Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Проект.Организация и содержание логопедической работы с детьми с дисграфией для развития коммуникации и социализации в общество.

Проект.Организация и содержание логопедической работы с детьми с дисграфией для развития коммуникации и социализации в общество.


  • Логопедия

Поделитесь материалом с коллегами:

hello_html_m5a3fce47.gifhello_html_2efc267f.gifhello_html_m3a178d53.gifОрганизация и содержание логопедической работы с детьми с дисграфией для развития коммуникации и социализации в общество.

ГБУ ЦССВ «Каховские ромашки», учитель-логопед I квалификационной категории Столярова А.Ю.

Актуальность проекта состоит в создании нормативно-правовых документов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Реализация права на образование лиц с ОВЗ и инвалидов является одним из важных аспектов гос.политики в сфере образования.

Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с подписанием 24 сентября 2008г.РФ Конвенции о правах инвалидов.

Цель :

-изучить нормативные документы

-овладеть инновационными технологиями в работе с детьми-сиротами

-создание проектирования индивидуального маршрута

Задачи:

-изучить нормативно-правовые акты

-Приложение 

к Письму от 18 июня 2013 года  ИР-590/07 . 

Рекомендации по совершенствованию деятельности 

организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без 

попечения родителей, в целях создания в них условий 

воспитания, приближенных к семейным, а также привлечению 

этих организаций к профилактике социального сиротства, 

семейному устройству и постинтернатной адаптации детей-

сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Международные документы

-Всеобщая декларация прав человека1943г

-Декларация о правах умственно отсталых лиц 1971 г

-Декларация о правах инвалидов 1975г

-Всемирная программа действий в отношении инвалидов 1982г

-Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов 1993г

-Конвенция о правах инвалидов 2006г

Федеральные документы

-Конституция РФ(ст 43)право каждого на образование

-Закон об Образовании1992,2012г

-закон о Соц.защите инвалидов в РФ,1995г

-Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»,1998г

-Закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ по вопросу о гражданах с ОВЗ»,2007

-Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»2010

-Исследовать развития уровня коммуникации

-Разработать программу обследования

-Провести количественно-качественный анализ результатов

-Проектирование

Объект- изучение особенностей профилактической работы аграмматической дисграфии детей-сирот

Предмет- Организация и содержание логопедической работы с детьми с дисграфией для развития коммуникации и социализации в общество.

Прогнозирование(гипотеза)

Предполагается, что использование адекватной системы обследования детей позволяет выявить структуру их дефекта и спроектировать систему коррекционной работы по преодолению дисграфии.

Исследование уровня коммуникации

Исследование проходит на базе школы-интерната 24 г.Москвы для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Особенность воспитательно-образовательного процесса школы– интерната-круглогодичное поступление детей не только с нормальным психологическим развитием, но и в анамнезе которых отмечается социально-педагогическая запущенность (СПЗ), задержка психического развития (ЗПР), хронические соматические заболевания, патология в строении и функции органов зрения, слуха; что замедляет сроки проведения логокоррекционной работы. Поэтому преодоление нарушений устной и письменной речи детей необходимо проводить в двух направлениях: для детей с нормальным психологическим развитием, вновь прибывших детей, имеющих педагогическую норму; для детей с ЗПР, СПЗ, вновь прибывших, имеющих пробелы в знаниях. Кроме того, ранняя своевременная диагностика речевого развития каждого воспитанника поможет правильно оценить все проявления речевой недостаточности с учётом возрастных особенностей.

Обследование речевого развития детей младшего и среднего школьного возраста включает диагностику устной речи, которая осуществляется индивидуально с каждым учащимся, и письменной речи, диагностика которой проводится на фронтальных занятиях. Общая продолжительность обследования на каждого ребенка – 1 час. При обследовании устной речи школьников необходимо учитывать: 1 класс: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), звукопроизношение; 2,3 классы: знаки звукобуквенного анализа и синтеза, словообразования и словоизменения; 4 класс: уровень сформированности письма и чтения, владение связной речью; 5, 6 классы: понимание сложных лексико-грамматических конструкций, владение речью как планирующей, регулирующей, коммуникативной функцией. Таким образом, обследование устной речи включает в себя диагностику всех основных компонентов речи: звукопроизношение, фонематические процессы, лексику, грамматику, связную речь и т.д. с обязательным сбором данных о ходе раннего речевого развития, что помогает установить более точно вид, характер и степень тяжести выявленного дефекта. Особое внимание необходимо уделять проблеме нарушения письменной речи школьников – одной из самых важных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение – цепи начального обучения – превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Поэтому необходимо своевременно выявить и преодолевать расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся на последующие этапы обучения. Поэтому обследование письменной речи включает диагностику чтения и письма. В обследовании письменной речи младших школьников необходимо выявить: правильное соотношение звук — буква; обозначение мягкости согласных; последовательность букв в слове; смешение, перестановки, замены букв (и их элементов), слогов по оптическому, артикуляционно-акустическому признаку. В среднем же звене учитывается проявление уровня сформированности орфографических, синтаксических и пунктуационных навыков, развития связной речи. Обследование проводится 3 раза в год: сентябрь – первичное речевое обследование; январь – промежуточное экспресс-диагностическое обследование; май – итоговое обследование.

Все результаты обследования фиксируются в речевой карте, которая составляется на каждого обследуемого ребенка в индивидуальном листе развития.

В данном проекте на тему «Организация и содержание логопедической работы с детьми с дисгафией для развития коммуникации и социализации в общество» будет представлена схема исследования аграмматической формы дисграфии. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи. Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов. Указанные нарушения письма могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок. Но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии.

Организация исследования.

При обследовании учащегося (начиная с 3 года обучения) используется программа обследования аграмматической дисграфии:

  • Вставить в окончание пропущенную букву.

а) вытащить из-под листь __;

б) слезть с телег __;

в) шагать по тротуар __.

2. Записать словосочетания, используя, где это необходимо, подходящие по смыслу предлоги.

а) зайти (библиотека) ___________________________________________________

б) выглянул (дом) ______________________________________________________

в) посмотреть (каталог) _________________________________________________

3. Записать словосочетание, согласовав главное и зависимое слово в роде, числе и падеже.

а) найти (любимый) фотографию __________________________________________________________________

б) запустить (бумажный) змея __________________________________________________________________

в) распахнуть (широкий) окно __________________________________________________________________

4. К названию одного предмета дописать названия двух и семи предметов.

а) одна удача, 2 ____________________, 7 _____________________

б) одно совпадение, 2 ____________________, 7 _____________________

в) один мелок, 2 _____________________, 7 ____________________

5. Согласуй числительные с существительными в падеже. Запиши.

а) у двадцати трех (футболист) ___________________________________________

б) перед четвертым (абзац) ______________________________________________

в) к тринадцати (пешеход) _______________________________________________

6. Соотнести глагольные окончания с родом существительных. Записать предложения.

Сияло

Сияла вывеска, закат, солнце, лицо, шкаф, палуба, окно, улыбка, паркет

Сиял

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________


7. Заменить словосочетания по образцу. Записать.

Костяная ручка – ручка из кости

Глиняный кувшин - ___________________________________________________

Клюквенное варенье - __________________________________________________

Стальное перо - ________________________________________________________

8. Закончить предложение, поставив существительные в нужном падеже множественного числа. Записать предложения.

а) На вокзале мы встречали (сестра, бабушка, отец, брат).

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

б) Вкусное варенье получается из (груша, яблоко, вишня, слива).

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

в) В реке мы поймали (окунь, щука, ёрш, карась)

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. На месте пропусков записать правильную форму местоимения.

а) После тренировки мы подошли к ________________________ (он).

б) Я увидел по телевизору _________________________(она).

в) Когда мы гуляли в парке, то встретили _________________ (они).

10. Составить из данных слов предложения. Записать их на отдельной строке.

а) я, письмо, старый, получить, в, от, город, друг, жить, который.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

б) остановиться, отдыхать, поляна, путники, на, берёза, под.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

в) преступник, лежать, связанный, толстая, на, верёвка, солома.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Анализ результатов



Задание 1

Задание оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 ошибка;

1 бал. – 2 ошибки;

0 бал. – более 2 ошибок.

Максимальная оценка – 3 балла



Задание 2

Задание оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 словосочетание составлено неверно;

1 бал. – 2 словосочетания составлено неверно;

0 бал. – неправильное выполнение.

Максимальная оценка – 3 балла



Задание 3

Задание оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 словосочетание составлено неверно;

1 бал. – 2 словосочетания составлено неверно;

0 бал. – неправильное выполнение.

Максимальная оценка – 3 балла



Задание 4

Задание оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 ошибка;

1 бал. – 2 ошибки;

0 бал. – невыполнение.

Максимальная оценка – 3 балла

Задание 5

Задание оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 ошибка;

1 бал. – 2 ошибки;

0 бал. – невыполнение.

Максимальная оценка – 3 балла

Задание 6

Задание оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 ошибка;

1 бал. – 2 ошибки;

0 бал. – невыполнение.

Максимальная оценка – 3 балла



Задание 7

Задание оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 ошибка;

1 бал. – 2 ошибки;

0 бал. – невыполнение.

Максимальная оценка – 3 балла


Задание 8

Оценивается каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 ошибка;

1 бал. – 2 ошибки;

0 бал. – невыполнение.

Максимальная оценка – 9 баллов


Задание 9

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 ошибка;

1 бал. – 2 ошибки;

0 бал. – невыполнение.

Максимальная оценка – 3 балла


Задание 10

Оценивается каждая проба в отдельности.

3 бал. – правильное выполнение;

2 бал. – 1 ошибка;

1 бал. – 2 ошибки;

0 бал. – невыполнение.

Максимальная оценка – 9 баллов




Максимальная оценка за весь тест – 42 балла

Кол – во баллов ×100


42



Проанализировав выполненные задания, удобно составить график, из которого видно по каким направлениям следует планировать логопедическую работу.


3


2


1



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10



Направление и содержание индивидуальной программы.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева) связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

hello_html_17083137.gif

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна — hello_html_93a56c7.gif

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

hello_html_7e06d80.gif

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

Устранение аграмматической дисграфии

При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними. Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 — 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

hello_html_m756fc6ca.gif

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета. При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развёрнутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Нарушения письменной речи являются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребёнка.







Используемая литература.

1.Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.

2.Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984.

3.Аристова Т.А.Коррекция нарушений письменной речи-СПб,2007

4.Бирич Т.В.Использование опорной схемы при коррекции дисграфии:из опыта работы учителей-дефектологов,2006

5.Визель Т.Г Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста 2005г

6.Зубарева Л.В.Профилактика и коррекция письменной речи М,2009

7.Корнев А.Н.Нарушение чтения и письма у детей,СПб-2003

8.Хватцев М.Е.Аграфия и дисграфия.Хрестоматия по логопедии,М-1997

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ДОКУМЕНТЫ,

9.-Всеобщая декларация прав человека1943г

10-Декларация о правах умственно отсталых лиц 1971 г

11-Декларация о правах инвалидов 1975г

12-Всемирная программа действий в отношении инвалидов 1982г

13-Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов 1993г

14-Конвенция о правах инвалидов 2006г

ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ДОКУМЕНТЫ:

15-Конституция РФ(ст 43)право каждого на образование

16-Закон об Образовании1992,2012г

17-закон о Соц.защите инвалидов в РФ,1995г

18-Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»,1998г

19-Закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ по вопросу о гражданах с ОВЗ»,2007

20-Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»2010











Автор
Дата добавления 09.02.2016
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров188
Номер материала ДВ-436615
Получить свидетельство о публикации


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх