывает, он получает материал со стороны или из текущей действительности и применяет его к сказке; 4) сказочник свободен в выборе языковых средств"1.

К указанному манифесту свободного сказочника можно добавить, что ход освоения детьми словесного творчества в целом может быть уподоблен намеченной В. Я. Проппом последовательности шагов и совокупности литературных функций. Принципиальными для проекта являются одновременность и целостность представления ребенком всех сказочных функций: отработка функций должна вестись не по частям, но в целом.



VII. Схема проектного занятия.

  1. Краткое введение руководителя, посвященное обзору актуального состояния работы; анализ письменных работ, выполненных на предыдущем занятии; постановка новой задачи; постановка конкретных задач и заданий ученикам; краткое обобщение по текущему или перспективному материалу.

  1. Выполнение и представление учащимися своих работ в микрогруппах, индивидуально и перед классом (планов сказок, инсценировок, рисунков, макетов и др.), обсуждение сказок, решение задач и выполнение заданий и т. д.

  2. Обсуждение (рефлексия) работы в проекте, уяснение домашних заданий, планирование грядущих работ.

Временные рамки, равно как и содержание каждой части занятия, определяются самим руководителем.

Вкратце оценивая ход и результаты апробации курса "Моделирование" в целом и проекта "Сказка" в частности, необходимо отметить, что идея комплексного и систематического реформирования учебного процесса в общеобразовательной школе и в обычных условиях на основе предложенных разработок может быть признана состоявшейся. Анализируя продукцию, полученную исследователями в проектной деятельности (отчеты школьников, анализ посещения занятий, психологические изменения детей и др.), возможно установить, может быть, не столько эффективность самого процесса проектного обучения (она достаточно высока, хотя и ее непросто измерить, поскольку практически невозможно найти группу для сравнения и обеспечить ту самую экспериментальную валидность, о которой мы говорили выше), сколько рост детской учебной мотивации и существенное изменение отношения к школе.

В целом феноменологически (по результатам отчетов учителей, наблюдающих за проектом, замечаний родителей, школьников, отзывам администрации) "Сказка" дает весьма высокие результаты в плане детского развития (познавательного, эмоционального, личностного). Поэтому руководителю следует сосредоточиться на поиске наиболее эффективных путей организации освоения детьми всех форм творчества, представленных в проекте. Приведенный ниже методический эскиз является только минимальным руководством к действию, тогда как консультации с преподавателем могут существенно конкретизировать поставленные задачи. При этом мы рассчитываем на встречную активность студентов, поскольку мир сказки действительно неисчерпаем и каждому стилю и способу организации учебной деятельности школьников в нем свободно найдется место.

Предлагаемый курс является экспериментальным, но это означает вовсе не "приблизительность" учебно-методических шагов, но их предельную продуманность, обеспеченность и главное — ответственность исполнителя. Идеи, использованные в проекте, не могут быть не востребованными школой, поскольку за ними вековой опыт психолого-педагогического исследования. И если ранее личность педагога абсолютно не учитывалась никакими методическими рекомендациями, то мы считаем необходимым не допускать подобной ошибки, имея в виду, что развивающее обучение — это обучение, в котором развивается прежде всего учитель. В описании методической части нет подробностей и детализации, так как опытному экспериментатору не стоит описывать, чем нужно начинать проект или занятие, каким образом общаться с детьми, как организовывать их деятельность и др.

Необходимым условием психологически грамотной апробации "Сказки" является ведение экспериментатором дневника проекта. Желательно вести полное описание хода занятий с качественной и количественной оценкой всех форм учебной работы школьников (по возможности видео- и аудиозаписи с последующей расшифровкой значимых мест).

Задания для проекта представлены с избытком, в расчете на быстрое продвижение экспериментатора и группы в изучаемом предмете (при двухчасовой схеме занятия, 16 занятиях и 32 учебных часах на проект). Методика дана в усредненном по сложности варианте и ориентирована на школьников III класса. Для второклассников может быть использовано меньшее количество заданий, поскольку сравнительно больше учебного времени уйдет на создание продуктивной среды групповых обсуждений. Для учеников IV—VI классов ряд заданий может быть усложнен, дополнен многообразными деталями, в обсуждение могут быть включены элементы литературоведческого анализа. Руководителю важно освоить логику постановки задач для детей, тогда не возникнет никаких препятствий к формированию своего собственного стиля постановки и отработки заданий. Принципиально следующее:

постоянное варьирование задач (заданий) по содержанию, форме решения и форме предъявления;

следование тактике контрастного предъявления задач (серии однотипных задач могут использоваться в исключительных случаях);

постоянные переходы от сверхзадачи к конкретным техническим задачам (например, от композиционных построений по сюжету к редактированию чужого текста и т.д.);

использование ротации лидеров среди детей в микрогруппах, вплоть до ротации между микрогруппами.

Как правило, задания имеют варианты для разных микрогрупп; чередование вариантов желательно, поскольку каждая из групп должна выполнять каждое задание, но по-разному, что и позволяет обеспечить многообразие их деятельности. Чередование заданий проводится руководителем динамично, организуется как бы соревнование микрогрупп между собой, кто быстрее и качественнее справится с заданием. Сказочник то пикируется с какой-то группой (деликатно критикует найденное решение), то поддерживает какую-либо из групп. И хотя у него в классе могут быть предпочтения, никто из детей не должен о них знать.

До первого занятия должен быть проведен преэкспериментальный контроль. По специальным заданиям (все зависит от возраста детей и их индивидуального опыта сочинительства в школе) необходимо охарактеризовать стартовый уровень участников проекта. В качестве диагностического материала могут быть использованы последовательно: диктант, изложение и сочинение на произвольную тему. В числе параметров, подлежащих оценке, должны быть: грамотность (количество ошибок разного рода), количество словесной (текстовой) продукции за определенное время, композиционная целостность, наличие идеи и осмысленных сюжетных шагов, объем эгоцентрической речи, сопровождающей выполнение данных видов работ, и некоторые другие.

Определение задачи проекта (мотивировка).

Сказка — один из наиболее популярных и любимых жанров в фольклоре и литературе всех народов мира. Особенность сказки в ряду литературных произведений состоит в том, что она есть вид устного повествования с фантастическим вымыслом. Глубокая связь с мифом и легендами выводит ее за пределы простого фантастического рассказа. Сказка не только поэтический вымысел или игра фантазии; через содержание, язык, сюжеты и образы в ней отражаются основные культурные ценности народа, ее создавшего. Помимо объявления ценностей сказка еще претендует на поучение, однако в отличие от просто излагаемой морали (как иной раз бывает, когда рассерженные взрослые отчитывают детей) в сказочном повествовании всегда приводится обоснование, почему так надо или не надо поступать, и к чему в конечном счете могут привести эти поступки. Сказка — ложь да в ней намек, добрым молодцам урок! Так или иначе у читателя при чтении сказки всегда остается выбор, как поступать в дальнейшем: пить или не пить из лужи, чтобы стать или не стать козленочком, быть жадным или щедрым, помогать слабым или помыкать ими.

Сказка в нашей стране существует повсюду: в языке, наполненном мудростью фразеологических сказочных оборотов; в мышлении, ориентированном на преобладание магического над реалистическим; в праздниках, каждый из которых можно сравнить с "пиром на весь мир"; в одежде, которая зимой каждого из нас делает Дедом Морозом или Снегурочкой; в интерьере квартир, яко кощеево царство наполненных златом да серебром, коврами неткаными да обоями нетленными, шкафами ажурными да комодами крепкими... А уж слабых, беззащитных и обделенных в нашей стране хоть отбавляй! Достаточно взглянуть окрест, как душа страданиями земли русской уязвлена станет...

Сказка нужна всем: и молодым, и старым; и мудрым, и не очень; и счастливым, и пока еще нет. Сказка нужна всегда: и в радости, и в горе; и в учебе, и на празднике души, именинах сердца; и утром, что вечера мудренее, и вечером — "хвали день по вечеру". Чтобы научиться сочинять сказки, нужно немногое: внимательно и с интересом смотреть на мир, быть добрым (злых сказочников не бывает!) и тщательно выполнить все задания проекта. И пусть волшебной фразой для всех будет: скоро сказка сказывается, а еще быстрее ее сюжет делается!

Таким образом, задача участников — школьников II—VI классов — проста и сложна одновременно. Необходимо научиться рассказывать (пересказывать), сочинять, записывать и оформлять сказки, попутно моделируя сказочную действительность: играя, инсценируя, рисуя, изготавливая пластилиновые и аппликационные макеты. Но, как и в сказках, нет таких заданий, которые не смогли бы выполнить иванушки, марьюшки.























Продуктивная деятельность в контексте развития словесного творчества
младших школьников.

Проект «Сказка» (2 класс ОВЗ)

Обоснование проекта.

Сказка начинает рассматриваться как многообразный по своим проявлениям источник личностного развития. Поэтому в проекте объединяются познавательное, речевое и нравственное развитие, учитывая, что сказочный материал и намеченная деятельность по его освоению способствует интегрированному, триединому движению. Основой интеграции является сказочное моделирование, результатом которого должны быть последовательно созданные различные типы сказок, познанные типы человеческих отношений, сформированные средства общения и взаимодействия.

Особая роль в проекте у письменной речи, которая реализовывает идею развития произвольности творчества школьника. Овладение письменной речью можно считать обязательным условием развития личности.


Цель: моделирование (конструирование) доступными для ребенка средствами собственной сказки.

Задачи:

  • формирование у учащихся средств моделирования (т.е. любых форм представления сказки: лепка, аппликация, конструирование, макетирование, художественное чтение и инсценировка, словесное творчество – парафраз, дополнение, компиляция, подражание, создание новой сказки);

  • решение предыдущей задачи оказывается возможным при максимальной материализации (схематизации) существенных отношений сказочных персонажей, обсуждении и анализе их (в микрогруппе);

  • формирование предпосылок для развертывания полноценного словесного творчества (включение устной и письменной речи в контекст жизненных интересов ребенка);

  • формирование мотивации словесного творчества; детьми практически самостоятельно должны быть поставлены перед собой задачи «сочинить сказку для своих домашних», «чтобы написать книгу» и т.д.

Коррекционные задачи:

  • коррекция

Сверхзадача:

  • написание (создание) ребенком своей собственной сказки.


Деятельность участников проекта подразделяется на 2 направления:

1 направление

2 направление

Написание (моделирование) своей сказки.

Выполнение цикла заданий для реализации цели и поставленных задач.

Оба направления психологически обеспечивают гарантированное развитие речи, письма, произвольности действия, художественного мышления и других новообразований, необходимых для продуктивного осуществления учебной деятельности. Именно это позволяет считать проект ценнейшим подспорьем для работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья.


Тематическое планирование.

№ п/п

Содержание

Кол-во часов

Задачи

Домашняя работа

Занятие 1 «Пузырь, Соломинка и Лапоть».

2

Продемонстрировать основные типы игровых и «рабочих отношений», а также основные типы заданий.

Описать (нарисовать) портрет любимого сказочного героя.

Занятие 2 «Жизнь человека».

2

Выявление морали сказки.

Написать сказку про снежного человека, (домовенка, про наперсток), который был сердитым, но добрым и справедливым.

Занятие 3 «Лисичка-сестричка и серый волк».

2

Дать возможность попробовать переосмыслить сказку, выйти за пределы сюжете, языка.

Написать сказку про двух енотов (с усложнением)

Занятие 4 «Морозко».

2

Научиться работать с волшебной сказкой при помощи композиционной схемы.

Кратко пересказать сюжет «Золушки», нарисовать любую сцену из этой сказки, начать наброски сюжета своей собственной сказки (общий смысл).

Занятие 5 «Вазуза и Волга».

2

Научиться работать с волшебной сказкой при помощи композиционной схемы.

Знакомство с приемом морализации.

Выбрать главных героев, аналогично тем, что обсуждались на занятии, и сочинить сказку по типу волшебной, используя композиционную схему.

Продолжать работу на своей сказкой (написать несколько диалогов, сделать отдельные зарисовки).

Занятие 6 «Грибы».

2

Знакомство со сказкой типа «Сказка с особым, поэтическим языком изложения».

Работа над своей сказкой (написать несколько пейзажей и портретов героев, сделать отдельные зарисовки сцен из сказки).

Составить схему какой-либо известной сказки (не упоминая имен главных героев и обстоятельств).

Занятие 7 «Колобок».

2

Познакомить с моделированием композицией и речевой формулой

Описать сцену встречи двух героев сказок: колобка и Конька-Горбунка, колобка и Морозки, колобка и Золушки.

Продолжать работать над своей сказкой (написать отдельные фрагменты «Беда», «Случай», «Переправа», «Борьба», «Победа» и т.д.).

Занятие 8 «Как девушка сделала звезды».

2

Знакомство философско-лирической сказкой (с яркими пейзажными образами)

Написать сказку на тему: «Как бабочка стала принцессой» («Как котенок стал тигром»).

Продолжать работу над своей сказкой (продумать фрагмент кумулятивного повтора)

Занятие 9 «Сказка о дружных бельчатах».

2

Обучение приемам инсценировки, создание макетов.

Написать сказку (серийную) на одну из тем:

«Волшебный цветок»

«Веселый ежик»

«Страшный лягушонок»

«Коварный змей»

Продолжать работу над своим проектом сказки.

Занятие 10 «Лиса, волк и медведь».

2

Знакомство со сказкой-триалог.

Написать сказку, в которой действуют Наф-Наф, Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и Волк, только теперь поросята живут в большом общем доме, а интрига состоит в том, что Волк притворяется кем-то, чтобы попасть в их квартиры.

Продолжать работу над проектом собственной сказки.

Занятие 11 «Кот в сапогах».

2

Дать возможность каждому поучаствовать в инсценировки сказки.

Переписать сказку «Волк и семеро козлят», где волк явдяется потерпевшей стороной, а козлята используют волшебный предмет из современного обихода (например, мобильный телефон).

Продолжать работу над собственной сказкой.

Занятие 12 «Три брата»

2

Знакомство со сказкой-притчей.

Написать сказку по схеме для волшебной сказки. Обдумать диалоги с помощниками, дарителем и стражем.

Работа над своей сказкой. Оформляем ее как книгу.

Занятие 13 «Игла, белка и рукавица».

2

Знакомство со сказкой-с неявным смыслом и неявным реестром героев.

Написать схему по данной сказке.

Занятие 14 «Умный сказочник».

2

Знакомство со сказкой-манипулятивной интригой.

Написать произвольную сказку по аналогии с «Никитой Кожемякой».

Подготовиться к представлению своей сказки.

Занятие 15 «Плутишка кот».

2

Инсценировка сказки.

Написать произвольную сказку по аналогии со сказкой «Как дети забросили на небо солнце» (сказка со сложным синтезом поэзии и философии).

Занятие 16 «Карнавал сказок»

2

Представление своих сказок.


Занятие 17 «Итоговое»

2

Оценка результатов

Постэкспериментальный контроль.


Итого:

35 час.







Приложение

Диагностический блок


Цель данного блока – диагностика развития познавательных процессов у ребёнка (логической памяти, механической памяти, оперативной памяти, устойчивости, объёма и концентрации внимания, мышления).

Форма проведения диагностических исследований: групповая.

Диагностика развития внимания

Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант). Методика используется для определения объёма внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок).

Норма объёма внимания для детей 8-11 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее. Время работы – 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача за ключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычёркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут.»


Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера)

Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу».

Анализ результатов: фиксируется количество ошибок и время, затраченнное на выполнение задания.
Оценка:
высокий уровень устойчивости внимания – 100% за 1мин 15 сек без ошибок;

средний уровень – 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками;

низкий уровень – 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками;

очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания – 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).


Образец №1

Образец №2

1

2

3

4

5

6

7

8

9










2

1

4

6

3

5

2

1

3

4

2

1

3

1

2

3

1

4

2

6

3

1

2

5

1

6




























3

1

5

4

2

7

4

6

9

2

5

8

4

7

6

1

8

7

5

4

8

6

9

4

1

3




























1

8

2

9

7

6

2

5

4

7

3

6

8

5

9

4

1

6

8

9

3

7

5

1

4

2




























9

1

5

8

7

6

9

7

8

2

4

8

3

5

6

7

1

9

4

3

6

2

7

9

3

5




























Диагностика развития памяти

Методика «Оперативная память»

Методика применяется для изучения уровня развития кратковременной памяти. Испытуемому вручается бланк, после чего экспериментатор даёт следующую инструкцию.

Инструкция: «Я буду зачитывать числа – 10 рядов из 5 чисел в каждом. Ваша задача – запомнить эти числа в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвёртым, четвёртое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске). Складываем 6 и 2 – получается 8

(записывается); 2 и 1 – получается 3 (записывается) и т.д. Интервал между зачтениями рядов – 25-15 секунд, в зависимости от возраста.


Содержание методики Ключ
1. 5, 2, 7, 1, 4 1. 7985
2. 3, 5, 4, 2, 5 2. 8967
3. 7, 1, 4, 3, 2 3. 8575
4. 2, 6, 2, 5, 3 4. 8878
5. 4, 4, 5, 1, 7 5. 8968
6. 4, 2, 3, 1, 5 6. 6546
7. 3, 1, 5, 2, 6 7. 4678
8. 2, 3, 6, 1, 4 8. 5975
9. 5, 2, 6, 3, 2 9. 7895
10. 3, 1, 5, 2, 7 10. 4679

Подсчитывается число правильно найденных сумм. С учётом возрастных особенностей используются следующие нормы:

6-7 лет – 10 сумм и выше

8-9 лет – 15 сумм и выше

10-12 лет – 20 сумм и выше

13-15 лет – 25 сумм и выше

старше 15 лет – 30 сумм и выше


Образец бланка:


Фамилия, имя ______________________________ Дата ____________Возраст_________


№ ряда

Сумма












Методика «Запомни пару»

Исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов. Необходимый материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Ход выполнения задания:

экспериментатор читает испытуемым 10 пар слов (интервал между парой – 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Обработка данных задания: результаты опыта записываются в таблицу:


Объём логической памяти

Объём механической памяти

Количествослов перво-го ряда (А1)

Количествозапомнившихся слов (В1)

Коэффиц. Смысловой памяти

(С1=В1:А1)

Количество слов второго ряда (А2)

Количество запомнившихся слов (В2)

Коэффиц.механич.памяти

(С2=В2:А2)


Первый ряд Второй ряд
кукла – играть жук – кресло
курица – яйцо компас – клей
ножницы – резать колокольчик – стрела
лошадь – сани синица – сестра
книга – учитель лейка – трамвай
бабочка – муха ботинки – самовар
щётка – зубы спичка – графин
барабан – мальчик шляпа – пчела
снег – зима рыба – пожар
корова – молоко пила – яичница

Образец бланка:

Фамилия, имя __________________________ Дата ______________

логическая память

механическая память




Диагностика развития мышления

Для определения уровня умственного развития младших школьников используется тест, предложенный Э.Ф.Замбицявичене. Тест состоит из четырёх субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учётом программного материала начальных классов.

Субтест 1 – исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.

Субтест 2 – исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.

Субтест 3 – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Субтест 4 – выявление умения обобщать.


Стимульный материал:

Субтест 1.

Выбери одно из слов, заключённых в скобки, которое правильно закончит начатое предложение:

а) у сапога есть...(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица);

б) в тёплых краях обитает...(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень);

в) в году...(24, 3, 12, 4, 7) месяцев;

г) месяц зимы...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март);

д) самая большая птица...(ворона, страус, сокол, воробей, орёл, сова);

е) розы это...(фрукты, овощи, цветы, дерево);

ж) сова всегда спит...(ночью, утром, днём, вечером);

з) вода всегда...(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная);

и) у дерева всегда есть...(листья, цветы, плоды, корень, тень);

к) город России...(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).


Субтест 2.

Найди лишнее слово:

а) тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка;

б) река, озеро, море, мост, болото;

в) кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата;

г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса;

д) тополь, берёза, липа, осина, орешник;

е) окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат;

ж) Иван, Пётр, Нестеров, Макар, Андрей;

з) курица, петух, лебедь, гусь, индюк;

и) число, деление, вычитание, сложение, умножение;

к) весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторжный.


Субтест 3.
Установи, какая связь между словами слева, а затем установи такую же связь в правой части:

а) огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля;

б) учитель/ученик = врач/кочки, больные, палата, термометр;

в) огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы;

г) цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья;

д) перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щётка;

е) тёмный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный;

ж) часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач;

з) машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна;

и) стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная;

к) стол/скатерть = пол/мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди.


Субтест 4.

Придумай для каждой пары слов обобщающее название:

а) метла, лопата __________;

б) окунь, карась __________;

в) лето, зима __________;

г) огурец, помидор __________;

д) сирень, шиповник __________;

е) шкаф, диван __________;

ж) день, ночь __________;

з) слон, муравей _________;

и) июнь, июль __________;

к) дерево, цветок __________.


Оценка успешности и интерпретация результатов.

Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:

X х 100% , ОУ =40,

где Х – сумма баллов, полученных испытуемым.
На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учётом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):

4 уровень успешности – 32 балла и более (80 – 100% ОУ)

3 уровень – 31,5 – 26 баллов (79,9 – 65%)

2 уровень – 25,5 – 20 баллов (64,9 – 50%)

1 уровень – 19,5 и менее баллов (49,9% и ниже).


На основании анализа результатов диагностического исследования познавательных процессов составляется «Психологическая карта развития ребёнка». Примерная форма психологической карты:
1. Место нахождения образовательной организации____________________________

2. Дата заполнения ________________________________________________________

3. ФИО и дата рождения ребёнка ____________________________________________

4. Сведения о семье (состав, материальное положение, соблюдение режима, обязанности ребёнка) ___________________________________________________________

5. Данные клинико-физиологического обследования (анамнез) __________________

6. Данные психологического обследования:

Особенности внимания (устойчивость, концентрация, распределение) __________

Особенности восприятия ________________________________________________

Особенности мышления _________________________________________________

Личностные особенности ________________________________________________

7. Психокоррекционная и развивающая работа ________________________________

8. Работа с родителями ____________________________________________________











VIII. Конспекты занятий.

Занятие 1

Разминочное занятие: на простой сказке нужно продемонстрировать основные типы игровых и "рабочих" отношений, а также основные типы заданий, которые в дальнейшем часто будут встречаться в проекте1.


Пузырь, Соломинка и Лапоть. Русская народная сказка.

Жили-были Пузырь, Соломинка и Лапоть; пошли они в лес дрова рубить, дошли до реки, не знают: как через реку перейти?

Лапоть говорит Пузырю:

Пузырь, давай на тебе переплывем!

Нет, Лапоть, пусть лучше Соломинка перетянется с берега на берег, а мы перейдем по ней.

Соломинка перетянулась. Лапоть пошел по ней, она переломилась. Лапоть упал в воду.

А Пузырь хохотал, хохотал, да и лопнул.

  1. Громко прочитать сказку весело или грустно (все-таки жаль героев), нравоучительно или безразлично.

  2. Прочитать сказку по ролям (в тройках, с инсценировкой в ТП2).

  3. Обсудить (здесь и далее — проанализировать сказочную мораль): кто в сказке главные герои? Что с ними произошло и почему? Виноват ли кто-то из них в том, что произошло? Что следовало бы делать в этом случае?

  4. Составить план3 сказки в каждой микрогруппе (обозначить и записать порядок действий). Обсудить планы.

  5. Нарисовать главных героев в момент переправы (индивидуально или в микрогруппах); двум парам учащихся слепить персонажей сказки на макете (на подобные задания приглашать только по желанию).

  6. Сыграть, как все происходило (по памяти, т.е. с закрытыми рисунками).

  1. Дофантазировать сказку: что было дальше? Утонул ли Лапоть? Куда приплыли две половинки Соломинки и кто им помог выбраться на берег?

  2. Создать и записать в микрогруппах аналогичную сказку с новыми персонажами (подгруппам предложить по два ряда героев: шарик, тростинка и сапог; трещотка, травинка и тростник; либо определить героев на выбор детей, затем попросить обоснование); сыграть по написанным текстам и обсудить получившиеся сказки (избегать оценок "понравилось" — "не понравилось", "хорошо" — "плохо" и т.д.).

  3. Домашнее задание: описать (нарисовать) портрет любимого сказочного героя.

Для каждой сказки будет дана характеристика ее потенциала в плане построения продуктивной деятельности; обозначенные тенденции необходимо использовать и развивать. Ряд сказок приведен в приложении (см. с. 125—150).
2 ТП (здесь и далее) — театральное пространство в центре аудитории, рядом с макетом. Выходы в него осуществляются очень быстро.
3 Форма представления плана может быть различной: от письменного плана до схематического.







Занятие 2

Основные задачи занятия — выявление морали сказки, работа с упрощенным вариантом философской сказки. Перед нами удачный текст для композиционных превращений и упражнений с сохранением сказочного смысла.


Жизнь человека. Бразильская сказка.

Рассказывают, что однажды камень и бамбук сильно поспорили. Каждый из них хотел, чтобы жизнь человека была похожа на его собственную. И вот как они говорили.

Камень:

Жизнь человека должна быть такой же, как моя. Тогда он будет жить вечно.

Бамбук:

Нет, нет, жизнь человека должна быть такой, как моя. Я умираю, но сразу рождаюсь снова.

Камень:

Нет, пусть лучше будет по-другому. Пусть лучше человек будет, как я. Я не склоняюсь ни под дуновением ветра, ни под струями дождя. Ни вода, ни тепло, ни холод не могут повредить мне. Моя жизнь бесконечна. Для меня нет ни боли, ни заботы. Такой должна быть жизнь человека.

Бамбук:

Нет. Жизнь человека должна быть такой, как моя. Я умираю, это правда, но возрождаюсь в моих сыновьях. Разве это не так? Взгляни вокруг меня — повсюду мои сыновья. И у них тоже будут свои сыновья, и у всех будет кожа гладкая и белая.

Ничего не ответил камень. И ушел мрачный. Бамбук победил в споре.

Вот почему жизнь человека похожа на жизнь бамбука.

  1. Разобрать домашнее задание. Прочитать описания героев (по одному представителю из каждой микрогруппы). Описания должны быть загадкой, чтобы слушатели определяли, о ком идет речь. Просмотреть рисунки и обсудить любимых сказочных героев.

  1. Вместо прочерков1 в названии и тексте сказки "Жизнь человека" карандашом вписать пропущенные слова (индивидуально или предварительно обсудив в микрогруппах: каждая группа решает по-своему). Руководитель придумывает историю о пропуске слов, например: некто заколдовал их, а детям нужно расколдовать.

  2. Обсудить сказочную мораль: с чем еще можно сравнить жизнь человека? Что мог бы ответить камень бамбуку перед уходом и почему он этого не сделал? О чем могли бы беседовать по проблеме "жизнь человека" человек и бамбук, человек и камень? Мог ли камень победить в споре?

  3. Составить план сказки в микрогруппах, сравнить полноту и обстоятельность планов.

  4. Нарисовать сказку как комикс. Мотивировка задания может быть такой: нужно сделать книжку для ребят из детского сада.

  5. Сыграть (выразительно прочитать) сказку в разных микрогруппах по-разному (камень — добрый, бамбук — злой; камень — умный, бамбук — не очень и т.д.).

  6. Обсудить в микрогруппах, на что еще похожа жизнь человека. Написать аналогичную сказку "Жизнь человека", использовав в качестве героев снег и дождь, ветер и солнце, воду и землю, ночь и день (импровизации здесь и далее в проекте поощряются, однако желательно сохранять стилистику данной сказки). Вариант задания: дофантазировать сказку, дописав, что произошло и о чем говорили герои, когда случайно назавтра встретились.

  7. Домашнее задание можно выдавать на отдельных карточках и в индивидуальных вариантах, например: написать сказку про снежного человечка, домовенка и про наперсток, который был сердитым, но добрым и справедливым.

Занятие 3

Сказка интересна усложнением и многоходовостью сюжета, диалоговым характером повествования, динамичным развитием событий в пространстве и во времени.

Лисичка-сестричка и волк. Русская народная сказка.

Жили себе дед да баба. Дед говорит бабе:

Ты, баба, пеки пироги, а я поеду за рыбой.

Наловил рыбы и везет домой целый воз. Вот едет он и видит: лисичка свернулась калачиком и лежит на дороге.

Дед слез с воза, подошел к лисичке, а она не ворохнется, лежит себе как мертвая.

Вот будет подарок жене, — сказал дед, взял лисичку и положил на воз, а сам пошел впереди.

А лисичка улучила время и стала выбрасывать полегоньку из воза все по рыбке да по рыбке, все по рыбке да по рыбке. Выбросила всю рыбу и сама ушла.

Ну, старуха, — говорит дед, — какой воротник привез я тебе на шубу.

Где?

Там, на возу, — и рыба и воротник.

Подошла баба к возу: ни воротника, ни рыбы — и начала ругать мужа:

Ах ты!.. Такой-сякой! Ты еще вздумал обманывать!

Тут дед смекнул, что лисичка-то была не мертвая; погоревал, погоревал, да делать-то нечего. А лисичка собрала всю разбросанную по дороге рыбу в кучку, села и ест себе. Навстречу ей идет волк:

Здравствуй, кумушка!

Здравствуй, куманек!

Дай мне рыбки!

Налови сам, да и ешь.

Я не умею.

Эка, ведь я же наловила; ты, куманек, ступай на реку, опусти хвост в прорубь — рыба сама на хвост нацепляется, да смотри, сиди подольше, а то не наловишь.

Волк пошел на реку, опустил хвост в прорубь; дело-то было зимою. Уж он сидел, сидел, целую ночь просидел, хвост его и приморозило; попробовал было приподняться: да не тут-то было. "Эка, сколько рыбы привалило, и не вытащишь!" — думает он. Смотрит, а бабы идут за водой и кричат, завидя серого:

Волк, волк! Бейте его! Бейте его!

Прибежали и начали колотить волка — кто коромыслом, кто ведром, кто чем попало. Волк прыгал, прыгал, оторвал себе хвост и пустился без оглядки бежать. "Хорошо же, — думает, — уж я тебе отплачу, кумушка!" А лисичка-сестричка, покушамши рыбки, захотела попробовать, не удастся ли еще что-нибудь стянуть; забралась в одну избу, где бабы пекли блины, да попала головой в кадку с тестом, вымазалась и бежит. А волк ей навстречу: — Так-то учишь ты? Меня всего исколотили! — Эх, куманек, — говорит лисичка-сестричка, — у тебя хоть кровь выступила, а у меня мозг, меня больней твоего били; я насилу плетусь. — И то правда, — говорит волк, — где тебе, кумушка, уж идти; садись на меня, я тебя довезу.

Лисичка села ему на спину, он ее и понес. Вот лисичка-сестричка сидит, да потихоньку и говорит:

Битый небитого везет, битый небитого везет.

Что ты, кумушка, говоришь?

Я, куманек, говорю: битый битого везет.

Так, кумушка, так!

  1. Выразительно прочитать (возможно чтение в диалоге) и обсудить домашние сказки1.

  2. Выразительно прочитать сказку "Лисичка-сестричка и волк". При постановке задачи на выразительное чтение необходимо осуществлять варьирование форм чтения, например: по ролям; с разной интонацией (одна микрогруппа — весело, другая — грустно, третья — назидательно) и т.д.

  3. Обсудить: почему лиса именуется в сказке лисичкой-сестричкой? А как могли бы именоваться волк (например: волчок — серый бочок), медведь, заяц, орел, воробей, тигр, лев, шакал, еж, кот, лягушка и др.?

  4. Составить план сказки (в микрогруппах), сравнить полноту и обстоятельность планов.

  5. Составить совместный коллаж лепки и рисунка для мини-театра (для кукольного спектакля). Сначала нарисовать схему сказки (где происходило действие: где деревня, где лес, река, кто куда ехал, где сбежала с воза лиса, где встретились волк и лиса и т.д.), затем слепить персонажей сказки в микрогруппах по этапам.

  6. Переписать сказку для других персонажей и обстоятельств (в одной микрогруппе — не для зимы, а для лета; в другой — для волчонка и собаки; в третьей — вместо деда и бабы — для Ивана да Марьи; в четвертой — заменить всех героев, например, такими персонажами: добрый волшебник и его жена, хитрый тигр и голодный ослик). Вариант задания: дофантазировать сказку, дописав, что произошло, когда волк обнаружил, что не того везет.

Речь идет не о повторении сказки, а об ее переосмыслении, интерпретации, поэтому любые выходы за пределы сюжета, языка должны поддерживаться руководителем. В микрогруппах желательно поддерживать совместное написание по вариантам: все обсуждаем — один пишет; разбиваемся на пары — каждая пара пишет свою часть, затем соединяем; каждый пишет свой вариант — затем обсуждаем и выбираем наилучший.

Прочитать и обсудить получившиеся сказки.

1.Домашнее задание: написать сказку про двух енотов (дать им имена, охарактеризовать их, описать их жилище, чем они занимаются), которые получили по почте в подарок от бабушки большое яблоко (описать, как почтальон енот принес посылку). Сначала они не смогли его поделить и поссорились. А затем каждый из них подумал, что нужно отдать все яблоко другому, они помирились, но опять запутались, кто же должен есть это яблоко. В конце концов они решили подарить его почтальону.

А).Здесь и далее — сказки, написанные дома: произвольно и в качестве домашнего задания.













Занятие 4

Первая в проекте волшебная сказка, поэтому необходимо при ее анализе и выполнении связанных с нею заданий использовать композиционную схему волшебной сказки (см. приложение).

Морозко. Русская народная сказка.

У мачехи была падчерица да родная дочка; родная что ни сделает, за все ее гладят по головке да приговаривают: "Умница!" А падчерица как ни угождает — ничем не угодит, все не так, все худо; а надо правду сказать, девочка была золото, в хороших руках она бы как сыр в масле каталась, а у мачехи каждый день слезами умывалась. Что делать? Ветер хоть пошумит, да затихнет, а старая баба расходится — не скоро уймется, все будет придумывать да зубы чесать. И придумала мачеха падчерицу со двора согнать:

Вези, вези, старик, ее куда хочешь, чтобы мои глаза ее не видали, чтобы мои уши об ней не слыхали; да не вози к родным в теплую хату, а во чисто поле на трескун-мороз!

Старик затужил, заплакал; однако посадил дочку на сани, хотел прикрыть попонкой — и то побоялся; повез бездомную во чисто поле, свалил на сугроб, перекрестил, а сам поскорее домой, чтоб глаза не видали дочерниной смерти.

Осталась бедненькая, трясется и тихонько молитву творит. Приходит Мороз, попрыгивает, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку поглядывает:

Девушка, девушка, я Мороз красный нос!

Добро пожаловать, Мороз; знать, Бог принес тебя по мою душу грешную.

Мороз хотел ее заморозить; но полюбились ему ее умные речи, жаль стало! Бросил он ей шубу. Оделась она в шубу, поджала ножки, сидит.

Опять пришел Мороз красный нос, попрыгивает-поскакивает, на красную девушку поглядывает:

Девушка, девушка, я Мороз красный нос!

Добро пожаловать, Мороз; знать, Бог тебя принес по мою душу грешную.

Мороз пришел совсем не по душу, он принес красной девушке сундук высокий да тяжелый, полный всякого приданого. Уселась она в шубочке на сундучке, такая веселенькая, такая хорошенькая!

Опять пришел Мороз красный нос, попрыгивает-поскакивает, на красную девушку поглядывает. Она его приветила, а он ей подарил платье, шитое и серебром и золотом. Надела она и стала какая красавица, какая нарядница! Сидит и песенки попевает.

А мачеха по ней поминки справляет; напекла блинов.

Ступай, муж, вези хоронить свою дочь.

Старик поехал. А собачка под столом:

Тяв, тяв! Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не берут!

Молчи, дура! На блин, скажи: старухину дочь женихи возьмут, а стариковой одни косточки привезут!

Собачка съела блин да опять:

Тяв, тяв! Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не берут!

Старуха и блины давала, и била ее, а собачка все свое:

Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не возьмут!

Скрипнули ворота, растворилися двери, несут сундук высокий, тяжелый, идет падчерица — панья паньей сияет! Мачеха глянула — и руки врозь!

Старик, старик, запрягай других лошадей, вези мою дочь поскорей! Посади на то же поле, на то же место.

Повез старик на то же поле, на то же место.

Пришел и Мороз красный нос, поглядел на свою гостью, попрыгал-поскакал, а хороших речей не дождался; рассердился, хватил ее и убил.

Старик, ступай, мою дочь привези, лихих коней запряги, да саней не повали, да сундук не оброни!

А собачка под столом:

Тяв, тяв! Старикову дочь женихи возьмут, а старухиной в мешке косточки везут!

Растворились ворота, старуха выбежала встретить дочь, да вместо ее обняла холодное тело. Заплакала, заголосила, да поздно!

1.Выразительно прочитать, инсценировать сказку (не нужно создавать репетиционную ситуацию, достаточно 1—2 интерпретаций от отдельных микрогрупп).

2.Обсудить значение слов и выражений: падчерица, мачеха, затужил, попонка (почему в тексте сказки попонка, а не попона), молитву творит, по мою душу грешную, приданое, приветила, поминки, лихих коней.

3.По композиционной схеме волшебной сказки разобрать "Морозко" в микрогруппах. 4.Нарисовать (слепить) Мороза и других персонажей, сделать макет для кукольного театра и разыграть в микрогруппах отдельные сцены.

5.Написать в микрогруппах вариацию на тему "Морозко" для таких условий: есть еще одна родная дочка у мачехи; действие происходит летом; действие происходит в пустыне; действие происходит в водяном мире; вместо собачки предсказывает судьбу воробей; родная дочь мачехи, попав в затруднительные обстоятельства, начинает вести себя достойно.

6.Сравнить сюжеты "Морозко" и "Золушки"; обсудить, в чем их сходство и различие.

7.Домашнее задание: кратко пересказать (записать) сюжет "Золушки", нарисовать любую сцену из этой сказки; начать наброски сюжета своей собственной (индивидуальной) сказки (здесь должно быть краткое, на 5 — 10 строк, изложение общего замысла.





Занятие 5

В сказке морализирование удачно сочетается с эмоционально нейтральным стилем изложения.

Вазуза и Волга. Русская народная сказка.

Волга с Вазузой долго спорили, кто из них умнее, сильнее и достойнее большего почета. Спорили, спорили, друг друга не переспорили и решились вот на какое дело.

Давай вместе ляжем спать, а кто прежде встанет и скорее придет к морю Хвалынскому, та из нас и умнее, и сильнее, и почету достойнее.

Легла Волга спать, легла и Вазуза. Да ночью встала Вазуза потихоньку, убежала от Волги, выбрала себе дорогу и прямее и ближе и потекла.

Проснувшись, Волга пошла ни тихо, ни скоро, а как следует; в Зубцове догнала Вазузу, да так грозно, что Вазуза испугалась, назвалась меньшою сестрою и просила Волгу принять ее к себе на руки и снести в море Хвалынское.

А все-таки Вазуза весною раньше просыпается и будит Волгу от зимнего сна.

Прочитать, обсудить домашнее задание.

  1. Выразительно прочитать, инсценировать сказку "Вазуза и Волга" в каждой микрогруппе.

  2. В микрогруппах более подробно описать спор Волги и Вазузы (Вазуза — приток Волги; там, где они сливаются в г. Зубцове, Вазуза лишь незначительно меньше Волги).

  3. Написать сказку о том, как спорили две горы, какая из них выше (например, Анапурна и Джомолунгма), как спорили северный и южный ветер, кто из них сильнее; утренняя заря и закат, кто из них краше; Солнце и Луна, кто из них более всего нужен людям; мужчина и женщина, кто из них в семье главный (данную тематику развивать предельно деликатно).

  4. В микрогруппах подготовить декорации кукольного театра для своей сказки (слепить, нарисовать) и осуществить инсценировку.

  5. Обсудить домашние сюжеты для собственных сказок (желательно, чтобы сказки были по композиции волшебными).

  6. Домашнее задание: выбрать главных героев, аналогичных тем, что обсуждались на занятии (физические явления, объекты, процессы), и сочинить сказку по типу волшебной, используя композиционную схему; продолжать работу над проектом собственной сказки, например: написать несколько диалогов героев, сделать отдельные зарисовки сцен из сказки и т.д.

Примерно на этом этапе проекта детям необходимо все чаще использовать композиционную схему, словарики фразеологических и сказочных выражений и оборотов.







Занятие 6

Сказка с особым, поэтическим языком изложения, акцент должен быть сделан именно на это обстоятельство.


Грибы. Русская народная сказка.

Вздумал гриб, разгадал боровик; под дубочком сидючи, на все грибы глядючи, стал приказывать:

Приходите вы, белянки, ко мне на войну.

Отказались белянки:

Мы грибовые дворянки, не идем на войну.

Отказались рыжики:

Мы богатые мужики, не повинны на войну идти.

Приходите вы, волнушки, ко мне на войну.

Отказались волнушки:

Мы господские стряпушки, не идем на войну.

Приходите вы, опенки, ко мне на войну.

Отказались опенки:

У нас ноги очень тонки, не пойдем на войну.

Мы, грузди-ребятушки, дружны, пойдем на войну!

Это было, когда царь-горох воевал с грибами.


1.Прочитать, обсудить домашнее задание.

2.Выразительно прочитать, инсценировать сказку "Грибы" в каждой микрогруппе.

  1. Обсудить композиционные, стилистические и поэтические особенности сказки, сравнивая ее со всеми другими сказками, изложенными в пособии. (Можно дать задание пропеть эту сказку.)

4.Продумать и записать в микрогруппах, сохранив речевую стилистику, диалоги белянок (ведь они как-то совещались в своей группе и пришли к решению не идти на войну), рыжиков, волнушек, опенков (опят), груздей.

5.Дописать сказку: гриб-боровик предложил идти на войну мухоморам, чернушкам и шампиньонам. Что они ответили и как обсуждали свое решение между собой? Грибы пошли на войну. Что они пели, как ими командовал гриб-боровик? И др. Продумать и записать в микрогруппах решающую битву царя-гороха и грибов. Везде должна быть сохранена стилистика матричной сказки.

6.Составить аналогичную сказку (фрагмент сказки) с другими героями (каждая микрогруппа сама придумывает героев, рисует, лепит и инсценирует свой вариант). При затруднении сначала представить примерные диалоги, которые могли состояться, например, в "Мухе-Цокотухе" (когда муха просит вступиться за нее перед пауком, все отказывают, только "храбренький комарик" спасает ее и т.д.).


7.Домашнее задание: продолжать работу над проектом собственной сказки, например: написать несколько пейзажей и портретов героев, сделать отдельные зарисовки сцен из сказки и т.д.; составить схему какой-либо известной сказки, не вошедшей в пособие, чтобы загадать эту схему другим микрогруппам, не упоминая имен главных героев и обстоятельств (в случае затруднений экспериментатор может это сделать сам, устроив на занятии викторину на определение "сказочной" эрудиции детей).







Занятие 7

Сказка с удобной для моделирования композицией и речевой формулой.

Колобок. Русская народная сказка.

Жил-был старик со старухою. Просит старик:

Испеки, старуха, колобок.

Из чего печь-то? Муки нету.

Э-эх, старуха! По коробу поскреби, по сусеку помети; авось и наберется.

Взяла старуха крылышко, по коробу поскребла, по сусеку помела, и набралось муки пригоршни с две. Замесила на сметане, изжарила в масле и положила на окошечко постудить.

Колобок полежал, полежал, да вдруг и покатился — с окна на лавку, с лавки на пол, по полу да к дверям, перепрыгнул через порог в сени, из сеней на крыльцо, с крыльца на двор, со двора за ворота, дальше и дальше. Катится колобок по дороге, а навстречу ему заяц:

Колобок, колобок! Я тебя съем!

Не ешь меня, косой зайчик! Я тебе песенку спою, — сказал колобок и запел:

Я по коробу скребен.

По сусеку метен.

На сметане мешон

Да в масле пряжон.

На окошке стужон:

Я от дедушки ушел,

Я от бабушки ушел,

От тебя, зайца, не хитро уйти!

И покатился себе дальше; только заяц его и видел!.. Катится колобок, а навстречу ему волк:

Колобок, колобок! Я тебя съем!

Не ешь меня, серый волк! Я тебе песенку спою!

Я по коробу скребен.

По сусеку метен.

На сметане мешон

Да в масле пряжон.

На окошке стужон:

Я от дедушки ушел.

Я от бабушки ушел.

Я от зайца ушел,

От тебя, волка, не хитро уйти!

И покатился себе дальше; только волк его и видел!.. Катится колобок, а навстречу ему медведь:

Колобок, колобок! Я тебя съем.

Где тебе, косолапому, съесть меня!

Я по коробу скребен,

По сусеку метен,

На сметане мешон

Да в масле пряжон,

На окошке стужон;

Я от дедушки ушел.

Я от бабушки ушел.

Я от зайца ушел,

Я от волка ушел,

От тебя, медведь, не хитро уйти!

И опять укатился; только медведь его и видел!..

Катится, катится колобок, а навстречу ему лиса:

Здравствуй, колобок! Какой ты хорошенький!

А колобок запел:

Я по коробу скребен.

По сусеку метен.

На сметане мешон

Да в масле пряжон.

На окошке стужон;

Я от дедушки ушел.

Я от бабушки ушел.

Я от зайца ушел.

Я от волка ушел.

От медведя ушел.

От тебя, лиса, и подавно уйду!

Какая славная песенка! — сказала лиса. — Но ведь я, колобок, стара стала, плохо слышу; сядь-ка на мою мордочку, да пропой еще разок погромче.

Колобок вскочил лисе на мордочку и запел ту же песню.

Спасибо, колобок! Славная песенка, еще бы послушала! Сядь-ка на мой язычок да пропой в последний разок, — сказала лиса и высунула свой язык.

Колобок прыг ей на язык, а лиса — ам его! — и скушала.

1.Прочитать, обсудить домашнее задание. Домашние сказки, которые пишутся (или рисуются) по собственному разумению, должны обсуждаться только по желанию (3—2. индивидуальных сказок за одно занятие). Порядок обсуждения устанавливает руководитель проекта.

3.Вписать пропущенные слова1 (выполняется индивидуально).

4.Художественно прочитать, инсценировать сказку "Колобок".

5.Построить в микрогруппах макет движения колобка (лепка и аппликация).

6.Переписать конец сказки, предположим: колобок попадает к доброму тигру, который не хочет его есть, но хочет поговорить с ним; или к инопланетянам, которые хотят понять, из чего он сделан и почему умеет разговаривать, и т.д.

7.А если главным действующим лицом является не колобок, а например... (предложить в микрогруппах определить главного героя, кратко описав сюжет и маршрут его движения).

8.Домашнее задание: описать сцену встречи двух героев сказок: колобка и Конька-Горбунка, колобка и Морозко, колобка и Золушки.

Продолжать работу над проектом собственной сказки, например: написать отдельные фрагменты ("Беда", "Случай", "Переправа", "Борьба", "Победа" и др.).

















Занятие 8

Философско-лирическая сказка с яркими пейзажными образами.

Как девушка сделала звезды.Восточная сказка.

В давние времена жила девушка. Взяла она однажды горсть золы из костра и забросила ее в небо. Зола рассыпалась там, и по небу пролегла звездная дорога. С тех пор эта яркая звездная дорога ночью освещает Землю мягким светом, чтобы люди возвращались домой не в полной темноте и находили свой дом.

Но когда восходит солнце, звездная дорога белеет, звезды ее блекнут и исчезают.

Уйдет солнце, вновь выплывает звездная дорога, и опять она проплывает по старым следам.

И так солнце и звездная дорога ходят друг за другом вокруг Земли.

Чтобы звездной дороге не было скучно ночью одной, девушка забросила на небо сладкие коренья. Она швырнула их туда еще и потому, что рассердилась на свою мать, которая дала ей так мало кореньев, что девушка не могла ими насытиться. Девушка эта была больна, она лежала в хижине и сама не могла пойти на поиски съестного. Вот она и рассердилась на мать и забросила коренья на небо, чтобы те стали звездами. И эти сладкие коренья тоже стали звездами.

  1. Прочитать, обсудить домашнее задание.

  2. Выразительно прочитать сказку "Как девушка сделала звезды".

  3. Сравнить сказку с другими, обсудить ее особенности, нарисовать иллюстрации к ней, обсудить варианты инсценировки.

  4. Написать в микрогруппах аналогичную сказку ("Как дети сделали цветы"; "Как юноша придумал музыку"; "Как люди открыли искусство"; "Как птицы принесли на Землю свет" и др.).

  5. Составить сюжеты сказок по теме "Если бы предметы (простая лампочка, обеденный стол, входная дверь, цветок на окне и др.) могли говорить, то что бы однажды они рассказали людям о своей жизни".

  6. Домашнее задание: написать сказку на тему "Как бабочка стала принцессой" ("Как котенок стал тигром", и др.), продолжать работу над проектом собственной сказки (написать отдельные фрагменты кумулятивных повторов).

Начиная с восьмого занятия, руководитель все чаще может вводить задания с определенным сюжетом, с заданными речевыми оборотами, с определенным путем движения, с определенными героями (заданы или не заданы характеры) и т.д., которые подлежат дофантазированию, перефразированию и т.д.













Занятие 9

  1. Прочитать, обсудить домашнее задание (домашние заготовки может прочитать каждый ребенок).

  2. Микрогруппам восстановить сказку по картинкам (рис. 7): дать название (условное название "Сказка о дружных бельчатах" не должно специально объявляться); дать имена бельчатам, охарактеризовать ситуацию: кто, где и почему оказался, составить диалог, описать, что думают о действиях бельчат рыбы (на каждом шаге развития ситуации), составить эпилог.

В микрогруппе приготовить макеты для инсценировки своей сказки, затем, когда созданный текст прочитан, провести инсценировку.

  1. Обсудить и обыграть волшебное заклинание (например, снип-снап-снурре, трах-тибедох): как, когда и каким образом используется в сказках; кто знает больше заклинаний (кто придумает больше); какие функции выполняет заклинание; где в каждой из прочитанных в проекте сказок может быть использовано заклинание; каковы типы заклинаний (замри!, чтоб ты провалился!, чтоб ты перевоплотился! и т.д.).

  2. Написать (нарисовать) в микрогруппах аналогичную сказку.

  3. Домашнее задание: написать сказку на одну из тем (на выбор): "Волшебный цветок", "Веселый ежик", "Страшный лягушонок", "Коварный змей" и др.; продолжать работу над проектом собственной сказки.

С этого момента можно давать участникам проекта задания составлять серийные сказки, в которых главные герои или какие-то обстоятельства оказываются соподчиненными более крупному замыслу. Варианты: сказка начинается с удачи (чтоб контраст с беды был ощутим), следующая сказка — с неудачи, затем — вновь с удачи. Эти задания особенно хороши для тех педагогов, которые уже почувствовали вкус к моделированию и хотели бы увидеть обозримые перспективы развития авторской гипотезы совершенствования образования. Если иметь в виду развитие словесного творчества детей, то впереди (вслед за "Сказкой") должен быть проект "Рассказ-новелла".

Влияние на создание собственной сказки того, что изучается на проводимых занятиях, будет достаточно велико, поэтому не стоит удивляться, если сюжеты и различные фрагменты собственных сказок детей будут удивительным образом стремиться к воспроизведению недавно обсужденного.



















Занятие 10. Первая для детей сказка-триалог. Лиса, волк и медведь.

Посеяли медведь, волк и лиса рожь. Уродилась она на славу. Сжали они рожь и свезли в ригу, просушили и давай молотить. Медведь и волк работают, а лисе лень, так она забралась на колосники и нет-нет да и сбросит жердочки, на каких снопы сушатся, то волку, то медведю на голову.

Батюшки светы! — кричит волк. — У меня аж искры из глаз посыпались! Ты, кума, придерживай жерди-то!

И медведь ему вторит:

На тебя одна надежда, кума лиса! Того и гляди, голова расколется!

А лиса в ответ:

Уж я и так стараюсь!

А сама на них все по жердочке сбрасывает.

Кончили медведь с волком молотить. Вышло три кучи: в той, что поменьше, — рожь, в средней — мякина, а в большей — солома. Стали урожай делить. А как его разделить, чтобы поровну было, не знают.

Лиса и говорит:

Поделим так: меньшему — меньшую кучу, среднему — среднюю, а уж большому — большую!

Удивились медведь с волком: до чего правильно поделила лиса! Каждый свою долю взял. Достались: рожь — лисе, мякина — волку, солома — медведю.

Повезли они свой урожай на мельницу. Стали молоть. У лисы-то жернов от сухого зерна стучит, а у волка с медведем от мякины и соломы шуршит.

Они спрашивают:

Что это, кума лиса, у тебя жернов стучит, а у нас только шуршит?

А лиса отвечает:

Как начала я молотить, так подсыпала песку, вот жернова у меня и постукивают.

А у самой-то сухое зерно в жерновах разговаривает.

Поверили ей медведь с волком, подсыпали в мякину и в солому песку, у них жернова и застучали.

Вот смололи они все, домой поехали. Приехали, стали кашу варить. Варят, варят — у лисы каша попыхивает, а у волка и медведя помалкивает.

Говорят медведь и волк:

Что это наши каши разнятся? Дай-ка мы твоей попробуем!

Покуда волк и медведь за ложками ходили, лиса быстрехонько поверх их каши своей положила и говорит:

Пробуйте, сколько душенька пожелает!

Медведь первым отведал, что за каша у лисы.

Что твоя, то и моя! — говорит. — Что в лоб, что по лбу: одно и то же!

И волк тоже удивился:

Что твоя каша, то и моя!

И невдомек им, что кашей-то они не своей полакомились!

Но одно дело — вкус, а другое дело — вид.

Твоя каша белей, — говорят. — А наша черная совсем!

Надоели они лисе. Думает она: "Как бы от них отделаться?" И придумала.

Эх вы, куманьки, — говорит, — неужто не видели, что я свой урожай после мельницы в проточной воде, в реченьке вымачивала! Оттого у меня и каша белая!

Взяли волк и медведь мякину и солому, на реку стащили, из мешков высыпали. Что не утонуло, то течением унесло.

Сидят они на берегу: мешки порожние, животы пустые, ни урожая, ни мякины, ни соломы — ничего нет.

А лиса вдали сидит, кашу ест да приговаривает:

Не будьте простофилями!

  1. Прочитать, обсудить домашнее задание. Примерно с этого занятия можно вводить специальные игры на продолжение сказки (кто-то из микрогруппы начинает, а другие продолжают). Могут даваться задания: закончить сказку на таком-то участнике проекта; закончить ее такими-то словами; у старших детей возможен вариант, когда одна микрогруппа играет против другой и у каждой цель, чтобы на них сказка не закончилась, но повторяться нельзя и т.д. Завязку сказки, систему действующих лиц, их характерные особенности, стилистику, тематику и т.д. микрогруппы могут определять друг для друга, либо их может задавать руководитель, исходя из особенностей индивидуального движения участников по проекту и консультируясь с психологом.

  2. Выразительно прочитать, составить план, создать в микрогруппах макеты, инсценировать сказку "Лиса, волк и медведь".

  3. Дописать индивидуально концовку сказки: что произошло после того, как лиса съела кашу.

  1. Обсудить и подготовить краткое изложение сюжета сказки-триалога. Персонажи по выбору детей (Чебурашка, Крокодил Гена, Шапокляк; Чип, Дейл и их противник; Добрый вулкан, Приветливая река и Лесной пожар; и т. д.). Если останется время, то можно нарисовать этих персонажей.

  2. Домашнее задание: написать сказку, в которой действуют Наф-Наф, Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и Волк, только теперь поросята живут в большом общем доме, а интрига состоит в том, что Волк притворяется кем-то, чтобы попасть в их квартиры; продолжать работу над проектом собственной сказки.





























Занятие 11

  1. Прочитать, обсудить домашнее задание, обыграть сказки (игры во время чтения).

  2. Выразительно прочитать, составить план, создать в микрогруппах макеты, инсценировать сказку "Кот в сапогах"1 (авторская волшебная сказка с несколькими рядами кумулятивных повторов).

  3. Переписать концовку сказки: мошенничество Кота обнаружилось (выполняется в микрогруппах; желательно выйти на тройной кумулятивный повтор, т.е. мошенничество должно обнаружиться два раза, а на третий раз все должно быть сделано по - честному и уже тогда — концовка).

  4. Составить в микрогруппах наибольший список волшебных предметов (их свойства не должны повторяться).

  5. Домашнее задание: переписать сказку "Волк и семеро козлят", где волк является потерпевшей стороной, а козлята используют волшебный предмет из современного обихода (например, мобильный телефон с возможностью определения места нахождения волка); продолжать работу над проектом собственной сказки.




1 Все последующие сказки см. в приложении

































Занятие 12

  1. Прочитать, обсудить домашнее задание, обыграть сказки (игры во время чтения).

  2. Выразительно прочитать, составить план, создать в подгруппах (в половинах классов) макеты, инсценировать сказку "Три брата" (сказка-притча). (Другая подгруппа может заниматься "Принцессой на горошине".)

  3. Составить в микрогруппах сюжет современной (для детей V—VI классов можно на историческом материале) сказки-инверсии (в которой каждый из персонажей действует безуспешно и в развязке они окончательно расходятся) "Три сестры". После прочтения набросков сюжета дать дополнительное задание на подробное расписывание одного (двух) эпизода испытания сестер. (Аналогичное задание может быть создано руководителем на материале "Принцессы на горошине". Что есть инверсия для "Принцессы на горошине"? А историческая вариация? Какова современная "Принцесса на горошине"?)

  1. Назвать (придумать) наибольшее количество сказок, в которых участвует Баба Яга, перечислить все ее сказочные функции, показать на композиционной схеме места ее появления в сюжете; нарисовать ее, слепить, сыграть один из сюжетов.

  2. Домашнее задание: написать сказку по схеме (см. с. 125). Дать героям имена, обдумать диалоги с помощниками, дарителем и стражем; продолжать работу над проектом собственной сказки1.




1 К этому моменту должен быть готов почти весь текст, и основные усилия должны быть направлены на совершенствование "товарного" вида индивидуальной сказки. Напомним, сказка сочиняется, например, для первоклассников или дошколят, или для брата, сестры, родителей, бабушек и др., одним словом, для конкретных персон. Оформить ее как книжку.

























Занятие 13

1.Прочитать, обсудить домашнее задание, обыграть сказки (игры во время чтения).

2.Выразительно прочитать, составить план и обсудить сказку "Игла, белка и рукавица" (сказка с неявным смыслом и неявным реестром героев).

3.Сочинить в микрогруппах аналогичную сказку, составить план, создать макет, инсценировать сказку (у каждой группы свое трио героев; если возникают затруднения с определением героев — это может быть нормой для младших классов — руководитель предлагает свою заготовку). Отметим, что для данного задания желательны противопоставление героев и явное стремление одного из них угодить другим, кроме того, в такой произвольной сказке необходимо обыгрывание конформизма и нонконформизма, точек зрения большинства и меньшинства; в конечном счете желательно показать торжество индивидуальности.

4.Описать, нарисовать в микрогруппах комнату волшебника, определить функции предметов и элементов интерьера. Охарактеризовать самого волшебника (имя, род занятий, предпочтения и отвержения, круг общения и др.).

5.Домашнее задание: поучаствовать на индивидуальном уровне в игре: подготовить схему и написать по ней произвольную сказку; затем в классе передать схему кому-либо из соучеников для написания им своей сказки (в отдельных случаях можно это сделать по случайному принципу, с сохранением анонимности; здесь многое зависит от деликатности обстановки проекта, поэтому необходимо обсудить вариант игры с психологом). На следующем занятии должно состояться сопоставление двух сказок, написанных по одной схеме. Смысл игры состоит в определении точности построенной схемы





























Занятие 14

1.Прочитать, обыграть домашнее задание (передать свои сказочные схемы представителям других микрогрупп для оперативного сочинения в условиях класса; детально сравнить произведенные на основе схемы сказки, определить точность схемы).

2.Выразительно прочитать, составить план и обсудить сказку "Умный сказочник" (сказка с манипулятивной интригой).

3.Инсценировать сказку "Умный сказочник" (по возможности участвует весь класс, и у каждого школьника есть в инсценировке своя роль и своя реплика).

4.Сочинить в микрогруппах аналогичную сказку ("Умный..."); главного героя микрогруппы определяют сами; желательно осовременивание ситуации центрального конфликта.

5.Описать, нарисовать в микрогруппах сцену ежегодного примирения доброго и злого волшебников: такой день бывает раз в году (или раз в тысячу лет), на их встрече вспоминаются славные и бесславные последствия волшебства и т.д. Охарактеризовать волшебников, продумать и записать их диалог (наверное, должно быть и состязание, как и положено в сказке, трижды), а также эпилог (результат их встречи).

6.Домашнее задание: написать произвольную сказку (индивидуально) по аналогии с "Никитой Кожемякой" (сказка с былинной героикой); подготовить к представлению свою собственную волшебную сказку (с полным оформлением, возможной инсценировкой, в которую могут быть включены другие участники проекта, в том числе можно привлечь и родителей, если смогут присутствовать на предпоследнем, шестнадцатом, занятии).





























Занятие 15

1.Прочитать, обсудить домашнее задание.

2.Выразительно прочитать, составить план, подготовить макет и обсудить сказку "Плутишка кот" (сказка-приключение с неясной интригой и неопределенным смыслом; гимн житейской ловкости).

3.Инсценировка сказки "Плутишка кот".

4.Репетиция инсценировки своей собственной сказки.

Домашнее задание: написать произвольную сказку (индивидуально) по аналогии со сказкой "Как дети забросили на небо солнце" (сказка со сложным синтезом поэзии и философии).







































Занятие 16

Занятие можно провести совместно с родителями, устроив праздник сказки (карнавал, бал и т.д.).

1.Прочитать, обсудить домашнее задание.

2.Выразительно прочитать или инсценировать свою собственную сказку (формы и способы подбираются произвольно руководителем или составляются совместно с детьми, что предпочтительнее).













































Занятие 17

Занятие должно быть посвящено постэкспериментальному контролю (выполнению ряда контрольных заданий).

  1. Сочинение сказочного сюжета по заданным параметрам (название, тематика, проблематика, характеристика героев и др.).

  2. Редактирование текста "чужой" сказки (с фиксированием ошибками и недочетами композиции, стилистики, орфографии и пунктуации). Можно использовать один текст на группу.

  3. Сочинение фрагмента сказочного текста (поэтически-философской сказки) для заданного контекста.

  4. Сравнительный анализ результатов изложения и диктанта в экспериментальной и контрольной группах (а также, возможно, в группах более старших детей).

Оценку (определение) эффективности проведенного курса можно осуществить при сравнении результатов пре- и постэкспериментального контроля в экспериментальной и контрольной группах (аналогичный класс в возрастной параллели, в котором не было проекта).

В задачу экспериментатора входит (помимо проведения проекта и ведения дневника) сбор всех видов работ участников проекта (рисунков, фотографий или схем макетов, созданных детьми, видеозаписи отдельных занятий и т.д.).

Экспериментатор может сам создавать задания или менять методику проведения занятий. В наименьшей степени может быть пересмотрена последовательность разбора сказок, хотя каждая из них может быть заменена аналогичной по вкусу руководителя. Структура каждого занятия должна оставаться стабильной, однако чем старше школьники, тем более свободным в определении методического абриса проекта может чувствовать себя руководитель. Задания — весьма подвижный элемент учебного процесса, поэтому руководитель может дорабатывать и перерабатывать их, сохраняя преемственность и улучшая. В случае затруднений в разработке заданий или при проведении проекта необходимо обращаться за консультациями к преподавателям.























Приложение.

ТЕКСТЫ СКАЗОК.

Ш. Перро. Кот в сапогах

Один мельник оставил своим трем сыновьям небольшое наследство — мельницу, осла и кота. Братья сразу же поделили отцовское наследство: старший взял себе мельницу, средний — осла, а младшему дали кота.

Младший брат очень горевал, что ему досталось такое плохое наследство.

Братья могут честно зарабатывать себе кусок хлеба, если будут жить вместе, — говорил он. — А мне, когда я съем своего кота и сошью из его шкурки рукавицы, видно, придется умирать с голоду.

Кот услышал эти слова, но не обиделся.

Не горюй, хозяин, — сказал он важно и серьезно, — дай мне лучше мешок да пару сапог, чтобы удобнее было ходить по кустарникам. Увидишь тогда, что ты получил не такое уж плохое наследство, как думаешь.

Хозяин Кота не очень-то поверил его словам. Но вспомнил о разных его хитростях и подумал: "Может быть, Кот и в самом деле чем-нибудь поможет мне!"

Как только Кот получил от хозяина сапоги, он ловко надел их. Потом положил в мешок капусты, закинул мешок на спину и пошел в лес, где водилось много кроликов.

Пришел он в лес, притаился за кустами и стал поджидать, чтобы какой-нибудь молодой, глупенький кролик сунулся в мешок за капустой.

Не успел он спрятаться, как ему сразу повезло: молоденький, доверчивый кролик забрался в мешок. Кот быстро кинулся к мешку и крепко-накрепко затянул завязки.

Очень гордый, что охота была такой удачной, Кот пошел во дворец и попросил допустить его к королю. Его ввели в королевские покои. Войдя туда, Кот низко поклонился королю и сказал:

Великий король! Маркиз Карабас (так Коту вздумалось назвать своего хозяина) приказал мне поднести вам в подарок этого кролика.

Скажи своему хозяину, — ответил король, — что я очень доволен его подарком и благодарю его.

Кот откланялся и ушел из дворца.

В другой раз он спрятался в поле, среди колосьев пшеницы, и открыл мешок с приманкой. Когда в мешок попали две куропатки, Кот сейчас же отнес куропаток королю. Король с удовольствием принял и куропаток и приказал угостить Кота вином. Так месяца два или три подряд Кот носил королю разную дичь от имени маркиза Карабаса.

Однажды Кот узнал, что король собирается ехать по берегу реки в карете на прогулку со своей дочерью, самой прекрасной принцессой на свете. Он сказал своему хозяину:

Если послушаешь меня, будешь счастлив всю жизнь. Ступай сегодня купаться на реку в том месте, которое я укажу, а остальное я уж устрою сам!

Хозяин послушался Кота и пошел на реку, хоть и не понимал, какая ему будет от этого польза.

В то время как он купался, по берегу реки проезжал король. Кот уже поджидал его, и, как только карета приблизилась, он закричал изо всех сил:

Помогите! Помогите! Тонет маркиз Карабас!

Король услышал крик и выглянул из кареты. Он узнал Кота, который уже столько раз приносил ему дичь, и приказал своим слугам бежать скорее на помощь маркизу Карабасу.

Пока маркиза вытаскивали из реки, Кот подошел к карете и рассказал королю, что, когда маркиз купался, воры унесли всю его одежду, хоть он, Кот, изо всех сил звал на помощь и громко кричал: "Воры! Воры!" А на самом деле плут сам же спрятал одежду своего хозяина под большим камнем.

Король приказал придворным сейчас же принести маркизу Карабасу один из самых лучших своих нарядов. Когда маркиз оделся, король стал ласково разговаривать с ним, затем пригласил его сесть в карету и прокатиться.

Сын мельника был строен и красив. В роскошном королевском наряде он стал еще красивее, и молодая принцесса сразу же без памяти влюбилась в него.

Кот был в восторге оттого, что все получается так, как он задумал. Он побежал впереди кареты и, когда увидел на лугу косарей, закричал им:

Эй, косари! Если вы не скажете королю, что этот луг принадлежит маркизу Карабасу, всех вас немедленно изрубят в мелкие кусочки!

Когда карета подъехала к лугу, король в самом деле спросил косарей, чей это луг они косят.

Господина маркиза Карабаса! — в один голос отвечали косари, напуганные Котом.

Ах, маркиз, какой прекрасный у вас луг! — сказал король.

В самом деле, государь! — отвечал маркиз. — Каждый год на этом лугу бывает замечательный сенокос.

А Кот опять побежал вперед, увидел жнецов и закричал им:

Эй, жнецы! Если вы не скажете королю, что все эти поля принадлежат маркизу Карабасу, всех вас изрубят в мелкие кусочки!

Проезжая мимо полей, король захотел узнать, кому принадлежат эти поля.

Господину маркизу Карабасу! — отвечали жнецы.

Король опять похвалил владения маркиза.

А Кот все бежал впереди кареты и всем, кого ни встречал, приказывал говорить то же самое. И король не мог надивиться богатству маркиза Кара-баса.

Наконец Кот добежал до великолепного замка. А замок этот принадлежал одному из самых богатых людоедов в мире. Людоед и был хозяином всех полей и лугов, всех земель, по которым проезжал король.

Кот заранее уже разведал, что Людоед умеет превращаться в разных животных. Он явился к Людоеду и с поклоном сказал, что не мог проехать мимо замка, не узнав о здоровье его почтенного владельца.

Людоед принял Кота со всей приветливостью и вежливостью, на какую только способны людоеды, и предложил ему отдохнуть в замке.

Меня уверяли, что вы по желанию умеете превращаться в разных зверей, — сказал Кот. — Можете, например, превратиться в льва или слона. Верно ли это?

Это верно! — ответил Людоед грубым голосом. — И, чтобы вы не сомневались, я сейчас же, на ваших глазах, превращусь в льва. Смотрите!

Увидев перед собой огромного льва, Кот так испугался, что мгновенно взобрался на крышу, хотя сделать это ему было совсем нелегко — ведь в сапогах не очень-то удобно лазить по крышам.

Когда Людоед принял человеческий облик, Кот осторожно спустился с крыши и признался, что ему было так страшно, что и не расскажешь.

Людоед громко захохотал.

Меня уверяли еще, — заговорил опять Кот, — будто вы умеете превращаться и в самых маленьких зверьков, например в крысу или мышь. Признаюсь вам, что не могу поверить этому!

Не верите? — рявкнул Людоед. — А вот сейчас сами увидите!

И в тот же миг он обратился в маленькую мышку, и эта мышка стала бегать по полу.

Как только Кот увидел мышь, он тут же ловко бросился на нее и съел.

В это самое время король проезжал мимо. Он увидел прекрасный замок Людоеда и пожелал осмотреть его.

Кот услышал стук колес въехавшей на мост кареты и выбежал навстречу.

Добро пожаловать, ваше величество, в замок маркиза Карабаса! — сказал он.

Как, господин маркиз! — воскликнул король. — Неужели и этот замок принадлежит вам? Никогда еще не видал я таких прелестных замков! Войдем в него, если позволите.

Маркиз помог молодой принцессе выйти из кареты и пошел с нею вслед за королем. Они вошли в огромную залу, где было приготовлено великолепное угощение для приятелей Людоеда. Эти приятели собирались на завтрак к Людоеду, но, когда узнали, что в замке находится король, не посмели войти туда!

Король не уставая восхищался и самим маркизом Карабасом, и его несметными богатствами. После того как король выпил пять или шесть бокалов вина, он сказал:

Слушайте, господин маркиз, если вы хотите жениться на моей дочери, вам стоит только сказать об этом!

Маркиз учтиво поклонился, поблагодарил за великую честь и, конечно, охотно согласился. В тот же день он женился на принцессе.

После этого Кот стал очень важной особой и больше уже не охотился на мышей, разве только иногда — для развлечения.


Братья Гримм. Три брата.

Много лет тому назад жил на свете отец с тремя сыновьями. Выросли сыновья один другого лучше.

Вот и говорит им отец:

Ступайте, дети, по белу свету странствовать, людей посмотрите и какому-нибудь делу научитесь. Тому, кто самым лучшим мастером вернется, я свой дом в наследство оставлю.

Пошли братья странствовать. Три года бродили они по чужим краям, а через три года вернулись все в один день домой к отцу.

Здравствуй, отец, — говорят они.

Здравствуйте, дети, — отвечает отец. — Ну, научились вы чему-нибудь?

Да, — говорят, — научились.

Чему же вы, дети, научились?

Я, — говорит младший сын, — брить научился.

Я, — говорит средний сын, — ковать научился.

А я, — сказал старший сын, — фехтовать научился.

Ну и хорошо, — говорит отец. — Хотел бы я посмотреть, как вы умеете брить, ковать и фехтовать.

А в это время по полю бежал заяц.

Эх, — закричал младший сын, который брить научился. — Вот его-то мне только и надо! — Схватил он тазик и мыло, взбил кисточкой пену, потом догнал зайца, на бегу намылил ему мордочку и выбрил обе щеки.

Да как чисто выбрил! Не порезал ни разу, ни одного волоска не оставил.

Хорошая работа! — сказал отец. — Ловко бреешь!

И только он это проговорил, как на дороге показалась карета.

А ну-ка, — говорит средний сын, который ковать научился, — посмотри, отец, и на мое умение!

Побежал средний брат за каретой, догнал ее, оторвал у лошади на всем скаку все четыре подковы и тут же на всем скаку подковал ее сызнова.

Отличная работа! — сказал отец. — Не хуже, чем у твоего брата.

Тут заговорил и старший сын:

Позволь, отец, и мне показать свое умение!

Что ж, — говорит отец, — покажи.

А как раз в это время хлынул дождь.

Взял старший сын свою шпагу да как начал вертеть ее у себя над головой! Так быстро вертит, что ни одна капля на него не попадает. Дождь полил сильнее и сильнее.

Хлещет как из ведра, а старший сын только вертит шпагой и стоит сухой, будто под крышей.

Все капли дождевые шпагой отбивает, видел это отец, удивился и сказал детям:

Все вы искусные мастера — не знаю я, кому из вас дом оставить. Живите все вместе.

Согласились сыновья, да так с тех пор вместе и живут.


X. К. Андерсен. Принцесса на горошине.

Жил-был принц. И пришло ему время жениться. Он хотел взять себе в жены непременно принцессу, да не какую-нибудь, а самую настоящую.

Он объехал весь свет, но так и не нашел себе невесты. Принцесс-то было много, да как узнать: настоящие они или нет?

Так и вернулся наш принц домой ни с чем и загоревал: уж очень ему хотелось жениться на настоящей принцессе.

Однажды вечером поднялась сильная буря. Засверкала молния, загремел гром, а дождь полил как из ведра.

Вдруг кто-то постучал в ворота дворца, и старый король пошел открывать.

У ворот стояла принцесса. Боже мой, на кого она была похожа! Вода ручьями стекала с ее волос и с платья прямо на туфельки. Бедняжка была такая мокрая, как будто ее только что вытащили из реки.

И все-таки она уверяла, что она-то и есть самая настоящая принцесса.

"Ну, это мы сейчас увидим", — подумала старая королева, но не сказала никому ни слова. Она пошла в спальню, сбросила с кровати все тюфяки и подушки и положила на голые доски горошину. А потом накрыла горошину двадцатью тюфяками да еще двадцатью перинами из гагачьего пуха.

На эту постель и уложили принцессу спать.

Утром ее спросили, хорошо ли она спала.

Ах, очень плохо! — сказала принцесса. — Я всю ночь не могла сомкнуть глаз. Бог знает, что за постель у меня была! Мне казалось, что я лежу на булыжниках, и теперь все тело у меня в синяках. Ах, я спала очень, очень плохо!

Тут все поверили, что она и в самом деле настоящая принцесса.

Ведь она почувствовала маленькую горошину сквозь двадцать тюфяков и двадцать перин! Только настоящая принцесса могла быть такой неженкой.

И принц женился на ней.

А горошину отправили в кунсткамеру. Там она и до сих пор лежит, если только кто-нибудь не взял ее.

Да, вот какие дела бывают на свете!

Игла, белка и рукавица. Чукотская народная сказка.

Жили-дружили игла, белка и рукавица.

Отправились они однажды в путь-дорогу, в дальний лес.

Шли, шли, вдруг смотрят — перед ними три тропинки, и все рядом. Белка — она всех старше была — и говорит:

Мы по тропочкам пойдем, а кто первый находку найдет, остальных позовет.

Иголка шла, шла и пенек смолистый нашла. Вот она и закричала:

Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла!

Подбежали к иголке белочка и рукавица.

Вот какой пенечек я нашла! — говорит игла. — Смолистый!

Рассердилась белка, рассердилась рукавица.

Разве это находка! Таких пеньков в лесу тьма!

Побили они с досады иголку и разошлись по тропкам снова.

Иголка шла, шла и лесное озерко нашла. Маленькое, не больше лужицы, а все ж вода! И опять закричала:

Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла!

Подбежали к ней рукавица с белкой:

Ну, что нашла?

Иголка и отвечает:

Озерко нашла, лесное, маленькое, величиной с лужу, а все же вода!

А те в ответ:

Да их в лесу не одно, не два, а тысячи!

Досталось иголке опять. Били они ее и приговаривали:

Шла, шла и такую находку нашла! В другой раз не хвастайся, не бахвалься! — И опять в разные стороны разошлись.

Подходит иголка к болоту и видит: олени траву щиплют.

Подкралась иголка к самому большому оленю и уколола его. Он и повалился замертво.

Тут иголка как крикнет:

Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла!

А рукавица в ответ:

Нет уж, хватит! Теперь мы тебе не поверим, не побежим пенек смотреть!

Иголка же во второй раз их зовет:

Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла!

А рукавица с белкой в ответ:

Полно шутки шутить, сестрица! Мы теперь не побежим озерко смотреть!

А иголка не унимается, в третий раз зовет:

Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла!

Тут не утерпели они, побежали к иголке.

А ну посмотрим, что за находка?

Я оленя подстрелила!

Смотрят — и верно, лежит убитый олень.

Рукавица с белкой давай иголку по головке гладить — больно уж хорошую находку она нашла, отчего теперь не похвалить.

Разделали они оленя, чтобы мясо сварить, да вот беда: котелка-то у них нету.

Тогда иголка и говорит белке:

У тебя коготки острые, надери-ка бересты, мы из нее котелок смастерим и мяса наварим.

Сказано — сделано. Надрала белка бересты, а иголка прошила ее — и котелок готов.

А ведь у нас воды нет, да и взять ее негде! — загоревала рукавица.

А иголка в ответ:

Да я ж озерко нашла, маленькое, величиной с лужу, а все ж вода!

Обрадовалась рукавица, сбегала по воду.

А ведь у нас и дров-то нет! — заплакала белка.

Тут иголка и говорит:

Так я ж пенек нашла, смолистый!

Обрадовалась белка, обрадовалась рукавица. Побежали они к пеньку. В щепы его изрубили, притащили полные охапки дров и давай оленину варить.

Вот и сварилось мясо, наелись они досыта, а остатки домой снесли.

И теперь едят, если не доели.

А что иголку они попрекали, того, наверное, не помнят!..


Умный сказочник. Русская народная сказка


Жил в давние времена один царь. И до того он любил сказки, что дня не мог провести без них. А легко ли было рассказывать тому царю сказки, коли их все ему пересказали, а он их переслушал? Да мало того: ты ему не просто сказку расскажи, а обязательно новую, о которой он и слыхом не слыхал. А расскажешь старую, так непременно голову тебе отрубят. Таково было его решение, таков был его приказ. На то он и царь. Ну, и летели в его государстве головы с плеч, потому что некому было сказать сказку, которую бы царь не знал.

Вот и настал день, когда никто не согласился к царю пойти, никто не решился ради царской прихоти голову сложить.

Забегали министры, засуетились слуги. А царь вопит:

Коли не представите сказочника — всем головы поотшибаю!

Теперь понятно, почему министры забегали? То-то!

Однако бегай не бегай — охотников нет за просто так свою голову отдать. Не идет никто, и весь сказ. А царь шипит!..

Вдруг, представьте, нашелся один молодец, отчаянная голова! Сам вызвался.

Давайте, — говорит, — я пойду к царю!

Взял да и пошел.

Царь усадил его и говорит:

Сказывай!

А молодец начинает:

Было то во времена давние, когда мой дед и твой дед вместе один сарай строили, да такой здоровущий, что по бревну его белка с конца в конец за целый день едва доскакать могла. Вот это был сарай так сарай!.. Не слыхал?

Не слыхал, — сказал царь.

Ну, коли не слыхал, — сказал молодец, — так и спи, а я завтра приду.

И ушел.

На другой день приходит. Царь ему сам стул подставляет, говорит:

Сказывай сказку!

А тот начинает:

Помнишь, какой сарай мой дед и твой дед построили? Так вот, вырастили они в том сарае быка, да такого, что ласточке, чтобы с одного его рога на другой перепорхнуть, целый день лететь нужно было! Про это слыхал?

А царя уж не сказка занимает, а узнать не терпится, где теперь этот бык находится. Царь и говорит:

Нет, не слыхал!

Ну, коли и эту сказку не слыхал, — говорит молодец смело, — тогда ложись спать, а я завтра приду.

И ушел и опять голову целой унес.

Лежит царь, с боку на бок ворочается, думает: "Вот ведь умник, умеет сочинять! Но и я не лыком шит: ума не хватит — хитростью одолею. Придерусь, и все одно — отрубят тебе голову!"

Поутру созвал царь своих министров и говорит им:

Приходите вечерком сказки слушать. И запомните: что этот молодец ни скажет, вы на то дружно говорите, что, мол, уже слышали.

Пришел молодец в третий раз. Царь ему стул навстречу выносит.

А молодец начинает:

Когда твой отец и мой отец по соседству царствовали, взял твой отец у моего отца взаймы золото: сорок бочек тем золотом наполнили, и каждая бочка доверху полным-полна. Вот сколько золота в них было... Слыхали?

А министры царский наказ помнили и закричали все разом:

Слыхали!

Ну, раз слыхали, — сказал молодец, — то тогда пришла пора — отдавай, царь, долги!

Что делать? Тут уже не до казни, не до головы, срам-то какой — золото взял и не отдает! Пришлось царю раскошелиться!

Стали золото собирать, все собрали, всю казну подчистую подмели, и набралась всего одна бочка.

Ну, да наш молодец не жадный. Ему и одной бочки довольно было.

Забрал он золото и поехал. А царь... царь с тех пор остерегался головы рубить! И сказки слушал, да еще спасибо говорил!

Так-то вот!

Никита Кожемяка. Русская народная сказка.

Около Киева проявился змей, брал он с народа поборы немалые: с каждого двора по красной девке; возьмет девку, да и съест ее.

Пришел черед идти к тому змею царской дочери. Схватил змей царевну и потащил ее к себе в берлогу, а есть ее не стал: красавица собой была, так за жену себе взял.

Полетит змей на свои промыслы, а царевну завалит бревнами, чтоб не ушла. У той царевны была собачка, увязалась с нею из дому. Напишет, бывало, царевна записочку к батюшке с матушкой, навяжет собачке на шею; а та побежит, куда надо, да и ответ еще принесет.

Вот раз царь с царицею и пишут к царевне: узнай, кто сильнее змея.

Царевна стала приветливей к своему змею, стала у него допытываться, кто его сильнее. Тот долго не говорил, да раз и проболтался, что живет в городе Киеве Кожемяка — тот и сильнее его.

Услыхала про то царевна, написала к батюшке: сыщите в городе Киеве Никиту Кожемяку да и пошлите его меня из неволи выручать.

Царь, получивши такую весть, сыскал Никиту Кожемяку да сам пошел просить его, чтобы освободил его землю от лютого змея и выручил царевну.

В ту пору Никита кожу мял, держал он в руках двенадцать кож; как увидал он, что к нему пришел сам царь, задрожал со страху, руки у него затряслись — и разорвал он те двенадцать кож. Да сколько ни упрашивал царь с царицею Кожемяку: тот не пошел супротив змея.

Вот и придумали собрать пять тысяч детей малолетних, да и заставили их просить Кожемяку: авось на их слезы сжалобится!

Пришли к Никите малолетние, стали со слезами просить, чтоб шел он супротив змея. Прослезился и сам Никита Кожемяка, на их слезы глядя. Взял триста пуд пеньки, насмолил смолою и весь-таки обмотался, чтобы змей не съел, да и пошел на него.

Подходит Никита к берлоге змеиной, а змей заперся и не выходит к нему.

Выходи лучше в чистое поле, а то и берлогу размечу! — сказал Кожемяка и стал уже двери ломать.

Змей, видя беду неминуемую, вышел к нему в чистое поле.

Долго ли, коротко ли бился с змеем Никита Кожемяка, только повалил змея. Тут змей стал молить Никиту:

Не бей меня до смерти, Никита Кожемяка! Сильней нас с тобой в свете нет; разделим всю землю, весь свет поровну: ты будешь жить в одной половине, а я в другой.

Хорошо, — сказал Кожемяка, — надо межу проложить.

Сделал Никита соху в триста пуд, запряг в нее змея, да и стал от Киева межу пропахивать.

Никита провел борозду от Киева до моря до Черного.

Ну, — говорит змей, — теперь мы всю землю разделили!

Землю разделили, — проговорил Никита, — давай море делить, а то ты скажешь, что твою воду берут.

Взъехал змей на середину моря. Никита Кожемяка убил и утопил его в море. Эта борозда и теперь видна; вышиною та борозда двух сажен.

Кругом ее пашут, а борозды не трогают; а кто не знает, от чего эта борозда, — называет ее валом.

Никита Кожемяка, сделавши святое дело, не взял за работу ничего, пошел опять кожи мять.

Плутишка кот. Русская народная сказка.

Жили-были на одном дворе кот, козел да баран. Жили они дружно: сена клок и тот пополам; а коли вилы в бок, так одному коту Ваське. Он такой вор и разбойник: где что плохо лежит, туда и глядит. Вот идет раз котишко-мурлышко, серый лобишко; идет да так жалостно плачет. Спрашивают кота козел да баран:

Котик-коток, серенький лобок! О чем ты плачешь, на трех ногах скачешь?

Отвечает им Вася:

Как мне не плакать! Била меня баба, била; уши выдирала, ноги поломала, да еще и удавку на меня припасала.

А за что же на тебя такая беда пришла? — спрашивают козел да баран.

Эх-эх! За то, что нечаянно сметанку слизал.

Поделом вору и мука, — говорит козел, — не воруй сметаны!

Вот кот опять плачет: "Била меня баба, била, била — приговаривала: придет ко мне зять, где сметаны будет взять? Поневоле придется козла да барана резать".

Заревели тут козел да баран.

Ах ты, серый ты кот, бестолковый твой лоб! За что ты нас-то сгубил?

Стали они судить да рядить, как бы им беды великой избыть — и порешили тут же: всем троим бежать. Подстерегли, как хозяйка не затворила ворот, и ушли.

Долго бежали кот, козел да баран по долам, по горам, по сыпучим пескам; пристали и порешили заночевать на скошенном лугу; а на том лугу стога, что города, стоят.

Ночь была темная, холодная: где огня добыть? А котишко-мурлышко уж достал бересты, обернул козлу рога и велел ему с бараном лбами стукнуться. Стукнулись козел с бараном, искры из глаз посыпались: бересточка так и запылала.

Ладно, — молвил серый кот, — теперь обогреемся.

Да, недолго думавши, и зажег целый стог сена.

Не успели они еще порядком обогреться, как жалует к ним незваный гость — мужичок-крепышок, Михаило Потапыч Топтыгин.

Пустите, — говорит, — братцы, обогреться да отдохнуть; что-то мне неможется.

Добро пожаловать, мужичок-крепышок! — говорит котик. — Откуда идешь?

Ходил на пчельник, — говорит медведь, — пчелок проведать, да подрался с мужиками, оттого и хворость.

Вот стали они вместе ночку коротать: козел да баран у огня, мурлышка в стог забился.


Заснул медведь; козел да баран дремлют; один мурлыка не спит и все видит. И видит он: идут семь волков серых, один белый — и прямо к огню:

Фу-фу! Что за народ такой! — говорит белый волк козлу да барану. — Давай-ка силу пробовать.

Заблеяли тут со страху козел да баран; а котишко — серый лобишко повел такую речь:

Ах ты, белый волк, над волками князь! Не гневи ты нашего старшего: он, помилуй Бог, сердит! Как расходится — никому не сдобровать. Аль не видишь у него бороды: в ней-то вся сила; бородой он всех зверей побивает. Рогами только кожу снимает. Лучше подойдите да с честью попросите: хотим-де поиграть с твоим меньшим братцем, что под стогом спит.

Волки на том козлу кланялись; обступили Мишу и ну заигрывать.

Вот Миша крепился-крепился, да как хватит на каждую лапу по волку, так запели они Лазаря.

Выбрались волки из-под стога еле живы, и, поджав хвосты, — давай Бог ноги!

Козел же да баран, пока медведь с волками расправлялся, подхватили мурлышку на спину и поскорее домой.

Полно, — говорят, — без пути таскаться, еще не такую беду наживем.

Старик и старушка были рады-радехоньки, что козел с бараном домой воротились; а котишку-мурлышку еще за плутни выдрали.

Как дети забросили на небо солнце

Сказка бушменов.

Прежде солнце было человеком и жило на земле. От одной из его подмышек исходило сияние. Когда человек-солнце поднимал руку, становилось светло, опускал руку — наступала тьма. Днем солнечный свет был белым, а ночью — красным, как огонь. Но стоило старику-солнцу прилечь, светло становилось только вокруг его дома, а весь мир погружался во мрак, будто небо сплошь затягивало тучами.

Вот надумала одна женщина послать своих детей к человеку-солнцу: пусть поднимут его да и забросят повыше на небо. Очень уж холодно так-то, без солнца. А если забросить солнце наверх, станет сразу и тепло и светло. И бушменский рис мигом высохнет. Позвала женщина детей и говорит им:

Ляжет старик-солнце спать, подберитесь к нему и, если увидите, что он крепко уснул, хватайте его поскорей и бросайте вверх, в небо. Да повыше!

Отправились дети к человеку-солнцу. Шли они осторожно, тихонечко, старик и не заметил, как дети схватили его и бросили вверх, в небо. И крикнули дети человеку-солнцу:

О наш дедушка, Солнечная Подмышка! Оставайся там, будь жарким солнцем, чтобы вся земля была светлой да теплой, чтобы всех нас ты обогрел. Станешь ты к нам приходить, тьма сразу умчится прочь!

С тех пор так и повелось. Солнце приходит — тьма уходит. Солнце садится — тьма опускается на землю. Тогда выходит луна. Она освещает все вокруг, и тьма отступает.

А когда появляется солнце, оно гонит луну, отрезает ножом от луны по кусочку. Тогда луна просит:

О солнце! Ради моих детей оставь мне хотя бы спинной хребет!

И солнце уступает просьбам луны. Постепенно луна снова становится полной и большой. Она ведь сандалия кузнечика-богомола Цагна, которую он бросил в небо, приказав ей стать луной. Вот она и бродит в ночи.

Так появилось на небе солнце.

Днем вся земля сияет, кругом светло, люди могут везде ходить, все видеть: и кустарник, и газелей, на которых они охотятся, и антилоп, и других зверей. Люди ходят друг к другу в гости.



































Методическое обеспечение:


  1. Диагностический комплект для начальной школы.

  2. А.А. Осипова, Л.И. Малашинская «Диагностика и коррекция внимания: программа для детей 5 – 9 лет», М., ТЦ Сфера, 2002

  3. И.Н. Шевлякова «посмотри внимательно на мир: Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста», М., Генезис, 2003

  4. Л.Н. Копытова «развитие пространственных представлений и образного мышления», Екатеринбург, «Форум - книга», 2007

  5. Л. Тихомирова «Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка: младшие школьники», М., Айрис – Пресс, Рольф, 2000

6.Спецпрактикум по курсу "Психология формирования продуктивной деятельности дошкольника и младшего школьника". Проекты "Сказка" и "Архитектурная Русь" : (Учеб. пособие) В. Б. Хозиев; М-во общ. и проф. образования Рос.Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников.В учебном пособии представлен оригинальный подход к формированию продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников в условиях организованного обучения, рассмотрены различные аспекты психолого-педагогического обеспечения проектной формы обучения.Задания практикума, а также описанная атрибутика формирования продуктивной деятельности могут эффективно использоваться при решении задач психологии развития и педагогической психологии: для реализации традиционных и оригинальных методов генетико-моделирующих исследований познавательной деятельности или социально-психологических показателей детских групп, для экспериментальных исследований трансформаций детского восприятия, мышления, группового и индивидуального развития, для проведения пролонгированных психологических консультаций и т.д.

59


Автор
Дата добавления 01.02.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров488
Номер материала ДВ-400466
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх