Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / География / Другие методич. материалы / Проектная деятельность в старших классах, как средство развития универсальных учебных действий.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • География

Проектная деятельность в старших классах, как средство развития универсальных учебных действий.

библиотека
материалов

hello_html_m2a7690f7.gif
hello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifПроектная деятельность в старших классах, как средство развития универсальных учебных действий.

План проекта.



Описание проекта…………………………………………………………………2

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы « Проектная

деятельность в старших классах, как средство развития УУД»……………….6

1.1. Проектная деятельность, как одно из направлений развития УУД у старшеклассников…………………………………………………………………6

1.2. УУД: Критерии и способы оценки сформированности УУД у учащихся.………………………………………………………………………... 26

Глава II. Из опыта работы по развитию УУД на основе проектной деятельности старшеклассников………………………………………………..38

2.1. Развитие УУД на основе проектной деятельности на уроках

географии………………………………………………………………………...38

2.2. Диагностика развития УУД учащихся в результате проектной деятельности……………………………………………………………………..65

Заключение……………………………………………………………………….72

Литература……………………………………………………………………….76

Приложения……………………………………………………………………...78











Описание проекта

Проект ориентирован на «создание» новых знаний об объекте, процессе, способе деятельности, роли учителя в осуществлении проектного обучения.

Современные дети — это уже не чистый лист, на который наносятся знания. К ним так много информации поступает отовсюду! Это нельзя не учитывать. И учитель уже не является для наших детей единственным источником информации, всезнающим оракулом.

Но дети зачастую не умеют превращать информацию в знания. Обилие информации сдерживает возможность систематизации знаний. Поэтому необходимо научить учащихся правильно усваивать информацию. Для этого надо обучить их ранжировать, выделять главное, находить связи. Научить надо и целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности.

В настоящее время перед школой встала новая проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую информацию в условиях ее обилия, усваивать ее в виде новых знаний. То есть сформировать у учащихся информационную компетенцию.

Чего современные школьники ждут от учителя? — Знаний для жизни. Очевидно, что сейчас необходимо так организовать обучение, чтобы выявлять имеющиеся у ученика знания, актуализировать их, а потом добавлять то, чего не хватает, обобщать и структурировать учебный материал. Учитель должен научить не просто запоминать и воспроизводить знания, а применять их на практике. Для этого в учебном процессе нужно предлагать учащимся задания на практическое использование школьных знаний.

Проблема выбора необходимого метода возникала перед учителем всегда. Но в новых условиях учителю необходимы новые (а может быть, и хорошо забытые старые) методы, позволяющие по новому организовать процесс обучения, взаимоотношения между учителем и учеником.

Объяснительно-иллюстративный метод не годится. Самостоятельная деятельность учащихся здесь очень ограничена, целью является усвоение знаний. Проблемные ситуации, уровневые дифференциации, дифференцированный подход, коллективные способы обучения и т. д. — все это хорошо, но это средства, лишь отчасти решающие перечисленные проблемы, «косметически» улучшающие все ту же традиционную систему обучения, основой которой является объяснительно-иллюстративный метод.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Эти средства фрагментально уже разрабатывались и использовались в той или иной степени для улучшения ситуации в образовании. Коренным отличием новых условий поиска является изменение понимания целей образования, а следовательно, и новое понимание возможностей и способов применения этих средств.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В работе «Проектная деятельность, как средство развития универсальных учебных действий» попробуем понять: что такое учебный проект; что означает - мы работаем методом учебных проектов; как подобрать нужный нам проект; какого мы вправе ожидать от него учебно-воспитательного эффекта.

В представленной работе вы найдете обоснование выбора тематики, описание этапов работы, роли метода проектной деятельности учащихся в формировании и развитии универсальных учебных действий старшеклассников на уроках географии.

А методические рекомендации по организации проектной деятельности помогут в практической деятельности учителя.



ЦЕЛЬ ПРОЕКТА

Разработать методические рекомендации по организации проектной деятельности старшеклассников.

ЗАДАЧИ ПРОЕКТА

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории.

2. Экспериментально подтвердить приобретение УУД у старшеклассников в ходе проектной деятельности.

3. Обобщить опыт работы по заявленной проблеме.

План реализации

Подготовительный этап

а) Знакомство с нормативными документами.

б) Теоретическая проработка проблемы.

в) Предварительное изучение интересов и склонностей учащихся, анализ имеющихся возможностей, особенностей материальной базы учебного заведения

Основной этап

а) разработка критериев оценивания достижений учащихся, диагностического инструментария

б) разработка и апробация методики организации сформированности учебных действий.

Аналитический этап

а) Анализ результатов апробирования

б) Составление рекомендаций по организации проектной деятельности

Описание этапов проекта и план реализации ожидаемых результатов



Этапы эксперимента

Содержание работы. Функции этапа

Ожидаемые результаты

Сроки реализации

подготовительный

Диагностическая

( проведение мониторингов, выявление позитивных и проблемных моментов).

Разработка критериев оценивания, изучение литературы.

Установление противоречий между потребностью общества , коммуникативной личности и недостаточной разработанностью механизма подготовки.

2007-2008 учебный год

Основной





Создание диагностического инструментария.

Апробация модели оценки сформированности учебной деятельности

Изменение состояния ученика: развитие потребностно –мотивационной, познавательной деятельности

2007-2008учебный год

Аналитический

Анализ результатов , исправление недостатков Составление рекомендаций



2008-2009 учебный год


Оформление наработок, составление презентации

Сформированность УУД до прогнозируемого уровня. Трансляция результатов в массовую практике




Ресурсное обеспечение

п/п

Ресурсы

Необходимое кол-во

Цена

(руб.)

Учебные и методические пособия по географии на различных носителях.

20

Школьная библиотека.

Подписка на журнал «География в школе».

3

1050-00

Подписка на журнал «Исследовательская работа школьньков».

3

2000-00

Бумага.

1 пач.

125-00

Телевизор.

1

10000-00

Школьный,

Видеомагнитофон.

1

10000-00

Школьный

Видеокассета.

1

Школьная видеотека,

Компьютеры.

12

240000-00

Школьные

DVD Диски.

3

450-00

Школьная видеотека

Сканер

1

5000-00

Школьный

Мультимидийный проектор

1

55000-00

Школьный,

Проекционный экран

1

10000-00

Школьный

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы «Проектная деятельность в старших классах, как средство развития УУД.

1.1. Проектная деятельность, как одно из направлений развития УУД у старшеклассников.

Необходимым инструментом метода учебных проектов является собственно учебный проект: обучение происходит в процессе осуществления учебного проекта. Этот метод реализует деятельностный подход к обучению, поскольку обучение происходит в процессе деятельности учащихся. В англоговорящих странах этот метод характеризуется как learn by doing — учение через деятельность. Точнее о методе проектов надо говорить как об учении через деятельность.

Еще одна из характеристик метода проектов на английском языке звучит так — cooperative learning. Это означает учение в кооперации, т.е. совместное, а мы понимаем его как групповое. Несмотря на уже существующие примеры индивидуального выполнения некоторых проектов, все-таки групповая работа характерна для большинства учебных проектов и дает очень важный учебно-воспитательный эффект.

Имея в виду групповую работу детей над проектом, мы тем не менее, не должны забывать о том, что только личная заинтересованность ученика в получении результата, положительная мотивация решения проблемы проекта могут поддерживать его самостоятельность и целеустремленность, упорность и настойчивость, помогать преодолевать возникающие трудности и проблемы по ходу дела. Сам метод предусматривает личностный подход в обеспечении мотивации проектной деятельности, поэтому его можно характеризовать как личностно ориентированный.

В основе каждого учебного проекта лежит некая проблема, из которой вытекает и цель, и задачи проектной деятельности учащихся. Для метода проектов характерны все те особенности, которые присущи проблемному методу. Это один из способов его применения, одна из форм его осуществления. Таким образом, можно говорить, что метод учебных проектов построен на принципах проблемного обучения.

Итак, метод учебного проекта характеризуется как:

  • личностно ориентированный;

  • деятельностный;

  • обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности;

  • построенный на принципах проблемного обучения;

  • развивающий умения самовыражения, самопроявления, самопрезентации и рефлексии;

  • формирующий навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах;

  • воспитывающий целеустремленность, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу;

  • здоровьесберегающий.

Метод учебного проекта — это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Кроме того, метод проектов — это замечательное дидактическое средство для обучения проектированию — умению находить решения различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека, занимающего активную жизненную позицию. Он позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности — необходимые качества развитого интеллекта.

Этапы работы методом проектов.

В самом общем виде при осуществлении проекта можно выделить следующие этапы:

1-й — погружение в проект;

2-й — организация деятельности;

3-й — осуществление деятельности;

4-й — презентация результатов.

Что делает каждый участник проектной работы на разных этапах, очень кратко можно пояснить с помощью следующей таблицы:



Учитель


Учащиеся

1


2

1-й этап – погружение в проект

Формулирует:


Осуществляют:

1) проблему проекта;


1) личностное присвоение проблемы;

2) сюжетную ситуацию;


2) вживание в ситуацию;

3) цель и задачи


3) принятие, уточнение и конкретизация цели и задач

2-й этап — организация деятельности

Организует деятельность – предлагает:

Осуществляют:

4) организовать группы;

4) разбивку на группы;

5) распределить амплуа в группах;

5) распределение ролей группе;

6) спланировать деятельность по решению задач проекта;

6) планирование работы:

7) возможные формы презентации результатов.

7) выбор формы и способа презентации

3-й этап — осуществление деятельности

Не участвует, но;

Работают активно и самостоятельно

8) консультирует учащихся по необходимости;

8) каждый в соответствии со своим амплуа и сообща;

9) ненавязчиво контролирует;

9) консультируются по необходимости

10) дает новые знания, когда у учащихся возникает в этом необходимость;

10) «добывают» недостающие знания;

11) репетирует с учениками предстоящую презентацию результатов.

11) подготавливают презентацию результатов. результатов,

4-й этап — презентация


Принимает отчет:

Демонстрируют:

  1. обобщает и резюмирует полученные результаты цели и задач;


12) понимание проблемы, цели и задачи;

13) подводит итоги обучения;

13) умение планировать и осуществлять работу;

14) оценивает умения: общаться, слушать, обосновывать свое мнение, толерантность и др.;

14) найденный способ решения проблемы;


15) акцентирует внимание на воспитательном моменте: умении работать в группе на общий результат и др.


15) рефлексию деятельности и результата;


16) дают взаимооценку деятельности и ее результативности.



Степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и

степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности.

Роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на этапе погружения в проект, — зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытным кругозором, аналитическим мышлением. При обучении элементам проектирования (специфическим умениям), в рамках ли работы над проектом или вне проектной деятельности, степень включенности педагога в деятельность детей быть разной в зависимости от степени сформированности этих специфических умений.

Проследим весь ход осуществления учебного проекта от момента его предъявления учащимся до завершения самоанализа проделанной работы учащимися и подведения итогов учителем.

1-й этап — погружение в проект

Первый этап осуществления проекта — самый короткий, но очень важный для получения ожидаемых результатов от проектной технологии. На этом этапе учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта, очерчивает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс рассмотрения темы, формулирует проблему проекта. Из проблемы проекта, сформированной в общем виде, выделяется ряд подпроблем, ее уточняющих (проблематизация). В результате проблематизации, осуществляют цель и задачи проекта — поиск способа или способов решения проблемы проекта.

Погружение в проект требует от учителя глубокого понимания психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся. (Этой части технологии будет уделено внимание в дальнейшем.)

2-й этап — организация деятельности

На этом этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. Если это необходимо, определить роль каждого члена группы. Объединение в группы учитель может поручить ученикам — им лучше известны все симпатии и антипатии в детском коллективе. Однако если в классе есть «изгои», требуется вмешательство учителя. Как показывает опыт, всегда найдется ученик, который предпочел бы индивидуальную работу. Не будем настаивать на чем-либо против его желания — найдём работу в проекте, которую он сможет выполнять один. Если по замыслу проекта учитель определяет одного или нескольких участников группы, свобода выбора учащихся несколько меньше. И всё-таки, хотя работа контролируется учителем, это самостоятельное дело детей.

На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Безусловно, необходимо понимать, что, когда планируется проектная деятельность, может возникнуть нетривиальная ситуация, поскольку проекты весьма разнообразны. Они бывают очень и не очень продолжительными, могут предполагать разнородную деятельность. Например, сначала ученикам необходимо познакомиться с информацией по теме проекта, найти статьи в журналах и посмотреть, что пишут об этом учёные. Следующий этап в их работе – сделать собственные замеры, как, например, в проекте «Школьная перепись -2010». Далее следует обобщить и то и другое. Далее следует выступление с результатами ученического исследования. Затем – анкетирование: например, что думает население по данной проблематике.

Такая деятельность может осуществляться последовательными этапами или идти параллельно и одновременно – в разных группах своя.

Этапы могут осуществляться одновременно или последовательно. Степень включённости педагога может быть разной, в зависимости от степени сформированности специфического умения планировать коллективную и индивидуальную деятельность.

3-й этап – осуществление деятельности.

После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель может вообще «потеряться», т.е. стать эдаким «малюсеньким наблюдателем». Ребята всё сделают сами. Безусловно степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Предположим, что мы подготовили детей к владению всеми методами и технологиями, которые они должны использовать в самостоятельной работе. Например, в социальном проекте: составление опросника, проведение опроса, обработка результатов опроса – всё это требует умения и навыков использования технологии социологии и социальной психологии.

Работа над проектом может продолжиться: публикация в журнале, в газете, в каких-то других печатных органах, важных для микросоциума, для города, может быть — для страны; депутатский запрос; законодательная инициатива и т.п. Почему бы и нет? Если дети обратятся к какому-либо депутату, он может выйти с определенной законодательной инициативой.

Мои ученики, когда исследовали загрязненность города, провели опрос, готовы ли жители отказаться от легковой машины и ездить на работу на велосипеде для того, чтобы не загазовывать воздух города. Может быть, для жителей города— это слишком жестко поставленный вопрос — они получили много отрицательных ответов. А для такого маленького города, как Гай, это вполне приемлемое решение. Дети опрашивали население, составляли опросник — это специфическая работа, так как у нас в школе не учат составлять опросники для изучения общественного мнения. А такой деятельности надо учить, даже если это не предусмотрено программой обучения.

Если дети должны провести какое-то исследование в рамках проекта, они должны владеть методами и технологиями данного исследования (химического, биологического, физического и пр.). Учить этому необходимо заранее, до начала работы над проектом, когда эти умения потребуются. Безусловно, если учитель не владеет этими методами, ему не следует работать над таким проектом, потому что в любой момент, когда возникнут трудности, когда дети натолкнутся на какие-то подводные камушки, учитель обязан прийти им на помощь.

Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель постоянно «держит руку на пульсе»: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности. Пускать все на самотек, стихийную самостоятельность нельзя.

4-й этап презентация

Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и с точки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов.

Очень важно, чтобы каждое дело было завершенным, поскольку незаконченность работы действует на личность разрушительно. Ощущение законченности появляется на презентации. Когда подходит время анализировать, подводить итоги проделанной работе, ученики относятся к этому как к штатной, плановой ситуации. О том, что им это предстоит делать, они знают уже в начале работы над проектом, учитывают при планировании.

Итак, ребята уже поработали, что-то сделали. На первый взгляд, кажется, что работа была нацелена на изготовление некоего продукта: дети делали макет, или слайд-шоу, или альманах, или шили фольклорный костюм. Но интересующий нас результат проектной деятельности — это прежде всего ход самой деятельности. Нас, учителей, интересует, как работали дети, реализуя себя, как проявляли свою самостоятельность, что приобрели в смысле новых знаний и умений. Для учеников момент презентации — предъявление роста своей компетентности, самоанализа.

Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать, прежде всего, но не просто рассказать, а доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Нелишним будет пояснить, а если это возможно, то и показать, как необходимо осуществлять предлагаемый способ решения.

То, что в ходе подготовки к презентации дети готовят, мы называем продуктом проектной деятельности. Это могут быть рисунки, плакаты, слайд-шоу, видеосюжеты, web-сайт, газета, альманах, костюмы, макеты, сценарий и прочее. Все это готовится как наглядное предъявление решения проблемы.

Так, если ученики решали проблему рекультивации карьеров, и у них родилась идея создания террасовой зоны отдыха, то это не значит, что результатом проекта должна стать такая зона. Нет! Результатом работы над проектом будет ход мыслительной деятельности детей, собранная ими информация, приобретенные по ходу работы знания, порожденные и отвергнутые по тем или иным причинам варианты решения проблемы и, наконец, найденный конструктивный замысел. Об этом замысле необходимо доходчиво и наглядно рассказать, предъявляя результат своей работы. По всей видимости, в этом случае хорошо бы показать эскиз зоны отдыха, может быть, какие-то расчеты и характеристики, план или способ проведения работ по её обустройству. Вот это и будет презентацией результата работы над проектом.

Учебный проект тем и отличается от просто коллективно подготовленного мероприятия или групповой работы с представлением наглядных результатов, что демонстрируется главный результат работы над проектом — анализ деятельности и предъявление способа решения проблемы проекта.

Поэтому, когда в одной английской школе показывали концерт как результат деятельности в проекте по английской литературе, учителя были разочарованы: это был лишь продукт, а результат был скрыт от зрителя. Как дети к этому готовились, как они к этому результату пришли, почему были отобраны те или другие произведения, следовало объяснить до начала чтения стихов и показа пьес. Таким образом, результат был предъявлен неправильно.

Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. Понадобятся приемы самоанализа и рефлексии — здесь без этого не обойтись.

На этапе презентации роль учителя значительно возрастает. Он обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.

Погружение в проект

Метод учебных проектов — одна из личностно ориентированных технологий, интегрирующая в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Очень важным в этом смысле является первый этап — этап погружения в проект.

Прежде всего, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Как сформулировать тему? Вспомним о двух плоскостях, двух планах описания (предъявления) проекта. Оба плана видны только учителю, и только один из них — детям.

Тема учебного плана и тема проекта — это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Как учитель это сделает, зависит от его фантазии и мастерства. Может быть, для этого понадобится рассказать сказку, притчу, разыграть инсценировку или просмотреть видеосюжет. А может быть, достаточно сослаться на уже виденное, услышанное, узнанное учениками, используя когда-то возникший у них к этому интерес. Интерес к теме выстраивается, конечно, с учетом имеющегося у детей учебного и житейского опыта, их возрастных особенностей и предпочтений. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.е. находиться в зоне ближайшего развития. Проще говоря, у учащихся должно сложиться ощущение, что они в этой теме до некоторой степени компетентны.

Следует подчеркнуть: никто не требует, чтобы тема проекта формулировалась в соответствии с учебным планом, она вовсе не должна быть связана с мероприятиями, приуроченными к знаменательным датам, событиям — тема проекта должна быть обязательно связана с интересами детей соответствующего возраста, с теми вопросами, получить ответы на которые для них актуально и важно, по их собственному мнению.

Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс рассмотрения темы, заостряя внимание на тех моментах, которые будут фигурировать в формулировке проблемы учебного проекта. Если тема предполагает статическое рассмотрение, то очерчивается ситуация, в которой уже есть или может возникнуть при каких-то обстоятельствах проблема проекта. Если в рамках темы предполагается рассмотреть некое движение в пространстве, развитие или изменение во времени, то выделяется сюжетная канва этого изменения, развития, движения. Таким образом, в общих чертах, эскизно набрасывается схема для будущего изучения учащимися проблемы проекта.

И, наконец, учитель в той степени, которая зависит только от его искусства владения вниманием ребят и от его индивидуального артистизма, интригуя, эмоционально окрашено формулирует проблему проекта. При этом он должен показать, что проблема волнует и его и что он готов участвовать в ее обсуждении. Таким образом, предъявляется один из главных атрибутов учебного проекта — проблема, но не просто как информация, а как реалия жизни вместе с личностным отношением к ней учителя, с его пониманием, что проблема важна, требует внимания, рассмотрения и поиска ее разрешения. Своей позицией, кроме того, учитель дает понять, что готов поддерживать ребят в их деятельности по поиску решения проблемы.

Ученикам становится очевидным, что эта проблема очень важна для определенного круга людей, что ее разрешение остро необходимо. А главное, ребята могут ее решить, если постараются, организуются вместе. Возможно, нужно подумать сообща, обследовать, исследовать, разузнать, вспомнить, проанализировать, опросить и протестировать — в общем, безусловно, они получат определенный результат, если немедленно начнут действовать.

Так «взводится» та пружина, которая должна своей потенциальной энергией «раскрутить» самоорганизующуюся, самоцеленаправленную, самодвижущуюся полезную работу самостоятельной активности учеников, дающую ожидаемые от работы над проектом результаты.

По времени этот этап осуществления проекта является самым коротким. Но он настолько важен, что при отсутствии его или неправильном, нерезультативном выполнении (которое зависит целиком от учителя) можно не достигнуть ожидаемых результатов: учащиеся будут работать без личной заинтересованности, с мотивами, не имеющими ничего общего с интересом к рассматриваемой теме. Таким образом, может быть искажена вся идея метода проектов.

Для дальнейшей работы на первом этапе — «погружения в проект» — необходимо поработать с проблемой, т.е. и учителю, и учащимся понадобятся навыки проблематизации. Под проблематизацией мы понимаем рассмотрение проблемы и разбивку ее на ряд подпроблем, что можно сделать, если посмотреть на проблему под разными углами зрения, глазами различных участников рассматриваемого сюжета, ситуации или в зависимости от обстоятельств ее возникновения и т.д.

Проблематизация

Проблематизация — это аналитический процесс работы в проблемном поле с целью выделения проблемы или ряда проблем для последующего их рассмотрения и/или решения.

Проблемное поле — это часть предметной области теоретического или практического знания человечества, в котором имеются неразрешенные задачи, непознанные разделы и вопросы.

Проблематизация начинается с очерчивания и обозначения (краткого поименования) проблемного поля и/или его части. Затем формулируется проблема в самых общих чертах, задавая только вектор направления поиска проблемы или ряда проблем для последующего их решения.

Следующим шагом проблематизации может быть высказывание (обозначение, выделение) тех ракурсов, точек обзора, углов зрения, под которыми может рассматриваться предложенная проблема. При наложении условия рассмотрения проблемы, т.е. рассмотрения ее не вообще, а под определенным углом зрения, происходят сужение, конкретизация, уточнение проблемы. А рассмотрение общей проблемы под разными углами зрения (возможно в разных ситуациях или различных условиях ее возникновения) приводит к формулированию нескольких похожих проблем, которые можно назвать подпроблемами исходной.

Из полученных таким образом множества формулировок проблемы (подпроблем) выбирается наиболее важная, или актуальная, или доступная для решения с первого взгляда. Возможно, что полученные формулировки не поддаются ранжированию, но выстраиваются в ряд по определенной логической закономерности в порядке очередности их решения.

Если полученная формулировка все еще слишком общая и недостаточно конкретна для немедленного ее решения, процесс уточнения проблемы можно повторить уже на новом уровне, т.е. проделать разбивку ее на ряд подпроблем с последующим ранжированием и выбором самой подходящей.

Поиск нужной формулировки проблемы заканчивается тогда, когда найденная формулировка Вас устраивает. Кроме того, из формулировки проблемы уже ясно, как будет формулироваться цель поиска ее решения.

Сужение проблемы можно проводить рассматривая ситуацию, в которой она находится, задавая себе каждый раз вопрос «почему?» и сужая и конкретизируя поле рассмотрения ситуации.

Проблематизация - это одно из специфических умений, на выработку которого у учащихся нацелен учебно-воситательный процесс современной школы. Проблематизация является одним из элементов проектной и исследовательской деятельности учащихся при выполнении учебого проекта. Обучение проблематизации может происходить не только в процессе учебного проекта. Формировать представления о проблематизации, начальные умения можно во время любой другой учебной деятельности при использовании учителем проблемного метода, проблемного подхода к введению темы и обобщению уже изученного.

В случае работы учащихся в рамках учебного проекта проблемное поле очерчивается педагогом для обучения навыкам проблематизации, а не для решения задач, не решенных еще человечеством. Обучение методом учебных проектов позволяет ученику усваивать (присваивать) новые знания через «открытие» новых для ученика истин (но давно известных человечеству).

Напомним, главной целью использования метода проектов является обучение умениям и навыкам проблематизации, целеполагания, выдвижения гипотез, структурирования и систематизации, планирования и организации мышления и деятельности по решению разнообразных теоретических и практических задач.

На стадии проблематизации учащиеся самостоятельно, в свободной дискуссии приходят к вышеперечисленным выводам и умозаключениям. Кроме того, при развитых навыках проблематизации они могут пойти вперед: найти три заинтересованные стороны в появлении эффективной, неотталкивающей и нераздражающей рекламы: с одной стороны, производитель рекламируемого товара, с другой — потребитель этого товара, а с третьей — производитель (изготовитель) рекламы и ее транслятор.

Целью рассмотрения проблемы может быть выработка правил (закона) о рекламе, регламентирующих способы трансляции

Если проект предполагает рассмотрение общей проблемы в разных группах под разными углами зрения, то проблематизация происходит до разбивки учащихся на группы. Если проблему проекта предполагается рассмотреть одну и ту же, но в разных группах, искать свои пути и способы ее решения, то проблематизацией занимается каждая группа отдельно.

Проблема и сюжетная канва (т.е. ситуация, в которой возникла проблема) должны быть обрисованы так, чтобы следующим шагом была формулировка цели и задач проекта. Целью проекта всегда является нахождение способа решения проблемы. Ее конкретная формулировка возникает из проблемы проекта, которую мы рассматриваем в конкретной сюжетной ситуации. Задача или задачи проекта формулируются для того, чтобы ответить на вопрос, как достичь обозначенной цели.

Таким образом, из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель проекта и задачи проекта. Задачи проекта — организация и проведение определенной работы для поиска способа или способов решения проблемы проекта. Они формулируются учителем или при его активном участии в самых общих чертах. Учитель формулирует задачу так, чтобы она обязательно нуждалась в конкретизации, которую должны сделать учащиеся. Тогда происходит личностное «присвоение» задачи, включается самостоятельное мышление по поиску способов ее решения. Следует сделать особый акцент именно на этом моменте! Если мы не обеспечим этот пусковой механизм творческой активности ребенка, мы не достигнем всего того, чего мы ожидаем от учебного проекта. Просто обрисовав проблему, сюжетную канву и сформулировав цель и задачу проекта без работы с детьми по «вживанию» в проблему, которую мы назвали погружением в проект, учитель может натолкнуться на пассивность детей. Если не зажечь идеей, не возбудить желание разрешить противоречие проблемы проекта, то не будут задействованы все те механизмы, которые в дальнейшем должны работать, поддерживая целеустремленность, самостоятельность и творчество учащихся.

Нежестко поставленная задача стимулирует ребячье творчество. В момент конкретизации задачи она становится для детей уже core; совершенно своей, и они сопереживают ей.

Необходимо обеспечить поле для самостоятельной деятельности учащихся, создать условия для творчества уже в самом начале. Каким образом? До начала работы учащихся над проектом учитель проводит большую подготовительную работу. Ее можно обозначить как этап предварительной подготовки: учитель определяет временные затраты, возможности самостоятельной работы учащихся (знания, умения, навыки — стартовые ЗУН). В работе над проектом потребуются и специфические умения, и навыки, используемые и развиваемые в ходе работы над проектом — это умения собственно проектирования. Чем лучше отработаны те или иные умения, используемые на определенных этапах осуществления проекта, тем быстрее и легче пройдет работа.

Важно помнить, что задачи проекта должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития учащихся. Ведь интерес учеников к работе и посильность задания во многом определяют успех проекта.

Каждый проект должен быть обеспечен всем необходимым, в противном случае можно свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Какое может потребоваться обеспечение для работы над проектом? Для разных проектов — разное. Как мы помним, для работы по сооружению бумажной башни потребовалось всего лишь два листа писчей бумаги, ножницы и клей.

Для этнографического исследовательского проекта, возможно, потребуется набор тканей для пошива фольклорного костюма, фотоаппарат для съемки исследуемых районов, их жителей, предметов быта. Кроме того, может понадобиться звукозаписывающее оборудование для сбора старинных народных песен, записи говоров, сказок и легенд. Возможно, в ходе проекта необходимо будет и звуковоспроизводящее и звукомонтажное оборудование. Если ребята захотят сопровождать доклад на презентации показом слайд-шоу, им понадобится компьютер с соответствующим периферийным оборудованием и программным обеспечением.

Все перечисленное относится к материально-техническому обеспечению. Отсутствие возможности использовать компьютер при подготовке презентации можно компенсировать, например, изготовлением плакатов, альбома или фотовыставки. Однако есть такое материально-техническое обеспечение, без которого невозможно проведение собственно поисковой и исследовательской работы в проекте.

Еще один вид необходимого обеспечения — информационное. Почти все проекты предусматривают самостоятельную работу учащихся с информацией. Это или исследование уже опубликованных в печати способов решения задачи проекта, или анализ исходных данных, или поиск информации по теме проекта. Для успешной работы над проектом ученики должны иметь достаточный выбор источников информации, так как одной из образовательных целей является обучение работе с информацией: тематическому поиску источников информации (печатных, электронных, аудио и видео); выборке необходимых данных из добытых источников информации; выделению главного и структурированию данных; исследованию этих данных на предмет решения с их помощью сформулированной в проекте задачи.

При информационном обеспечении проекта всегда необходимо прежде всего опираться на имеющиеся у учащихся знания, жизненный опыт. Но этого мало. Нужно использовать все возможные источники информации, в том числе библиотеку, Интернет, CD-Rom и т.д. Нужно учить детей работе в библиотеке с каталогами, пользоваться информационными технологиями. Нужно, конечно, и самому учителю уметь пользоваться этими источниками информации.

Организационное обеспечение часто требуется тогда, когда в проекте участвуют ученики разных классов в урочное время. Возможно, потребуется специальное составление расписания занятий и выделение подходящей аудитории, учет режима работы библиотеки, музея или еще какой-то организации, которую ученики должны посещать в ходе работы над проектом. К организационному же обеспечению относится и предоставление ресурсов Интернет в удобное время.

Группы, работающие над проектом, могут быть разновозрастными — тогда в школе должно быть место, где эти группы будут собираться для работы над проектом. Если такого места нет, то необходимо подумать о его создании. В ряде школ — это уголок библиотеки, оборудованный компьютерной и другой необходимой техникой, в каких-то школах есть целый комплекс помещений, называемый медиатекой.

Не обойтись, конечно же, и без учебно-методического обеспечения. В первую очередь — это учебники и учебные пособия, всевозможные руководства и методички, электронные пособия типа «Помощь». Обучающие программы в руках самостоятельно работающих учащихся в источнике « добываемого» по ходу работы знания, методические рекомендации по применению используемых технологий (Приложение 2).

В образовательных проектах учащиеся вместе с взрослыми разрабатывают некоторую проблему и при этом участвуют в организационном проектировании собственной коллективной деятельности по решению этой проблемы. Суть экспериментальной работы заключается в разработке специальной образовательной среды, в которой учащийся осваивает комплекс способностей, связанных с проектным мышлением. Образовательные проекты, являясь такой средой, призваны дополнить существующие учебные формы деятельностной компонентой - в них учащийся применяет имеющие у него мыслительные и коммуникативные умения и способности в реальной социокультурной ситуации и осваивает образцы социального действия.

В образовательных проектах, в которых у учащихся формируется способность к социальной деятельности, подросток получает первый опыт социальной практики. Образовательные проекты, с одной стороны, размыкают для учащегося стены школы, делая для него предметом осознания социальную реальность. С другой стороны, социальная реальность в проектах выступает как пространство творческой самореализации, то есть в отношении социума становится возможным то, что возможно в рамках изучения той или иной научной дисциплины, - творческое самообразование. Таким образом, образовательные среды проектирования перекидывают мосты между школой и социальным пространством.

Основные сложности включения в такие среды учащихся старшей школы связаны с тем, что к 8-му классу у учащихся уже формируются представления о той форме учебности, к которой они привыкли и которая представлена на учебных предметах. Единственной социокультурной реальностью, в которой в школе учащийся должен осуществлять действие, являются процессы трансляции знаний. Собственно жизнедеятельность (и, как компонента, способы социальной адаптации) противостоит этим процессам. Но для осуществления социального действия, особенно в условиях, когда мы имеем проблемную ситуацию (при которой у позиции, от которой требуется осуществить действие, нет готовых культурных средств для такого осуществления, т.е. отсутствуют знания), процессы трансляции знаний не важны. Таким образом, переход в позицию социального действия является очень сложным и требующим внимательной педагогической диагностики.

Какие преимущества имеет технология проектов перед традиционными?

1. Разумный баланс между теорией и практикой.

2. Повышение уровня познавательной активности, личностный рост, рост качества знаний, развитие ключевых компетенций.

3. Реализация идеи профессиональной ориентации учащихся, погружение учащихся в учебно-профессиональную деятельность.

Проектная работа не нуждается в оценке, так как выполнение проекта - это уже достижение. Учащиеся видят перед собой конечный результат, в который они вложили душу.

При каких условиях, используя данный опыт, можно получить устойчивые положительные результаты:

Педагогический потенциал проектной технологии заключен в достижении следующих целей:

  • развитие эмоциональной сферы школьника наряду с интеллектуальной;

  • закрепление уже известного материала;

  • самостоятельный поиск закономерностей в природе, объединяющих и разъединяющих основ; развитие способности видеть общее в различных и различное в сходных явлениях;

  • активизация творческого начала и стремления к самовыражению;

  • умение при необходимости объяснить концептуальный смысл произведения любого искусства посредством перевода и изложения этой концепции на языке медиа (например, концепция живописного произведения - через язык экрана, через литературную рецензию, через компьютерный реферат);

  • быстрая обучаемость, высокая задействованность уже имеющихся у человека знаний;

  • развитие потенциального интереса к поиску новых, творческих путей и форм решения поставленных образовательных задач;

  • реализация и отработка диалогической модели общения с миром на разных уровнях;

  • реализация психологического механизма, позволяющего вырабатывать оригинальное мнение и общий творческий результат при работе в малых коллективах (микрогруппы по 3-5 человек);

  • формирование условий для самообразования и возникновения познавательной потребности - стремления к самостоятельному поиску и отбору необходимой информации;

  • формирование индивидуального механизма корректировки информации, получаемой через СМИ, индивидуальной системы ценностных ориентаций.



1.2. Универсальные учебные действия: критерии и способы оценки сформированности УУД у учащихся.

Современные реалии выдвигают особые требования к подготовке школьников к жизни – вооружить их не столько знаниями, сколько способами овладения ими. В условиях резкого увеличения объема знаний требуется смена педагогических приоритетов - научить учащихся учиться.

Критерии сформированности универсальных учебных действий

Развитие универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных, знаково-символических и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, соответственно, выступают:

  • соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

  • сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.

Свойства действий. Общая характеристика

Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность (П.Я.Гальперин, 1998).

Уровень действия может выступать в трех основных формах действия:

- в форме реального преобразования вещей и их материальных заместителей, материальная (материализованная – с заместителями – символами, знаками, моделями) форма действия;

- действие в словесной, или речевой, форме;

- действие в уме — умственная форма действия.

Полнота действия определяется полнотой операций и характеризует действие как развернутое (в начале становления) и сокращенное (на завершающих этапах своего развития).

Разумность действия характеризует ориентацию учащегося на существенные для выполнения действия условия, степень дифференциации существенных, необходимых для достижения цели условий, и несущественных условий. Разумность определяет такие особенности ориентировки учащегося как степень целенаправленности и успешности поиска и выделения необходимых и достаточных для решения задачи условий. Далеко не всегда действие, приводящее к правильному результату, характеризуется разумностью – оно может быть заучено путем механического запоминания и воспроизводится без понимания сущностных связей и отношений предметного содержания действия.

Сознательность (осознанность) – возможность отражения в речи, т.е. в системе социальных значений, содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий и достигнутого результата. Разумность и осознанность в значительной степени обеспечивают обобщенность действия.

Обобщенность характеризует возможности переноса и применения учащимся действия (способа решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса характеризует меру обобщенности действия.

Критичность действия определяет меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной и содержательной и характеристиках, понимания адекватности способа действия реальным условиям его выполнения и рефлексии выбора оснований выполнения действия.

Освоенность или мера овладения действия характеризует его временные характеристики и легкость перехода от одной формы действия к другой. Обычно здесь говорят о степени автоматизированности действия, временных и силовых показателях.

Уровень сформированности учебной деятельности.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Мотивация учебной деятельностивключает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители), степень осознанности.

Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи.

Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965).

Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий.

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.

В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий:

1) отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);

4) адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5) самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия); 6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки:

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

-понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;

-самостоятельная постановка школьников учебных задач;

-самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий:

-какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);

-в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;

-различает ли ученик способ и результат действий;

-владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и сам оценки:

-умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

-может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

-способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

- адекватна ли самооценка учащегося;

-доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.

4. Каков результат учебной деятельности:

-объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности);

-субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).

Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

Условия развития универсальных учебных действий в образовательном процессе.



Условия формирования УУД

Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Универсальные учебные действия выступают как цель, результат и одновременно как средство специально организованной учебной деятельности детей и подростков. Формирование универсальных учебных действий обеспечивает личности переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.

Условиями, обеспечивающими развитие универсальных учебных действий в образовательном процессе, и в известном смысле последовательностью работ, которые необходимо осуществить, являются:

определение функций, содержания и структуры УУД определение круга учебных предметов, функция и содержание которых адекватно психологическому содержанию конкретного вида УУД; выделение конкретной формы данного вида УУД; организация полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины; организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия); разработка системы задач (заданий), выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств универсального действия (обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности).

Критериями типологии задач, решение которых должно обеспечить планомерное формирование требуемых свойств действия, являются: 1)функциональное назначение,

2) содержание и форма построения задач.

По функциональному признаку выделяют учебные (для организации усвоения) и контрольные (для входного, текущего и итогового контроля). По содержанию и форме построения задачи можно подразделить на специально-предметные, логические и психологические. В соответствии со специально-предметным критерием должна быть выделена целостная система типовых ситуаций действия, отражающая сущностные закономерности предметной области в заданном диапазоне применения. Логический критерий определяет соотношение существенных и несущественных для решения задач условий и задает 4 возможных типа задач – 1)задачи, содержащие только существенные для решения условия; 2)задачи, включающие как существенные, так и несущественные условия; 3) задачи, включающие не все существенные условия; 4) задачи, включающие не все существенные и несущественные условия. Отметим, что в школьном обучении в значительном числе случаев применяется только первый тип логического построения задач. Такое ограничение не обеспечивает формирования должной меры разумности и обобщенности действия, что может быть достигнуто лишь при использования задач всех четырех типов. Психологический критерий построения задач определяет соотношение наглядных, наблюдаемых условий и условий, существенных для решения задач. Здесь также можно говорить о 4 типах задач – 1) существенные признаки даны наглядно; 2) наглядные характеристики отсутствуют; 3) наглядно представлены несущественные признаки; 4) существенные признаки не представлены наглядно.

В противоположность традиционному дидактическому принципу перехода от простого к сложному, предъявление задач должно осуществляться по принципу контрастности сложности и варьирования типа задач. Следует начинать предъявление задач с задач средней трудности, а не с легкой, чтобы объективировать перед учащимся ситуацию «разрыва» между требованиями цели и инструментальной основой действия, т.е. той системой средств, которыми к настоящему моменту владеет учащийся. Ситуация «разрыва» побуждает активный поиск и ориентировку учащегося и способствует формированию универсальных учебных действий. Слишком трудная задача «оглупляет» и может стать причиной отказа учащегося от действия.

Построение содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях; выделение качественных показателей сформированности универсальных учебных действий применительно к ценностно-личностному и познавательному развитию являются существенными условиями формирования УУД.

Общие рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса.

Формирование универсальных учебных действий составляет важную задачу образовательного процесса и составляет неотъемлемую часть фундаментального ядра общего образования. Уровень сформированности универсальных учебных действий находит отражение в Требованиях к результатам освоения содержания общего образования соответственно ступеням образовательного процесса. Развитие универсальных учебных действий составляет психологическую основу успешности усвоения учащимися предметного содержания учебных дисциплин.

К настоящему времени в практике школьного обучения работа по развитию универсальных учебных действий, как психологической составляющей образовательного процесса, осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов-новаторов, реализующих прогрессивные технологии образования и разделяющих тезис о приоритетности личностного развития учащегося как цели образовательного процесса, пытаются реализовать требование формирования универсальных учебных действий. Стихийный и случайный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения - в низком уровне учебной мотивации и познавательной инициативы учащихся, способности учащихся регулировать учебную и познавательную деятельность, недостаточной сформированности общепознавательных и логических действий, и как следствие школьной дезадаптации, росте девиантного поведения. Альтернативой сложившемуся положению должно стать целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий с заранее заданными свойствами, такими как осознанность, разумность, высокий уровень общения и готовность применения в различных предметных областях, критичность, освоенность.

Общими рекомендациями по формированию универсальных учебных

действий в ходе образовательного процесса являются:

Необходимость выделения цели формирования универсальных учебных действий как описания УУД, четкого выделения их функций в образовательном процессе, их содержания и требуемых свойств в соотнесении с возрастно-психологическими особенностями учащихся.

Определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение и организация ориентировки учащихся в его выполнении.

Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход:

- от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия,

- от сорегуляции и совместного выполнения действия и с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.

Определение связи каждого универсального учебного действия с предметной дисциплиной. Выделение предметных дисциплин, наиболее адекватных (благоприятных) для формирования конкретных видов универсальных учебных действий и создающих для них зону ближайшего развития. Определение конкретной формы универсального учебного действия применительно к предметной дисциплине, описание свойств действия. Разработка системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы, решение которых обеспечит формирование заданных свойств универсальных учебных действий.

Разработка системы рекомендаций разработчикам и авторам учебников и учебных пособий по учебным предметам с целью обеспечения формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине. Включение в качестве критерия экспертной оценки учебника и учебного пособия наличия рекомендаций и учебных заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий.

Разработка учебно-методических пособий, адресованных учителям с целью обеспечения формирования универсальных учебных действий. В случае необходимости проведение специальной психолого-педагогической подготовки в рамках существующих форм повышения квалификации или подготовки педагогического персонала.

Универсальные учебные действия. /УУД/

Личностные УУД

Коммуникативные УУД

Самоопределение (мотивация учения, формирование основ гражданской идентичности личности).

Смыслообразования («какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него).

Нравственно-этического оценивания (оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор).

Планирование (определение цели, функций участников, способов взаимодействия).

Постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации).

Разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация).

Управление поведением партнёра точностью выражать свои мысли (контроль, коррекция, оценка действий партнёра умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли).

Познавательные УУД

Регулятивные УУД

Общеучебные

- формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение информации;

- знаково-символические

- моделирование

Логические

- анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

- синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

-установление причинно-следственных связей;

- построение логической цепи рассуждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Действия постановки и решения проблем:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно).

Планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий).

Прогнозирование (предвосхищение результатаи уровня усвоения, его временных характеристик).

Контроль (в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона)

Коррекция (внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта).

Оценка (выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения).

Волевая саморегуляция (способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий).









































Глава II. Из опыта работы по развитию УУД на основе проектной деятельности старшеклассников.

2.1. Развитие УУД на основе проектной деятельности старшекласников на уроках географии.

Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы

сделать его способным развиваться дальше

без помощи учителя.

(Элберт Хаббард)

Современная развивающая школа имеет дело с разносторонней, многогранной, активной личностью. Традиционный подход в организации образовательного процесса, характеризующийся доминирующей ролью учителя и пассивной позицией ученика (как объекта педагогического воздействия), объяснительно-репродуктивными методами обучения, не в полной мере обеспечивает достижение требуемых результатов качества образования. Это заставляет педагогов, ученых и практиков, искать новые подходы и способы организации образовательного процесса, взаимодействия учителя и ученика, которые бы формировали у учащихся такие социально адекватные ценности, как: потребность в получении знаний; умение самостоятельно организовывать работу по усвоению знаний; выбор наиболее оптимальных путей для решения учебных задач; планирование своей образовательной деятельности; позитивная самооценка. Как показывает практика, достижению вышеозначенных результатов способствует использование современных педагогических технологий. Выбор технологий определяется многими факторами, к основным из которых относятся: доминирующие целевые установки школы и конкретные цели текущего учебного процесса; особенности класса, наличие материально-технических, морально-психологических и эргономических условий; личностных особенностей учителя и т.д.

Наша школа имеет большие возможности для широкого внедрения в практику работу разнообразных современных технологий. Это объясняется, прежде всего, работой школы в инновационном режиме, широком внедрении в практику работы информационно-коммуникационных технологий, функционированием многопрофильного образования на старшей ступени обучения и наличием высококвалифицированных педагогов, демонстрирующим учащимся образец социальной, профессиональной, творческой активности и самоактуализации.

Готовность учителя к освоению и применению новых технологий на практике зависит от его психологической готовности, профессиональной компетентности и личностной готовности. Личностная готовность включает в себя гуманистическую направленность на ребенка, личностные качества учителя и демонстрацию собственной индивидуальности. Поэтому каждый учитель выбирает оптимальный для себя набор эффективных педагогических технологий и успешно реализует их в своей практической деятельности.

Я, как учитель географии, в своей практической деятельности использую метод проектной технологии, поскольку считаю, что он является мощным средством позволяющим обеспечить применение актуализированных знаний и пробрести новые. Вопрос о географической культуре, географической образованности молодого поколения, которые являются частью общечеловеческой культуры, продолжает оставаться весьма актуальным, поскольку уровень этой образованности недостаточно высок. Совершенно очевидно, что корни такой неблагополучной ситуации следует искать, прежде всего, в области массового школьного географического образования, общественный и учебный престиж которого был и остается довольно низким.

Географическая культура объясняет процессы и явления, происходящие в природе и обществе, знакомит с естественной и социально-экономической основой общественного производства, ориентирует на разумное, нравственное поведение людей в окружающем мире. География - специфический школьный предмет мировоззренческого характера, формирующий у учащихся комплексное, системное и социально-ориентированное представление о Земле как о планете людей, наиболее полно знакомит их с проблемами взаимодействия общества и природы.

Приобретение учащимися знаний по географии осуществляется двумя основными путями: непосредственным – от восприятия географических объектов и явлений, от имеющихся представлений – к научным представлениям и понятиям; и опосредованным – от имеющихся у учащихся знаний, от слов учителя и учебника – к новым понятиям и закономерностям. Большую роль в организации процесса усвоений знаний по географии играет наглядность. Преподавание географии без достаточных средств наглядности приводит к тому, что учащиеся механически запоминают слова, за которыми в их сознание нет соответствующих образов, т.е. знания носят формальный характер и поэтому быстро утрачиваются.

Важным условием организации целенаправленного восприятия учащимися того или иного объекта является сочетание показа с пояснениями учителя. Это обеспечивает в сознании ученика установление связи между образом и словом. Слово при этом приобретает определенную значимость, наполняется конкретным содержанием. Кроме того, благодаря фронтальному зрительному восприятию у всех учащихся создается правильное представление о географическом объекте.

На протяжении многих лет основными средствами наглядности при обучении географии были: картины, телевизоры, диапроекторы, киноаппараты, натуральные объекты. Ведущей реальностью развития современного общества является его компьютеризация, а потому именно компьютер стал ведущим средством наглядности. Компьютерные технологии являются более современными, оптимальными и мобильными средствами наглядности, позволяющими значительно расширить и углубить информационный материал, систематизировать его, произвести отбор необходимой фактической информации, увидеть динамику развития процессов, объектов и явлений, констатировать не только видеоинформацию, но и слышать их музыкальное сопровождение. С помощью компьютера возможно создание необходимых программ и изображений, применение творчества в анализе и синтезе компонентов содержания географического образования.

Во время подготовки к уроку при выборе средств наглядности, я все чаще отдаю предпочтение компьютеру. В настоящее время существует комплект электронных учебников образовательной коллекции 1С по всему курсу географии (6-11 класс), который полностью сочетается с учебной программой. Материалы этих электронных учебников очень удобно использовать на вводных уроках, когда создается образ исследуемого объекта, явления или территории, а также на завершающих этапах урока или темы, когда можно предложить учащимся выполнить практикум также содержащим видеофрагменты, или тестовое задание разного уровня сложности.

Зрительные образы помогают создавать также многочисленные слайды географического содержания из различных источников (Библиотека наглядных пособий), по материалам которых, я создаю презентации в программе РowerPoint. Эти презентации, в отличие от образовательных программ более строго выдерживают логическую последовательность урока. Кроме вышеперечисленных источников материалов большую географическую наглядность содержат: электронный справочник «Кирилл и Мефодий», электронная карта мира, мировой атлас Земли. В последнее время в нашу жизнь все шире стали внедряться цифровые фотоаппараты и видеокамеры. С учетом того, что многие учащиеся в каникулярное время выезжают за пределы своей местности, у них появляется богатый видеоматериал о различных природных и антропогенных комплексах, городах и странах, который впоследствии они демонстрируют на уроках географии. В то же время ребята учатся наблюдать за объектами живой и неживой природы, совершенствуя использование методов географической науки и овладевая географической культурой.

Все более стремительными темпами в нашем обществе идет процесс информатизации образования и жизни человека в целом, все более обыденным становится недавно вошедшее в наш обиход слово «Интернет», и все чаще наши дети считают его уникальной энциклопедией, в которой можно узнать все. И если мы, учителя, хотим быть интересны нашим ученикам, то должны находиться в той же информационной среде, а значит, в Интернете. Ни для кого не секрет, что при всех плюсах и положительной информации, в Интернете есть и негатив, поэтому нам, педагогам, нужно научить детей находить в нем как можно больше хорошего, положительного.

Одним из способов такого взаимодействия по Интернету учителя и ученика может стать Интернет-проект, разработанный и контролируемый педагогом. Занимаясь с преподавателем по Интернету, у ребенка все меньше времени остается на Интернет - развлечения, а педагог более точно сможет оценить возможности каждого ученика и направить его деятельность в соответствии с его способностями и возможностями, с его индивидуальной образовательной траекторией, что полностью соответствует стратегии модернизации российского образования.

Кроме того, Интернет-проект предполагает активизацию и другой, хорошо проверенной современной педагогической технологии – проектной деятельности учащихся, которая позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить свою творческую самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности, формирует умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, развивает критическое мышление.

Таким образом, метод проектирования - это мощное средство интенсификации в процессе обучении географии, способствующее повышению качества обучения, позволяющее адекватно и эффективно рассматривать географические объекты и явления, обеспечивающее полноценную организацию учебной деятельности.

Рассмотрим некоторые УУД развитию которых способствует проектная технология на уроках географии.

Познавательные универсальные учебные действия

Исследовательские и проектные действия

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность. Для данных видов деятельности можно выделить следующие особенности.

Цели и задачи исследовательской и проектной деятельности школьников определяются не только их личностными мотивами, но они должны иметь и общественную значимость. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение собственной компетенции подростков в предметной области определенных учебных дисциплин, не только на развитие их собственных способностей, но и на создание продукта, имеющего существенную значимость для классного или школьного коллектива, а, может быть, и для более широких слоев общества.

Исследовательская и проектная деятельность школьников должна быть организована таким образом, чтобы подростки смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т.д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки должны овладевать нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобрести навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе.

Организация исследовательских и проектных работ школьников должна обеспечивать сочетание различных видов познавательной деятельности. Вполне очевидно, что значимыми и интересными для подростков представляются новые виды деятельности, которые им еще не знакомы, именно их интересно освоить, даже если впоследствии они не войдут в ряд наиболее ценных и жизненно необходимых.

В отличие от учебной деятельности, реализующейся в поурочно классной форме, исследовательские и проектные работы могут быть построены таким образом, что в них будут востребованы практически любые способности подростков, будут реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности. В данном случае старшеклассники делают первые шаги в направлении предварительной профессиональной ориентации.

Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для побуждения подростка к творчеству как индивидуальному, так и коллективному. Чрезвычайно важной особенностью является востребованность при реализации исследовательских и проектных работ высокого уровня компетенции школьников в той или иной области знаний, а также необходимость активной работы воображения – непременной основы творчества.

Основная задача исследовательской и проектной деятельности направлена не столько на репродуктивное воспроизведение предметных знаний, сколько на целенаправленное их использование.

Исследовательская и проектная деятельности имеют как общие, так и специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

  • общественно-значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности: как правило, результаты исследовательской, а в особенности, проектной деятельности имеют конкретную практическую ценность, предназначены для общественного использования;

  • структура проектной и исследовательской деятельности включает общие компоненты:

- анализ актуальности данных работ;

- целеполагания, формулировка задач, которые следует решить;

- выбор средств и методов, адекватных поставленным целям;

- планирование, определение последовательности и сроков работ;

- собственно проведение проектных работ или исследования;

- оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;

- представление результатов в пригодном для использования виде; проведение проектной и исследовательской деятельности требует от разработчиков высокой компетенции в выбранной сфере, творческой активности, собранности, аккуратности, целеустремленности, высокой мотивации; итогами проектной и исследовательской деятельности являются не только предметные их результаты, но и интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умений сотрудничать в коллективе и способностей самостоятельной работы, уяснение сущности творческой исследовательской или проектной работы.

Вместе с общими чертами существуют и значительные различия проектной и исследовательской деятельности, которые, с нашей точки зрения, заключаются в следующем.

Сущность любой проектной деятельности можно обозначить русским словом «замысел». Семантическое наполнение этих двух терминов, с нашей точки зрения, наиболее близко. Таким образом, любой проект направлен на получение вполне конкретного задуманного, замысленного разработчиками результата – продукта, обладающего определенной системой свойств, предназначенного для определенного конкретного использования. Тогда как в ходе научного исследования, как правило, организуется поиск в какой-то определенной области, и при этом на начальном этапе лишь обозначается направление исследования, может быть, формулируются отдельные (далеко не все) характеристики итогов работ.

Реализацию проектных работ предваряет точное умозрительное представление будущего продукта, разработчик предварительно проектирует в умственном плане результаты проектных работ и только после этого приступает собственно к исполнительному этапу деятельности. Результат проекта должен быть точно соотнесен со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Тогда как на начальных этапах исследовательской деятельности формулируется лишь гипотеза, то есть научное допущение или предположение, истинностное значение которого неопределенно. Научная гипотеза выдвигается всегда в контексте развития данной области научных знаний, для решения какой-либо конкретной проблемы, следовательно, формулировка гипотезы всегда сопровождена с постановкой проблем исследований. Осознание научной проблемы и ее формулировка – значимый этап исследовательской деятельности. Итак, логика построения исследовательской деятельности требует, в обязательном порядке, формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.

Основные этапы проведения научного исследования и проектных работ

Проект

Научное исследование

Выбор сферы деятельности,

доказательство актуальности планируемых работ

Формулировка замысла проекта:

  • предварительное описание продукта проектных работ,

  • его соответствие условиям будущего использования

Осознание проблемы, существующей в данной научной сфере.

Формулировка гипотезы, направленной на разрешение данной проблемы

Формулировка целей:



на выполнение замысла проекта

(очень конкретно)

на решение научной проблемы

(большая степень свободы)

Интерпретация целей на языке задач



получение конкретного продукта проектных работ

разностороннее научное исследование объекта изучения

Выбор методологического инструментария



В основном, специфические методы предметных областей, операции и приемы получения заданных свойств продукта проектной деятельности и т.д.

Включают весь методологический инструментарий: общенаучные методы, специфические методы, различные необходимые операции исследовательской деятельности

Проведение проектных или исследовательских работ



Реализация проектных работ в соответствии с замыслом, поставленными целями и задачами, с использованием выбранного инструментария – получение конкретного продукта проектной деятельности.

Проведение научного исследования, направленного на решение существующей научной проблемы, экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, достижение поставленных целей исследования, решение задач, конкретизирующих цели исследования.

Оценка соответствия всех свойств продукта разработок замыслу проекта. Подготовка полученного продукта к его дальнейшему использованию: разработка рекомендаций и инструкций к использованию.

Уяснение, анализ, обработка результатов научного исследования. Оформление результатов исследования для их последующей презентации.

Проверка возможности использования полученного продукта в конкретных условиях.

Обсуждение полученных результатов научного исследования с компетентными лицами.

Практическое использование полученного продукта.

Прогноз дальнейшего развития научных исследований данного направления.


Реализация проектной деятельности требует значительного творческого потенциала от разработчиков – зачастую, не меньшего, чем при исследовательской работе. Один и тот же продукт проектной деятельности, выполненный разными разработчиками, хотя и отвечает всем заданным требованиям проекта, но может отличаться по некоторым деталям, дизайну и т.п. все это следует отнести к творческому потенциалу тех, кто его выполнил.

Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных учебных пособий, выполненных самими школьниками по какой-то определенной теме географии: например,

  • сайт Гайского района - проект учащихся Славгородского С.и Кальнишевского А.,

  • презентации к урокам, творческие презентации

  • «Природный парк Ириклинский» ученика 9 класса Смертина Максима)

Такого рода разработки следует однозначно отнести к проектной деятельности, поскольку результат этих работ четко определен, возможности применения продукта этой деятельности также несомненны – для учащихся школы при подготовке к урокам, внеклассным мероприятиям и для учителя при работе в классе. Социальная значимость добросовестно выполненного проекта также очевидна.

Для успешного овладения исследовательской и проектной деятельностями учащиеся должны овладеть следующими действиями:

  • постановка проблемы и аргументирование ее актуальности;

  • формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла – сущности будущей деятельности;

  • планирование исследовательских или проектных работ и выбор необходимого инструментария;

  • собственно проведение исследования или проектных разработок с обязательным поэтапным контролем и коррекцией результатов работ;

  • оформление результатов деятельности, как конечного продукта;

  • представление результатов исследования или продукта проектных работ широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальнейшего практического использования.

Стадии работы над проектом



Стадия работы над проектом

Содержание работы на этой стадии

Деятельность учащихся

Деятельность учителя

Подготовка

Определение темы и целей проекта.

Обсуждают предмет с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию. Устанавливают цели.

Знакомит со

смыслом

проектного

подхода и

мотивирует

учащихся.

Помогает в

постановке

целей.

Планирование

а) Определение источников
информации.

б) Определение способов
сбора и анализа
информации.

в) Определение способа
представления результатов
(формы отчета).

г) Установление процедур
и критериев оценки
результатов и процесса.

д) Распределение задач
(обязанностей) между
членами команды.

Вырабатывают план действий. Формулируют задачи.

Предлагает идеи, высказывает предположения.

Исследование

Сбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.

Выполняют

исследование,

решая

промежуточные

задачи.

Наблюдает,

советует,

косвенно

руководит

деятельностью.

Результаты и/или выводы.

Анализ информации. Формулирование выводов.

Анализируют информацию.

Наблюдает,

советует.

Представление или отчет.

Возможные формы представления результатов (отчета): устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет.

Отчитываются, обсуждают.

Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника.

Оценка результатов и процесса.


Участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок.

Оценивает

усилия

учащихся,

креативность,

качество

использования

источников,

неиспользованные возможности,

потенциал

продолжения,

качество отчета.



Принципы проектной технологии

Наряду с общедидактическими, определяются следующие принципы использования проектного обучения.

Принцип коммуникативности. (Данный принцип обусловливает всю учебно-познавательную деятельность обучающихся в процессе осуществления проекта, предполагая целенаправленный, мотивированный характер их речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между участниками проекта, практическую ориентацию каждого занятия.)

Принцип ситуативной обусловленности. (Учащиеся принимают активное участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации.)

Принцип проблемности. (Предусматривает выполнение проекта как решение коммуникативно-познавательных задач различного уровня сложности.)

Принцип автономности. (Устраняет зависимость ученика от преподавателя путем самоорганизации и самообучения в процессе создания конкретного продукта или решения отдельной проблемы, взятой из реальной жизни.)

Общеучебные умения и навыки, формирующиеся в процессе проектной деятельности

1. Рефлексивные умения:

умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2.. Поисковые (исследовательские) умения:

умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста); умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

умения коллективного планирования;

умение взаимодействовать с любым партнером;

умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

навыки делового партнерского общения;

умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

4 . Менеджерские умения и навыки:

умение проектировать процесс (изделие);

умение планировать деятельность, время, ресурсы;

умение принимать решения и прогнозировать их последствия;

навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов).

5. Коммуникативные умения:

умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми вступать в диалог, задавать вопросы и т. д.;

умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения;

умение находить компромисс;

навыки интервьюирования, устного опроса и т. д.

6. Презентационные умения и навыки:

навыки монологической речи;

умение уверенно держать себя во время выступления;

артистические умения;

умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

Преимущества проектной технологии

Не требует пересмотра имеющихся общеобразовательных программ, издания учебников.

Нет препятствий в переходе на проектную деятельность из – за отсутствия дополнительных материальных и финансовых затрат.

Каждое ОУ, перейдя на проектную технологию может сохранять свои традиции, осуществлять свои идеи, принципы, т.к. технология становится эффективным способом реализации имеющихся идей и традиций.



Рекомендации по развитию универсальных учебных действий средством проектной технологи на уроках географии являются:

1.Постановка цели формирования универсальных учебных действий, четкого выделения их функций в учебном процессе, их содержания и требуемых свойств в соотнесении с возрастно-психологическими особенностями учащихся.

2.Определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение и организация ориентировки учащихся в его выполнении.

3.Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход:

- от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия,

- от совместного выполнения действия с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению,

4.Определение связи каждого универсального учебного действия с предметом географии. Выделение учебных тем, наиболее адекватных (благоприятных) для формирования конкретных видов универсальных учебных действий и создающих для них зону ближайшего развития. Определение конкретной формы универсального учебного действия применительно к учебной теме.

5.Разработка системы задач, решение которых обеспечит формирование заданных свойств универсальных учебных действий.

Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов.

Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов.

Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и безопасность.

Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.

Учитель предоставляет возможности детям для самостоятельной работы.

Учитель вырабатывает новую позицию. Происходит смена позиции лектора и контролера на позицию помощника, наставника.

Учитель следит за своей речью (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

Рекомендации учителю, работающему по методу проектов

Вы должны быть уверены, что тема проекта интересна для всех в классе.

Убедитесь, что тема достаточно гибкая и ее можно рассматривать с разных точек зрения, с тех позиций, которые отражают личный опыт ученика и психологические свойства его личности.

Обратите внимание, предполагает ли решение проблемы различные виды деятельности. Попытайтесь включить разные элементы: изготовление предметов, рисунки, аппликации, записи на пленку, интервью, короткую пьесу и так далее.

Не ошеломляйте учащихся своим проектом. Пусть сделают меньше, но лучше. Постарайтесь, чтобы у них не оставалось время на другие предметы.

Всегда будьте рядом с учащимися, чтобы протянуть им руку помощи, воодушевляйте их. Пытайтесь вовлечь и других учителей в работу над проектом.

Установите ограничители: если это письменный проект, сразу оговорите количество страниц, чтобы не было состязаний между способными и менее способными.

Прокомментируйте или оцените работу ученика. Ничто так не угнетает, как ощущение, что твою работу игнорируют или откладывают, будто наименее важную.

Метод проектов ставит учителя в особую позицию – сотрудничества с учащимися. Поэтому педагогу необходимо:

умение увидеть и отобрать наиболее интересные и практически значимые темы проектов;

владение всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать последовательную самостоятельную работу учащихся;

переориентировать всю учебно-воспитательную работу учащихся по своему предмету на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности, на приоритет индивидуальных, парных, групповых видов деятельности исследовательского, поискового, творческого плана.

Это вовсе не означает, что следует полностью отказаться от традиционных видов работ – объяснительно-иллюстрированных, репродуктивных, фронтальных методов и классно-урочной системы.

Речь идет о приоритетах, о смещении акцентов – не более того.

Педагог в зависимости от цели обучения и содержания учебного материала выбирает те формы и методы, которые могут дать хороший результат.

К организации работы над проектом предъявляются следующие требования:

1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе разные. Возможно выполнение (одновременное) учащимися разных проектов.

2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся.

3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.

4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.

5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.

7. Проект реалистичен, сориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.

Для более успешной реализации проекта, перед тем как приступить к работе, учителю рекомендуется:

-продумать учебные цели, которые будет преследовать проект, и возможности его методического и дидактического обеспечения;

-определить число участников проекта (группа, класс, параллель и. т. д.);

-решить, будет ли данный проект осуществляется в рамках одного предмета или потребует интеграции нескольких предметных областей;

-решить, будет ли данный проект курировать один учитель или группа учителей;

-определить сроки работы над проектом;

-продумать все возможные источники информации.

Виды деятельности, подготавливающие учеников к участию в создании группового проекта:

Индивидуальное самообучение.

Парное самообучение.

Групповая работа по общей теме. Обучение внутри группы. Ученики, объединенные в группы, взаимодействуют внутри них: объясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступления.

Взаимообучение групп. Группы, занимающиеся разными проблемами, на время объединяются, чтобы поделиться опытом.

Ученик вместо учителя (ведет урок).

Подготовка выступлений учениками. Обрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссий, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, анализ, оценивание.

Самоорганизующийся коллектив. По мере овладения учащимися определенными видами деятельности им представляются все большие возможности самоорганизации обучения. Например, коллективная подготовка к проведению занятий («круглого стола» и др.).

Для развития оргдеятельностных качеств учащихся проектной деятельности применяются различные способы образования групп:

1. Формальный (соседние парты, ряд)

2. Учитель в соответствии со своими критериями определяет состав групп. Способ эффективен при условии авторитета и доверия к нему.

3. Ученики самостоятельно разбиваются на группы. Наиболее естественный самоорганизующий способ.

4. Класс (или учитель) вначале по определенным критериям выбирает лидеров будущих групп, которые и набирают себя в группы учеников.

5. Учитель определяет учеников, которые осуществляют набор ребят в свои группы, затем в группах выбираются групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных навыков учеников, дает им шанс активного взаимодействия.

6. Учитель записывает на доске перечень главных вопросов по изучаемой теме. Каждый учащийся выбирает для себя проблему и входит в соответствующую группу. В созданных группах выбираются лидеры.

7. Сначала выбираются лидеры групп, которые определяют проблему для занятия в группе, затем остальные ученики расходятся к лидерам по известным темам.

8. Самоорганизация групповой работы. Ученикам предлагается самим определить проблемы для групповых занятий и виды деятельности своих групп. Учителем задается временные рамки деятельности групп и формы представления образовательного продукта.

9. Поэтапное образование групп. Первоначально три-пять учеников, достигшие определённых успехов в изучении темы или проблемы, объединяются в группу и самостоятельно работают в ней во время обычных уроков. С остальными учениками учитель занимается по своему плану. Группа учащихся по ходу обучения расширяется, разбивается на подгруппы по определённым критериям. Так происходит до тех пор, пока большинство учеников не войдёт в группы. Данная форма стимулирует переход учащихся к групповой работе, однако требует от учителя владения ситуативными методами организации обучения.

При работе над проектом группы занимаются в основном самостоятельно, поэтому их необходимо этому учить. Учитель проводит общий инструктаж, раздаются специальные памятки, идут консультации лидеров, учитель принимает участие в работе отдельных групп.

Виды деятельности, которым обучаются ученики:

-подготовка выступления перед классом, демонстрация опыта, изучение конспектирования литературы;

-коллективное обслуживание и решение поставленной проблемы;

-выступление учащихся внутри групп по заранее подготовленным ими вопросам;

-подготовка учеников к взаимодействию с другими группами, включающая придумывание вопросов для них, участие групп в решении общей для всего класса задачи;

-выполнение длительного творческого задания, в том числе разработка проектов.

В работе групп преобладают оргдеятельностные виды деятельности: учащихся ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, проводят рефлексию. Следите за этапами работы внутри группы лидер.

Организовать работу в группе нелегко, как дети зачастую не умеют сотрудничать, у них не развиты навыки социального взаимодействия. Таким навыкам следует обучать.

Выделяют четыре группы социальных умений школьников, которые представляют собой и условия, и результат успешного обучения в сотрудничестве, когда, в частности, идет работа над учебным проектом:

Умения, являющиеся по своей сути элементарными правилами поведения в группе, навыками работы сообща. Так, учащихся следует научить разговаривать тихо, не повышая голоса, дожидаться своей очереди. Кроме того, это и соблюдение норм приличия: смотреть на того, с кем ты разговариваешь, обращаться по имени, не перебивая того, кто говорит и т.п.

Умения, необходимые для активной работы всех членов группы над заданием и для поддержания между ними плодотворных рабочих отношений. Эта группа умений, которая предполагает:

- умение делиться своими идеями и мнениями;

- умение задавать вопросы по существу дела и просить объяснять ответы;

- Умение контролировать выполнение коллективного задания и направлять работу в нужное русло;

- умение подбадривать своих товарищей и вовлекать в общую работу;

- умение обращаться за помощью к товарищам или взрослым;

- умение предложить помощь и объяснить то, что другим не понятно;

- умение настроить группу на работу (особенно в отсутствии серьёзной мотивации для этого);

- умение выражать свое мнение о ходе совместной работы.

3. Умения, необходимые для осознанного, мотивированного отношения к приобретению знаний. Без этих умений невозможно усвоение новой информации. К этой группе можно отнести:

- умение пересказывать и обобщать;

- умение четко формулировать свои мысли;

- умение связать новую информацию с уже изученным материалом;

- умение помочь найти товарищам походящие способы запоминания различных фактов или выполнения определенных действий;

- умение научить товарища тому, что знаешь сам.

4. Умения, определяющие творческий подход к делу. Это группа умений принадлежит к числу тех, которые позволяют ученикам стремиться к более глубокому пониманию и творческому осмыслению изучаемого вопроса, стимулируя мыслительную активность школьников, любознательность и инициативность. Для воспитания этой группы умений ученику предлагается развить у себя:

- умение критиковать идеи, а не людей;

- умение определить, чем взгляды товарищей отличаются от собственных;

- умение интегрировать различные взгляды;

- умение формулировать развернутые ответы;

- умение задавать вопросы, направленные на более глубокое проникновение суть проблемы.

2. Возможности использования метода проектов в урочной и внеурочной деятельности. Применительно к школьному курсу географии система проектной работы может быть представлена двумя подходами:

1.Связь проектов с учебными темами (на уроке).

2.Использование проектной деятельности во внеклассной работе (во внеурочной деятельности).

В практике своей работы я использую оба подхода.

Проекты в системе уроков географии

Для реализации метода проектов в учебном процессе за основу можно взять любую программу курса географии.

Так, программа курса географии позволяет органично использовать проектную деятельность школьников 8 классов при изучении таких тем, как:

Природно-хозяйственные зоны России”,

Население Росси”,

Поверхностные воды Оренбургской области”,

Топонимия Оренбургской области”.

Создание данных уроков требует от учителя умения пользоваться компьютерной техникой и большого количества времени, что в итоге оправдывается повышением познавательного интереса учащихся к предмету.

Обучение на курсах «Интел. Обучение для будущего» позволило мне как учителю, овладеть технологией метода проектов и применять его в своей практической деятельности. Так, в октябре 2010 года возникла идея с группой учащихся 9 классов осуществить проект «Школьная перепись населения-2010».

Выбор темы обусловлен с одной стороны ее практической значимостью, с другой – личным интересом участников.

Продумав возможные варианты проблем, которые необходимо исследовать в рамках намеченной темы, побуждаю учащихся путем наводящих вопросов, рассмотрения ситуаций, способствующих определению проблем самостоятельно, выдвигать проблемы путем «мозговой атаки» с последующим их коллективным обсуждением.

Следующий этап работы – распределение заданий между участниками, обсуждение методов исследования, поиск необходимой информации по теме.

Практическая работа началась с поиска информации, для чего были использованы как различные научно-популярные, архивные источники, так и информация из Интернета.

Промежуточное обсуждение и анализ полученной информации и первых полученных практических результатов исследований привели к частичному корректированию и расширению тематики исследований. Первоначально учащиеся искали ответы на вопросы. Полученная информация вызвала огромный эмоциональный отклик у детей, способствовала пробуждению естественного для их возраста «любопытства», исследовательского интереса. Так в плане проекта появились новые вопросы, которые предстояло разрешить:

Какое соотношение между мужской и женской частью населения.

Принадлежность к национальности.

Таким образом, придание практической, личностно значимой окраски решаемым задачам способствовало усилению мотивации учащихся к исследовательской, творческой деятельности.

На последнем этапе, при подготовке к защите проектов, учащимися были применены компьютерные технологии: создана презентация исследования в Power Point «Почему Россиян становится меньше», буклеты. Это помогло сделать материалы проекта более структурированными, яркими, запоминающимися. Использование компьютерного дизайна и мультимедийных средств при защите проекта, на уроке значительно повысило наглядность и восприятие представляемого материала.

Результат внешней оценки (на городской НПК «Первые шаги» работа заняла 1 место) способствовал развитию у детей навыков и потребности самореализации, вызвал желание еще участвовать в создании проектов. Актуализируемые предметные знания по географии закрепляются, углубляются, расширяются в процессе работы над проектом и освоения нового знания учащимися.

Второй вид – урок, на котором могут использоваться проекты, выполненные отдельными учащимися или группами учащихся во внеурочное время по каким-либо темам географического содержания, или межпредметные проекты.

Таким образом, овладение проектированием происходит не только при осуществлении целостного проекта на уроках, но и при включении в канву традиционного урока элементов проектной деятельности или какой-либо части проекта.

Для проектной деятельности на уроках я использую следующие виды проектов: индивидуальные и групповые, монопредметные, краткосрочные, информационные, исследовательские.

Проекты во внеурочной деятельности

         Организация работы над проектами возможна в рамках факультативных курсов, кружков, элективных курсов, во внеклассной работе по географии. Требования к таким проектам остаются прежними, однако расширяются познавательные возможности, увеличивается время их выполнения, может изменяться возрастной состав участников. Во внеурочной деятельности учащиеся выполняют проекты следующих видов: индивидуальные и групповые, межпредметные, среднесрочные и долгосрочные, информационные, исследовательские, творческие, практико-ориентированные (прикладные), ролевые.

Типы проектов разнообразны. Это зависит от доминирующей в проекте деятельности предметной области, характера контактов среди участников, продолжительности выполнения проектов.

Информационные проекты – тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию, обрабатывать ее и защищать в виде доклада, реферата, публикации. Подобные проекты являются самой доступной формой. Учащиеся нашей школы пользуются литературой домашней, школьной и городской библиотек, а так же и Интернет - технологией.

Новые информационные технологии активно внедряются и в исследовательскую деятельность учащихся. Многие школьники с удовольствием выполняют исследовательские работы.

Так нашими школьниками выполнены информационные проекты по географии (Приложение 1):

  • Экологические проблемы в горнодобывающей промышленности. Рекультивация карьеров. (Васильев Андрей 10А класс) - 2 место в городе.

  • Альтернативные источники электроэнергии. Возможность применения в нашей местности.(Гришенков Костя 10А класс) - 2 место в городе.

  • Сайт Гайского района (Славгородский Сергей 10а класс, Кальнищевский Антон 9А класс) - 1 место в городе.

  • Неиспользованные возможности Ириклинского водохранилища ( Кальнишевский Антон 10А класс) - 1 место в город

  • Школьная перепись населения. ( Сулима Дарья 9А класс) - 1 место в городе.

Презентация таких проектов проходит в виде докладов, рефератов, выступлений на уроках географии, школьных научно-практических конференциях, экологических неделях, городской НПК «Первые шаги».

Практико-ориентированные проекты – отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценке проекта.

Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего, обмен мнениями и согласование интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешение спорных вопросов. Затем предложенные учащимся темы проектов выносятся на обсуждение.

На аналитическом этапе учащиеся самостоятельно проводят исследования, получают и анализируют информацию, во время аналитического этапа каждый ученик:

- уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

- ищет и собирает информацию;

- анализирует и интерпретирует полученные данные.

На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом.

Этап обобщения информации.

На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации интеграция полученных знаний, умений, навыков.

Учащиеся:

- систематизирует полученные данные;

- объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию;

- выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов.

IV. Представление полученных результатов работы (презентация)

На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом. Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрируют приобретенные знания; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности.

При выполнении проектов качественно меняются роли учащихся и учителя. Они различны на разных этапах проектирования. Педагог на всех этапах выступает в роли консультанта и помощника, координатора проекта. Учащиеся выступают активными участниками процесса. Акцент делается не на содержание обучения, а на процесс применения имеющихся знаний.





2.2 Диагностика развития УУД у учащихся в результате проектной деятельности.

На протяжении нескольких учебных лет моя педагогическая деятельность имеет позитивную динамику учебных достижений учащихся. Мой опыт работы по теме «Проектная деятельность старшеклассников, как средство развития УУД» дает положительные результаты. Нестандартные уроки, возможность учащихся самим формулировать вопросы и искать ответы на них, свободное изложение своих мыслей, рассуждение, совместный поиск истины, которая всегда где–то рядом – все это способствует формированию познавательной активности учащихся на уроках географии. Применяя проектный метод на уроках добиваюсь высоких результатов качества знаний учащихся и 100% успеваемости. Результаты мониторинга качества знаний за последние 4 года показывают, что качество знаний, умений и навыков, полученных на уроках географии в среднем составляет более 60 %.

Класс

Программа

6 класс

За основу взята программа "Начальный курс физической географии. 6 класс" , автор ТП Герасимова. Дополнения взяты из программы по курсу "Землведение" для общеобразовательных учреждений , 6 класс, автор НН Петрова.

7 класс

Программа по курсу " Материки, океаны, народы и страны" для общеобразовательных учреждений, 7 класс, автор ИВ Душина

8 - 9 классы

Программа по курсу "География России. Отечествоведение" 8 - 9 классы, авторы АИ Алексеев, ЭВ Ким, ГЮ Кузнецова, ГЯ Лисенкова, ВИ Сиротин.

10 - 11 классы

Программа по кусру "География мира", 10 класс ( базовый уровень) + программа по курсу "Экономическая и социальная география мира", авторы СЕ Аксакалова, НН Петрова.

Внутренняя оценка уровня достижений учащихся

Учебный год

6 - е классы

7 - е классы

8 - е классы

9 - е классы

10 - е классы

11 - е классы

2007- 2008 учебный год

6 а класс – 65%

7 класс – 65%

8а класс – 75%

9класс- 69,2%

10а класс- 58%

11 класс- 67%

2008 – 2009 учебный год

6 а класс - 62%

7 а класс – 55%

8 класс- 60%

9а класс – 68%

10 класс – 56%

11а класс – 70%,

2009-2010 учебный год

6 а класс – 65%

7 а класс – 59%

8а класс – 75%

9класс- 68%

10а класс- 60%

11 класс- 67%



Результаты мониторинга степени обученности (по методике Симонова ИО) за последние 2 года показывают, что степень обученности на уроках географии в среднем составляет более 65 %.

Целенаправленная работа по развитию познавательной мыслительной деятельности, логики и анализа позволяет не только облегчить усвоение нового материала, разнообразить познавательную деятельность, но и формировать у учащихся представления о географических закономерностях, устойчивых причинно – следственных связей.

Показатели и индикаторы

Диагностика по предмету:

1. Сформированность познавательных процессов.

2. Тестовые задания на сформированность функциональной грамотности.

3. Тестовые задания на сформированность специальных умений и навыков по предмету.

Средний балл по предмету

Средний балл промежуточной аттестации

Доля выпускников 9 классов, сдавших итоговую аттестацию по предмету на 4 и 5

Количество учащихся победителей и призеров олимпиад по географии и экологии

2006год – 4,08;

2007 год – 4,4;

2008 год – 4,6;

2009 год - 4,65

6 класс - 2006 год – 4,2; 2006 год – 4,4; 2007 год – 4,5; 2008 год - 4,65; 8 класс - 2006 год – 4,05; 2006 год – 4,2; 2007 год – 4,5; 2008 год - 4,75; 10 класс - 2007 год – 4,5; 2008 год - 4,75;

200 год – 84%; 2006 год – 87%; 2007 год – 100%; 2008 год – 85%

2007 год – 1 (3 место); 2008 год – 1 (2 места); 2010 – 1 (1 место)

Данные, приведенные выше подтверждают целенаправленную работу по формированию функциональной грамотности учащихся и выпускников в условиях индивидуально – дифференцированной деятельности по их развитию.

В начале года провожу совместно со школьным психологом тестирование среди учащихся 6 – 11 классов по следующим методикам:

1. Опросник профессиональных склонностей, автор ГВ Резапкина

2. Оценка творческого воображения и скорости процессов мышления

3. Выявление структуры интересов учащихся

4. Выявление степени одаренности учащихся.

Педагогические наблюдения по критериям и показателям эффективности учебно-воспитательного процесса позволяют сделать вывод о степени сформированности познавательных процессов: уровней развития мотивации учения, мышления, памяти, внимания, - специальных умений и навыков, показателей функциональной грамотности, экологической компетентности и даже степени готовности учащихся к образовательному воздействию меня как учителя.

Внешняя оценка уровня достижений учащихся



Участие в конкурсах, олимпиадах, конференциях, форумах

Название мероприятия

Время участия

Место

Учащиеся

Городская научно – практическая конференция «Первые шаги»

2006 – 2007

2 место «Проблема природопользования в добывающей промышленности (на примере ОАО «Гайский ГОК»)»

Васильев Андрей

Городская научно – практическая конференция «Первые шаги»

2006 – 2007

2 место «Альтернативная энергетика как перспективный путь решения экологических проблем»

Гришенков Костя

Городская научно – практическая конференция «Первые шаги»

2007 – 2008

1 место «Сайт Гайского района»

Славгородский Сергей

Кальнишевский Антон

Городская научно – практическая конференция «Первые шаги»

2008 – 2009

2 место «Ириклинское водохранилище – неиспользованные возможности»

Кальнишевский Антон

Городская научно – практическая конференция «Первые шаги»

2009 – 2010

1 место «Кто мы? Сколько нас? Школьная перепись населения 2010 г.»

Сулима Дарья

Муниципальный эпат Всероссийской олимпиады школьников

2010

1 место

Смертин Максим

Всероссийский «Молодежный географический чемпионат» - III место Толкачева Катя;

Российский конкурс «Зеленая планета» – Никулина Женя, выход в финал;

Областной конкурс презентаций «Заповедные места Оренбуржья» - Смертин Максим-благодарственное письмо.

2007-2008 учебный год 2008-2009 учебный год







2009-2010 учебный год




Диагностический инструментарий для оценки географической компетентности учащихся на уроках географии.

В связи с поставленной целью и задачами мной были проведены диагностики по выявлению уровня сформированности географической компетентности у учащихся.

В сентябре 2007-2008 учебного года был осуществлен формирующий эксперимент, поэтому был проведен нулевой констатирующий срез в восьмом, девятом классах.

Курс география. Климат России.

Классы 8 А, 9 А

Цель:

Проверка долговременного запоминания ключевых знаний и владения основными приемами учебной деятельности.

Определить необходимость корректировки и углубления ЗУН учащихся, сформированных раннее.

На основе приобретенных знаний в курсе «Природоведение»-5 кл.,- «Воздушная одежда Земли»; «Атмосфера»-6кл.; «Атмосфера и климаты земли»- 7 кл.; на основе государственного стандарта образовательной области в контрольную работу включены 5 заданий из них.

-1-3 задание соответствует первому уровню усвоения ЗУН, без которых невозможно дальнейшее качественное усвоение курса «География».

-4 задание - средний уровень сложности.

-5 задание - высокий уровень владения теоретическим материалом, умения использовать знания в новой учебной ситуации.

Результат следующий:

Класс

Кол-во

учащихся

Выполняли

работу

Качество

СОК

Успеваемость

24

24

81%

85%

100%

9 А

25

25

80%

83%

100%

Результаты нулевого констатирующего среза (%)





Вывод:

Учащиеся имеют базовый уровень знаний.

Уровень знаний по степени обучаемости учащихся почти одинаковый, уровень качества знания и выполнения творческого задания показывает, что классы одного уровня развития мыслительной деятельности.

Также в начале учебного года совместно с психологом школы была проведена диагностика учащихся 8 - 9 классов с целью выявления склонности к исследовательской и проектной деятельности. Вопросы предполагали выяснить суждения учащихся о проектной деятельности, умение формулировать цели и задачи проекта, их заинтересованность школьными предметами, и их участие в исследовании какой-нибудь проблемы.

Вопросы анкеты

8А (%)

9А (%)

  1. Считают ли географию интересной

33

35

  1. Интересно читать дополнительную литературу

22

30

  1. Посещают кружки

35

36

  1. Имеют представление о проекте

36

40

  1. Могут формулировать цели и задачи проекта

30

37

  1. Хотят принять участие в осуществлении проекта

41

50



Диагностика выявления склонностей к проектной деятельности





По результатам диагностики видно, что учащиеся 8 – 9 классов, читают дополнительную литературу по предмету, считают географию интересной, имеют представление о проектной деятельности, и имеют желание принять участие в исследовании какой-нибудь проблемы.

В рамках предметного кружка была организована консультативная помощь - основная цель развития творческих способностей и привлечение к проектной деятельности. На занятиях учащиеся знакомятся со структурой проектных работ, с основными требованиями к проектам и учатся правильно оформлять результаты.













Заключение

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года, говорится: «Базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. На формирование проектной деятельности — важнейшей компетенции, — нацелено проектное обучение.

Как учитель я постоянно работаю над повышением уровня своей компетентности и компетентности учеников . Обучившись по программе Intel «Обучение для будущего», «Путь к успеху» (2006-2007 учебный год),пройдя курсовую подготовку в Оренбургском государственном педагогическом университете по проблеме «Создание воспитательной системы для формирования креативности школьников» (2008 год), Региональном центре развития образования по проблеме «ИКТ в управлении образовательным учреждением» (март 2010 года) я стала более грамотно внедрять передовые педагогические технологии, в том числе и проектный метод в учебный процесс.

Для меня привлекательность метода проектов обусловлена его прагматической направленностью на результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Метод проектов привлекателен еще и потому, что он личностно ориентирован, использует множество дидактических подходов, предполагает самомотивацию, т.е. возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения, поддерживает педагогические цели на всех уровнях. В сравнении с другими методами проектный метод имеет ряд преимуществ:

- учит работать самостоятельно и творчески,

- вызывает интерес к изучаемому предмету и различным жизненным проблемам,

- позволяет связать теорию с повседневной жизнью,

- учит работать в сотрудничестве с другими,

- развивает способность высказывать, обосновывать и защищать своё мнение, дискутировать, приходить к компромиссу в случае необходимости,

· развивает навыки планирования и организации,

· развивает способность критически мыслить, анализировать,

· даёт возможность получить удовольствие от работы, проделанной самостоятельно или вместе с одноклассниками,

· помогает освоить навыки, необходимые для получения в презентации конкретного конечного продукта,

· открывает скрытый потенциал школьников.

При организации проектной деятельности с учащимися я придерживаюсь планирования содержания и этапов учебного проекта. В данном алгоритме выделяются следующие этапы:

· ценностно-ориентированный (осознание мотива и цели деятельности, выделение приоритетных ценностей, определяются модели деятельности школьников и источники необходимой географической информации);

· конструктивный (объединение школьников в группы, стимулирование их поисковой деятельности, составление плана работы, сбор материала);

· оценочно-рефлексивный (самооценка и самоанализ школьниками своей деятельности, оформление проекта в выбранной форме);

· презентативный (защита проекта (в индивидуальной или коллективной форме), экспертная оценка проекта).

В процессе обучения я научилась наряду с формированием ЗУНов, формировать у детей образовательные компетенции: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования.

Использование в работе проектной деятельности позволяет получить ряд практических результатов: отсутствие второгодников, рост качества знаний, активное участие учащихся в НОУ, в олимпиадах, выраженный интерес к предмету.

За последние годы накоплен большой опыт педагогической практики, разработаны новые методики и подходы в системе обучения. Из обилия готовых педагогических рецептов, концепций, теорий, технологий и методик попыталась отобрать наиболее подходящей и создать свою практическую, интегрированную с собственным опытом систему работы, ориентированную на индивидуальные качества и адаптированную к способностям и качествам учащихся. Именно к этому я и стремлюсь.

Организация обучения в школе на основе использования новых педагогических технологий - основное условие повышения качества образования, средство развития универсальных учебных действий.

Технология проектного обучения направлена на получение углублённых знаний по отдельным темам; формирование общеучебных умений учащихся; развитие универсальных учебных действий; формирование интереса к учебной деятельности.

Несмотря на столь очевидные преимущества проектного метода и положительные результаты опытно - экспериментальной деятельности, проведенное исследование вскрыло ряд нерешенных проблем и привело к выводу, что изучение влияния проектной технологии на развитие УУД вовсе не исчерпывается данным исследованием, так как за его пределами остались многие вопросы, требующие дальнейшего изучения. Эти проблемы требуют осмысления способов достижения нового качества образования, решение задач в соответствии с изменениями в социальной жизни и определение места современного выпускника в ней. Данные проблемы могут быть решены в парадигме развития при переходе на новые стандарты образования.

Работа над проблемой, обозначенной в теме исследования, показала, что процесс этот нельзя считать завершённым в стенах учебного заведения. Изыскания в этой области должны быть продолжены и углублены.













Литература:

1.Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / Под ред. А.Г. Асмолова - М., 2008.

2.Байбородова Л.В.. Обучение географии в средней школе. Методическое пособие. Москва. 2008..

3.Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии.- 1997.№1

4.Гузев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии. – М., 1996.

5.Гузеев В.В.Новые педагогические и информационные технологии в средней школе. – М. 1999.

6.Закон РФ об образовании -8-ое изд.-М.: Издательство» Ось-89», 2004.с.64 (Актуальный закон)

7.Концепция модернизации российского образования до 2010 года. – М., 2002

8.Лыкова Т.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России,2000г.

9.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Под ред.Е.С.Полат-М.,2000.

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Полат Е.С.М.: «Академия», 2002.

11. Пахомова Н.Ю.Метод учебного проекта в образовательном учреждении Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. Москва.2009.

12. Педагогические технологии. Под ред. В.С. Кукушина. Ростов И/Д «Март»,2002.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование,1998г.

14. Селевко Г, Компетентность и их классификация.// Народное образование №4,2004

15. Сергев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся . м.: АРКТИ,2003г.

16. Стратегия модернизации содержания общего образования.М.:2001-образование№4,2004

17. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования.// Народное образование №2,2003г.

18. Шапалов В.Н. Формирование социально- личностной компетенции учащихся старших классов. Тюмень: ТОГИРРО,2003г.

19. Шмельков Л.В., Блохина Е.В. «Педагогическая диагностика». Курган: ИПК,2001.





















































Краткое описание документа:

В работе «Проектная деятельность, как средство развития универсальных учебных действий» попробуем понять: что такое учебный проект; что означает - мы работаем методом учебных проектов; как подобрать нужный нам проект; какого мы вправе ожидать от него учебно-воспитательного эффекта.

В представленной работе вы найдете обоснование выбора тематики, описание  этапов работы, роли метода  проектной деятельности учащихся  в формировании и развитии универсальных  учебных действий старшеклассников на уроках географии.

А методические рекомендации по организации проектной деятельности помогут   в практической деятельности учителя.

 

Автор
Дата добавления 02.12.2014
Раздел География
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1575
Номер материала 168020
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх