Профилактика дезадаптации детей младшего школьного возраста

Оглавление

Введение. 3

ГЛАВА 1. ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ. 4

1.1 Проблема дезадаптации в научной литературе. 4

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста  16

Вывод по главе 1. 23

ГЛАВА 2. ДЕЗАДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ И ЕЕ ПРОФИЛАКТИКА.. 25

2.1 Дезадаптация детей в младшем школьном возрасте. 25

2.2 Профилактика дезадаптации детей в младшем школьном возрасте. 30

Вывод по главе 2. 32

Заключение. 33

Список литературы. 35

Введение

Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка.

К данным новым условиям жизни младшему школьнику необходимо адаптироваться. Но не всегда данный процесс проходит успешно, может возникнуть дезадаптация. Последствия дезадаптации различны: ухудшение состояния здоровья, увеличение заболеваемости, снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала.

Учитывая важность в настоящее время задачи охраны здоровья учащихся, создания адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, возникновения и развития школьной адаптации, проблема профилактики дезадаптации детей в младшем школьном возрасте является актуальной.

Цель исследования: изучить профилактику дезадаптации детей в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: дезадаптация детей в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: профилактика дезадаптации детей в младшем школьном возрасте.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

ГЛАВА 1. ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Проблема дезадаптации в научной литературе

Нарушение психологической адаптации младших школьников может привести к дезадаптации.

Известно, что дезадаптация — процесс полярный адапта­ции и, по существу, деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведения индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению, усилению трудностей существования и тех неприятных переживаний, их вызывающих [4, с. 3].

Другими словами, это процесс нарушения связей в системе «личность — социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадапта­ции, тем меньше уровень реальной адаптации. Процесс взаимо­действия индивида и социума — это есть, прежде всего, процесс их взаимоотношений.

В последнее время приобретает популярность теория симптомо-комплексов (B.C. Мерлин, Т.Д. Молодцова и др.). Последо­ватели этой теории считают симптомокомплексы группой пси­хических свойств личности, обусловленных несколькими взаимосвязанными отношениями личности. Проявляются симптомокомплексы как в ситуативных мотивах и установках, так и в устойчивых свойствах личности.

Например, по мнению Т.Д. Молодцовой, дезадаптация — это результат внутреннего или внешнего и нередко комплексного взаимодействия личности с самой собой и обществом, кото­рое проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях дея­тельности, поведения и взаимоотношений личности с окружаю­щими его людьми [16, с. 12]. Т.Д. Молодцова рассматривает дезадаптацию как явление интегративное, имеющее ряд видов. К таким видам относит: патогенный, психосоциальный и социальный.

Патогенный вид определяется как следствие нарушений не­рвной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий.

Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.

Дезадаптация социальная, как правило, проявляется в нару­шении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и цен­ностных ориентаций, социальных установок.

В отдельную группу Т.Д. Молодцова выделяет дезадаптацию психологическую и социально-психологическую [16, с. 37]. К психологи­ческой группе дезадаптации относит фобии различных внутренних мотивационных конфликтов, а также некоторые виды ак­центуаций, которые еще не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.

К психологической дезадаптации она относит все виды внутренних нарушений. К этим нарушениям следует отнести само­оценки, ценности и направленности подростков, которые сказа­лись на самочувствии личности подростка, привели к стрессу или фрустрации, травмировали в основном саму личность, но пока не сказались еще на ее поведении.

Источником социально-психологического вида дезадапта­ции в отличие от психосоциальной считает нарушения в социу­ме, которые действительно влияют на психику подростка. В этом случае социальную адаптацию связывает не только с теми, кто асоциален или неудобен окружающим по причине нарушения социума, но и теми, которые не нашли место в обществе, как бы «выпали» из него и в том числе из своего микросоциума.

Исходя из вышеизложенного, Т.Д. Молодцова считает не­обходимым выделить следующие виды дезадаптации [16]: патоген­ную, психологическую, психосоциальную, социально-психоло­гическую и социальную. Она предлагает анализировать дезадап­тацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности как узкую, распространенную и широкую, а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность, — как поверхностную, углубленную и глубокую. По степени выраженности анализирует как скрытую, от­крытую и ярко выраженную. По характеру возникновения ана­лизирует как первичную, вторичную и по длительности проте­кания — как ситуативную, временную и устойчивую.

Спираясь на эту идею, возможно пользоваться в прак­тике более простым, интегрирующим понятием — комплексы личностно-значимых отношений. Виды таких комплексов [27]:

-                   мировоззренческий (совокупность отношений к основопола­гающим жизненным принципам);

-                   субъектно-личностный (отношение к себе как личности);

-                   деятельностный (отношение к различным видам деятель­ности, в том числе и к учебной);

-                   внутрисоциумный, который можно разделить на подкомп­лексы (отношение к семье, классному коллективу, учебно­му заведению, референтным группам и т. д.);

-                   интимно-личностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.);

-                   социально-идеологический (отношение к политическим и со­циальным процессам).

Комплекс — это, по сути, структура взаимодействующих личностных свойств, обеспечивающая выполнение той или иной личностной, самоопроделяющой функции [27, с. 15].

Дегармонизация, разблокировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т.д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности. Комплексы тесно взаимо­связаны между собой. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одном из комплексов, влечет за собой углуб­ление и расширение дезадаптационного пространства за счет других комплексов. Процесс дезадаптации, начавшийся в интимно-лично­стном комплексе, из-за неверных действий учителя порождает не­гативное отношение к данному предмету, поручениям, распределя­емым педагогом (дезадаптация распространяется в деятельностном комплексе). Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой (затронут внутрисоциумный комплекс). Подросток, ощущая негативную реакцию окружающих, за­мыкается в себе либо же становится неадекватно агрессивным, хотя внутренне этому противится (нарушаются отношения в субъективно-личностном комплексе). Как следствие всего этого, процесс деза­даптации приобретает устойчивость, глубину и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе, бывает очень нелегко.

Рассматривая феномен дезадаптации, следует отметить, что существуют защитные механизмы, скрывающие причины и час­тично нейтрализующие дезадаптационные процессы. Основу ис­следований в этом направлении заложил 3. Фрейд [28]. Им и его пос­ледователями были выделены несколько видов защитных механизмов личности.

Дезадаптация может быть разных типов.

Дезадаптация, как любой процесс, имеющий факторы воз­никновения и развития, параметры качественного состояния, направленность развития, поддается классификации. Классифи­кационная характеристика необходима для выбора оптимальных путей реадаптации и профилактики дезадаптации. В настоящее время существует несколько типов классификации дезадаптации (С.А. Беличевой,  Т.Д. Молодцовой и др.) по различным критериям [16]. Наиболее полный вариант классификации принадлежит Т.Д. Молодцовой [16] . Исходя из многолетних наблюдений за учащимися, предлагаем свой вариант классификации: по источ­нику возникновения; по характеру проявления; по области про­явления; по интенсивности; по охвату. Как указано выше, про­цесс дезадаптации заключается в рассогласовании отношений личности с окружающим миром или с самим собой, то есть всегда является внутренне личностным процессом, но побуди­тельной силой, провоцирующей внутриличностные нарушения, могут быть как внешние факторы по отношению к личности, так и изменения качеств самого субъекта. Поэтому по источнику возникновения дезадаптацию подразделяют на экзогенную, где причиной дезадаптации служат преимущественно внешние фак­торы, факторы социальной среды; эндогенную, с преимущественным участием в процессе дезадаптации внутренних факторов (пси­хогенных заболеваний, индивидуальных особенностей психоло­гического развития и т. д.)  и комплексную, причины возникновения которой многофакторны.

Эта классификация, на наш взгляд, дополняет классифи­кацию Т.Д. Молодцовой, которая в зависимости от проявления дезадаптации выделяет патогенную, проявляющуюся в невро­зах, истериках, психопатиях, соматических нарушениях и т. д.; психологическую, выражающуюся в акцептуациях характера, фрустрированности, неадекватности самооценки, депривациях и т. д.; психосоциальную, определяющуюся по конфликтности, девиантному поведению, неуспеваемости, нарушениях взаимо­отношений; социальную, когда подросток открыто противоре­чит общепринятым социальным требованиям [16]. Комплексное ис­пользование классификации Т.Д. Молодцовой и С.А. Беличевой позволя­ет составить более полную картину о сущности дезадаптации, ее первопричинах и проявлениях.

По характеру проявления дезадаптацию удобно разделить на поведенческую, проявляющуюся в деятельностных ответных ре­акциях подростков на дезадапционно-обусловливающие факто­ры, и скрытую, глубинную, внешне не выраженную, но при опре­деленных условиях способную перейти в поведенческую деза­даптацию [13]. Поведенческие реакции подростков, испытывающих процесс дезадаптации, могут проявляться в конфликтах, недис­циплинированности, правонарушениях, вредных привычках, отказе выполнять распоряжения родителей, педагогов, админис­трации школы. В наиболее тяжелых формах дезадаптации воз­можны уходы из дома, бродяжничество, попытки суицида и т. д.

Поведенческая дезадаптация легче обнаруживается, что час­то облегчает процесс реадаптации.

Скрытая дезадаптация в основном связана с нарушениями во внутриличностной среде, определяется индивидуальными особенностями личности, а также может достигать значительной интенсивности. При переходе в поведенческую дезадаптацию, она может проявляться в виде депрессии, аффективных реак­циях и т. д.

По области проявления, на наш взгляд, дезадаптацию мож­но подразделить на мировоззренческую, когда основные наруше­ния происходят в мировоззренческом или социально-идеологи­ческом комплексах личностио-значимых взаимоотношений; де­задаптацию деятельностную, при которой нарушения отноше­ний наблюдаются в процессе участия подростка в той или иной деятельности; дезадаптацию общения, возникающую при нару­шении во внутрисоциумном и интимно-личностном комплексах отношений, то есть нарушения возникают в процессе взаимо­действия подростка в семье, школе, со сверстниками, педагога­ми; субьектно-личностную, при которой дезадаптация возникает вследствие неудовлетворенности школьника собой, то есть про­исходит нарушение отношения к самому себе. Хотя внешне более ярко проявляется, как правило, дезадаптация общения, однако по последствиям, не всегда ближайшим по времени и предсказу­емым, опаснее, как нам представляется, дезадаптация мировоз­зренческая. Этот вид дезадаптации характерен как раз для подро­сткового возраста, когда у подростка складывается система соб­ственных убеждений, формируется «личностный стержень». Если процесс мировоззренческой дезадаптации протекает интенсив­но, возникает социальный нонконформизм, наблюдаются асо­циальные поведенческие реакции. Эти четыре вида дезадаптации очень тесно взаимосвязаны: мировоззренческая дезадаптация не­избежно влечет субъектно-личностную дезадаптацию, и как след­ствие, возникает дезадаптация общения, что вызывает деятель­ностную дезадаптацию. Может быть и наоборот: деятельностная дезадаптация влечет все остальные виды дезадаптации.

По глубине охвата выделяют общую дезадаптацию, когда нарушениям подвергаются подавляющее число комплексов лич­ностно-значимых взаимоотношений, и частную, затрагивающую определенные виды комплексов. Чаще всего частной дезадапта­ции подвергается интимно-личностный комплекс. Некоторые под­виды дезадаптации выделены Т.Д. Молодцовой [16]. Она подразделя­ет по характеру возникновения дезадаптацию на первичную и вторичную.

Первичная дезадаптация является источником вторичной, при­чем часто другого вида. В случае возникновения конфликта в семье (первичная дезадаптация) подросток может замкнуться в себе (вторичная дезадаптация), снизить успеваемость, из-за чего возникает конфликт в школе (вторичная дезадаптация), компенсируя воз­никшие психологические проблемы, подросток «раздражается» на младших школьниках, может совершить правонарушение. Поэтому очень важно определить, что послужило первопричиной дезадапта­ции, иначе процесс реадаптации будет очень затруднен, если вооб­ще возможен. Согласно А.С. Беличевой и Т.Д. Молодцовой можно такие подвиды дезадап­тации, как устойчивой, временной, ситуативной, дифференцированных по времени ее протекания. В случае кратковременной деза­даптации, связанной с какой-либо конфликтной ситуацией и пре­кращающейся по завершению конфликта, речь будет идти о ситуа­тивной дезадаптации [16]. Если дезадаптация периодически проявляется в сходных ситуациях, но еще не приобрела устойчивого характера, такой подвид дезадаптации относится к временной. Устойчивая де­задаптация характеризуется регулярным, длительным действием, слабо поддается реадаптации и, как правило, захватывает значи­тельное число комплексов взаимоотношений. Конечно, приведенные классификации довольно условны, в реальной действительности дезадаптация чаще всего является комплексным образованием, обусловленным различными факторами.

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклонений в поведении [4].

Ряд авторов выделяют следующие симптомы как критерии дезадаптации [27; 30]: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентация характера, патохарактерологическое формирования личности) и пограничных расстройствах (неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения), тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения).

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления.

1.Медицинский подход.

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявленных при акцентуациях характера; оценка невротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. Термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим миром.

Ю.А.Александровский определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций [1, с. 102]. По мнению С.Б.Семичева, в понятии «дезадаптация» следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. В.В.Ковалев характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожи с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

2.Социально-психологический подход.

Для более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явление включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов - Т.Г.Дичев, К.Е.Тарасов, Б.Н.Алмазов, Ю.А.Александровский - как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действий тех или иных причин; как нарушение, обусловленное «несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям [1]. В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, с целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «я», рефлексия, «я-концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Интересна позиция А.В.Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников [21, с. 47]. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.

Противоречие между целью и результатом, как предполагает В.А.Петровский, неизбежно, но в нем - источник динамики индивида, его существования и развития [20]. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентрическую позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения». Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности [30]:

-устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например в составе тех или иных малых групп), хотя и принимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

-временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятий, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации;

-общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы.

Среди проявлений психической дезадаптированности отличают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт. Основу дезадаптивного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематические, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоится, если такие проявления дестабилизации проявляются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению. Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б.Н.Алмазов, М.А.Аммаскин, М.С.Певзнер, И.А.Невский, А.С.Белкин, К.С.Лебединский и другие). Авторы определяют отклонения в поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки. Форма социально-психологической дезадаптации, по их понятиям такова: конфликт - фрустация - активное приспособление. По К. Роджерсу дезадаптация - это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека [22, с. 74].

3.Онтогенетический подход.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу - в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Таким образом, в настоящее время выделяют несколько научных подходов к проблеме дезадаптации. Одним из видов дезадаптации является школьная дезадаптация.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Согласно Н. В. Иванову, многие из них первоначально испытывают трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Наиболее часто встречаются три типа трудностей.

Первый из них связан с особенностями школьного режима [11]. Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство шестилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их исполнение, принимали мер поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, одноклассниками, в семье [18]. При всей возможной приветливости и доброте к детям, учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов, по общим внешним условиям жизни. С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые права и обязанности.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года [11]. В начале они с радостью посещали школу, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя, сказывалась их общая готовность к овладению знаниями. Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.

При первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка [12]. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и друзьями. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учебе. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Знания, умения и навыки усваиваются в общении с родителями и сверстниками, в играх, при чтении книг и т.д. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач.

Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с детьми находил и демонстрировал соответствующие учебные действия контроля и оценки. Школьники же должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление.

Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с первого класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие решение конкретно-практических, возникает гораздо позднее. При установившихся методах начального обучения это умение формируется с большими трудностями и далеко не у всех школьников.

На протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще, затем их привлекают отдельные приемы учебной работы, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические. Учение не исключает других занятий детей. Особенно большая роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах — самообслуживание и изготовление поделок. К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет. Закрепление и развитие привычек и навыков самообслуживания в младших классах — хорошая психологическая основа для привития детям чувства уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни людей, готовности к длительному физическому напряжению. В семье и школе важно создавать условия, при которых ребенок остро переживал бы обязанности по самообслуживанию.

Р. В. Овчарова считает, что в классной обстановке целесообразно систематически давать детям такие поручения, которые имеют смысл для всего класса и которые вместе с тем приходится выполнять, преодолевая порой те или иные индивидуальные желания и интересы, а иногда усталость [19]. Большинство младших школьников любят занятия по труду, где можно проявить, например, смекалку при разрезании материала и сноровку при его склеивании, где при выполнении задания одни виды действия сменяют другие. Глубокое удовлетворение детям приносит то, что они собственными руками изготовляют нужные и полезные вещи. Все это способствует воспитанию трудолюбия, чувства ответственности за проделанную работу. Изготовление ручных поделок также существенно для развития дифференцированных и координированных движений, для формирования контроля за ними, как на основе мышечного чувства, так и со стороны зрения. Занятия по труду имеют еще один существенный психологический эффект. Условия их проведения наиболее благоприятны, чтобы формировать у детей умение планировать предстоящую работу, а затем находит пути и средства ее реализации. Это умение развивается и на других занятиях, но только при целенаправленном изготовлении какого-либо предмета ребенок действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. Стоит пропустить даже незначительную операцию или применить не тот инструмент, который нужен, как все это сразу зримо скажется на итогах работы. Поэтому на занятиях по труду ребенок интенсивно овладевает умением заранее планировать порядок своих действий и предусматривать нужные для их осуществления инструменты.

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности - учения. Согласно Д. Б. Эльконину, включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований автоматически предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников [31]. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности. Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя и следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Ребенку хочется смотреть в окно, но нужно слушать объяснение нового способа решения задач, и не просто слушать, а запомнить все детали этого способа, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную работу. Постоянное следование таким «нужно», управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности, как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Одно из высших требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждений и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения соответствия их замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младших школьников [14]. Благодаря им психика учеников достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый период с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия, в учебной деятельности этот процесс сводится лишь к узнаванию и называнию форм и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предмета. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности чем ощущение и различие отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают внимание на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью. Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент могут его не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной деятельности, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей, а учебные задачи ставит так, чтобы ребенок выполняя свои действия мог и должен был следить за работой одноклассников.

Шестилетний ребенок запоминает преимущественно буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала [14]. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизводить их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквально запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило не совпадающими со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство знакомости. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Специальная работа необходима и для формирования у младших школьников приемов воспроизведения [19]. Прежде всего учитель показывает возможности вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени. В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана, как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников — четвероклассников оказывается во многих случаях более продолжительной, чем непроизвольная. Казалось ба и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется изменениями в познавательных психических процессах, новыми условиями жизни и трудностями, связанными с этими условиями.

Вывод по главе 1

В ходе теоретического изучения проблемы дезадаптации и характеристики младшего школьного возраста было выявлено:

Дезадаптация — процесс полярный адапта­ции и, по существу, деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведения индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению, усилению трудностей существования и тех неприятных переживаний, их вызывающих.

Дезадаптация может быть разных типов.

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления:

1.Медицинский подход.

2.Социально-психологический подход.

3.Онтогенетический подход.

Младший школьный возраст характеризуется изменениями в познавательных психических процессах, новыми условиями жизни и трудностями, связанными с этими условиями.

ГЛАВА 2. ДЕЗАДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ И ЕЕ ПРОФИЛАКТИКА

2.1 Дезадаптация детей в младшем школьном возрасте

Младшие школьники далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М.Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе [3]:

Высокий уровень адаптации — ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, прилежен, внимательно слушает объяснения и указания учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средней уровень адаптации — ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но только когда занят чем-то интересным для него, поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации — ученик отрицательно или индеферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, пассивен, близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации [24]: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма родителей, положительный стиль отношения учителя к детям, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца и матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма родителей, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения учителя к детям, неполная семья.

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психических заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Ряд авторов: Л.Н.Ковалева, Ю.А.Александровский выделяют пять подгрупп детей, у которых по разному протекает процесс адаптации [1]:

1-я подгруппа, «норма» — на основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

— хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в процессе обучения;

— успешно взаимодействуют с преподавателем и со сверстниками, т.е. не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

— не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

— не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом проходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

2-я подгруппа, «группа риска» — в ней возможно возникновение школьной дезадаптации, требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности, как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

3-я подгруппа, «неустойчивая школьная дезадаптация» — дети этой подгруппы не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

4-я подгруппа, «устойчивая школьная дезадаптация» — помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак — асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме отклоняющееся поведение школьника — всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптивного поведения.

5-я подгруппа, «патологические нарушения» — дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившиеся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

— психические (задержки психического развития различной степени эмоциональной сферы, неврозоподобные и психические расстройства);

— соматические (наличие стойких физических неврозов, нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.).

Существуют и другие подходы классификации форм адаптации [29]:

1. Школьный невроз — это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.д.).

2. Школьная фобия — представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

3. Дидактогенные неврозы — вызываются неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. В.А.Сухомлинский по этому поводу писал: «Я в течении нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других — озлобленности, у третьих — это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых — безучастность, крайняя угнетенность, у пятых — страх перед наказанием, у шестых — ожесточенность, принимающя самые патологические проявления».

4. Школьная тревожность — это форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебной ситуации. Ребенок постоянно неуверен в себе, в правильности своего поведения, своих решений.

Овчарова Р.В. предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, в которой анализируются причины возникновения дезадаптации [19].

Форма дезадаптации	Причины
1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителя.
2. Неспособность произвольно управлять своим поведением.	Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).
3. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с ЗПР, слабым типом нервной системы).	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей
4. Школьный невроз или «фобия школы» — неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы».	Ребенок не может выйти за границы семейной обязанности, семья не выпускает его (чаще у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).

Овчарова Р.В. подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния [19]. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствует переживание «мы», он и в новую социальную обязанность — школу — входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой обязанности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена безразличия.

Таким образом, при высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Среди специфических отклонений в личностном развитии чаще всего встречаются школьная тревожность и психогенная школьная дезадаптация.

Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является собственно процесс учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направленно на устранение вызывающих ее причин. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отверженность.

Разработаны различные способы изучения школьной мотивации и адаптации учащихся начальных классов.

С целью предотвращения развития дезадаптации детей в младшем школьном возрасте необходимо проводить профилактику, что рассмотрено далее.

2.2 Профилактика дезадаптации детей в младшем школьном возрасте

Профилактика (др.-греч. prophylaktikos — предохранительный) — комплекс различного рода мероприятий, направленных на предупреждение какого-либо явления и/или устранение факторов риска.

С целью профилактики дезадаптации детей в младшем школьном возрасте необходимо устранить факторы ее развития, к которым относятся  [27]:

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

2. Длительная и массивная депривация.

3. Соматическая ослабленность ребенка.

4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

5. Нарушения формирования школьных навыков (дислексия, диграфия, дискалькумия).

6. Двигательные нарушения.

7. Эмоциональные расстройства.

Важным является также проведение психологической диагностики, позволяющей оценить уровень адаптации детей в младшем школьном возрасте. Диагностику можно провести, используя следующие методики:

1.Проективный рисунок - тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?» [10]

Цель: методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Детям предлагается нарисовать то, что им больше всего нравится в школе.

2.Опросник Филлипса: «Тест школьной тревожности» [30]

Цель: диагностика особенностей испытуемого, уровень и характер тревожности, связанной со школой, оценка эмоциональных особенностей отношений ребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого вопросника дают представление как об общей тревожности - эмоциональном состоянии ребенка, связанной с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.

3. «Анкета для определения школьной мотивации учащихся» разработана Н.Г.Лускановой [30]

Для дальнейшего изучения процесса адаптации и получения более надежных результатов было проведено анкетирование с учащимися данной школы. Учитывая специфику развития детей, первичное обследование проводилось в индивидуальной форме, бланки заполнялись со слов детей.

Цель: изучение школьной мотивации.

4. Социометрическая проба «День рождения» [30]

Данная методика позволяет выяснить положение школьника в межличностных отношениях, изучить структуру этих отношений.

Таким образом, для предупреждения дезадаптации детей в младшем школьном возрасте необходимо устранить факторы ее развития и проводить психологическую диагностику, позволяющую оценить уровень адаптации детей в младшем школьном возрасте.

Вывод по главе 2

В ходе изучения проблемы дезадаптации детей в младшем школьном возрасте и ее профилактики, было выявлено:

Выявлено три уровня адаптации детей к школе: высокий уровень адаптации; средний уровень адаптации; низкий уровень адаптации.

Формы дезадаптации младших школьников:

1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности

2. Неспособность произвольно управлять своим поведением.

3. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с ЗПР, слабым типом нервной системы).

4. Школьный невроз или «фобия школы» — неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы».

Для профилактики дезадаптации детей в младшем школьном возрасте необходимо устранить факторы ее развития и проводить психологическую диагностику, позволяющую оценить уровень адаптации детей в младшем школьном возрасте.

Заключение

В ходе теоретического изучения проблемы дезадаптации и характеристики младшего школьного возраста было выявлено:

Дезадаптация — процесс полярный адапта­ции и, по существу, деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведения индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению, усилению трудностей существования и тех неприятных переживаний, их вызывающих.

Дезадаптация может быть разных типов.

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления:

1.Медицинский подход.

2.Социально-психологический подход.

3.Онтогенетический подход.

Младший школьный возраст характеризуется изменениями в познавательных психических процессах, новыми условиями жизни и трудностями, связанными с этими условиями.

В ходе изучения проблемы дезадаптации детей в младшем школьном возрасте и ее профилактики, было выявлено:

Выявлено три уровня адаптации детей к школе:

-                   высокий уровень адаптации;

-                   средний уровень адаптации;

-                   низкий уровень адаптации.

Формы дезадаптации младших школьников:

1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности

2. Неспособность произвольно управлять своим поведением.

3. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с ЗПР, слабым типом нервной системы).

4. Школьный невроз или «фобия школы» — неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы».

Для профилактики дезадаптации детей в младшем школьном возрасте необходимо устранить факторы ее развития и проводить психологическую диагностику, позволяющую оценить уровень адаптации детей в младшем школьном возрасте.

Таким образом, задачи исследования – решены. Цель исследования: изучить профилактику дезадаптации детей в младшем школьном возрасте – достигнута.

Список литературы

1.                 Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. – М.: Владос, 2009. – 276 с.

2.                 Ананьев Б. Г. О человека как объекте и субъекте воспитания // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Академия, 2007. – С. 9-127.

3.                 Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. - 2005. - № 3. - С. 92 - 100.

4.                 Белшева С. А. Диагностика школьной дезадаптации. – М.: АСТ, 2007. – 143 с.

5.                 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Генезис, 2006. – 340 с.

6.                 Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. - №4. – С. 11-17.

7.                 Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; Союз, 2000. - 159 с.

8.                 Голованова Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. – 2008. - № 5. – С. 42-45.

9.                 Давыдов В.В. Психологические проблемы процессы обучения младших школьников//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

10.            Зотова А. И., Кряжева И. К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. Методология и методы социальной психологии. – М.: Дашков и Ко, 2009. – 149 с.

11.            Иванова Н.В., Кузнецова М.С. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. //Журнал практического психолога №2, 1997. - С.14 - 20.

12.            Ильин В. С. Формирование личности школьника. – М.: Академия, 2004. – 208 с.

13.            Коган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. – 2004. - № 4. – С. 28-37.

14.            Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

15.            Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – М.: Феникс, 2008. – 447 с.

16.            Молодцова Т. Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 295 с.

17.            Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников – М.: Владос, 2004. – 105 с.

18.            Обучение и воспитание детей с шестилетнего возратса в школе / Под ред. И.Д.Зверева, А.М.Пышкало - М.: Педагогика, 2009. – 216 с.

19.            Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Педагогика, 2007. – 127 с.

20.            Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Проспект, 2002. – 147 с.

21.            Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: МГУ, 2007. – 224 с.

22.            Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности //Вестник СПб гос. Унив. 1995.- Серия 6, № 3. - С.72 - 86.

23.            Резническо М.А. Трудности взросления младшего школьника //Начальная школа, 1998 №1. - С. 25-30

24.            Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. - М.: Феникс, 2007. – 210 с.

25.            Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. - М.: МГППУ, 2006. - 210 с.

26.            Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. – Волгоград, 2010. – 173 с.

27.            Формирование положительной мотивации обучения как способ профилактики дезадаптации: Методическое пособие. – Калач-на-Дону, 2010. – 78 с.

28.            Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Академия, 2009. – 448 с.

29.            Хрипкова А.Г. Адаптация организма школьников к учебным и физиологическим нагрузкам. - М.: Педагогика, 2003. – 326 с.

30.            Шилова Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков. - М.: Аврис ПРЕСС, 2004. – 182 с.

31.            Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

32.            Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М.: Астрель, 2007. - 95 с.