Профилактика и коррекция неуспешности младших школьников в усвоении русского языка

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №48

городского округа Люберцы Московской области

Обобщение опыта работы по теме «Профилактика и коррекция неуспешности младших школьников в усвоении русского языка.»

Подготовил учитель начальных классов

 Кузнецова Вера Дмитриевна

                                                             2020 год

Оглавление

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования по русскому языку (стр.3)

Основная часть

1. Причины трудностей в учебной деятельности учащихся (стр.4).

2. Коррекционно-развивающее обучение младших школьников (стр.5).

1)           Письмо - сложный вид речевой деятельности (стр.6):

-адаптация развивающей методики обучения первоначальному письму и формирования графического действия и навыка. (автор Н.Г. Агаркова);

-изучение методики «Формирование графо-моторных навыков письма». (автор Г.Г. Мисаренко)

2) Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры (стр. 8):

- мотивация орфографической работы;

-принципы русской орфографии: фонематический, морфологический, традиционный, принцип дифференциации значений, фонетический;

3) о несформированности познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления (стр.13);

4) развитие навыка самоконтроля (стр.13).

Заключение

«Нет плохих учеников — есть обстоятельства, которые мешают им быть хорошими». Е.Н.Емельянова (стр. 15).

Список литературы

1.Г.Г. Мисаренко «Формирование графо-моторных навыков письма».

2. Г.Г.Мисаренко «Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями».

3.Г.Г.Мисаренко «Почему школьникам так трудно изучать русский язык? Коррекционно-развивающее образование»

4.Л.И.Айдарова «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку»

5.Д.Н.Богоявленский «Психология усвоения орфографии».

6.М.Р.Львов «Правописание в начальных классах».

Профилактика и коррекция неуспешности младших школьников в усвоении русского языка.

«Обучение не должно быть подготовкой к жизни.

Оно должно быть самой жизнью». В.Годгивз

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования по русскому языку такова:

1)    формирование первоначальных представлений о единстве и                   многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;

2)    понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения;

3)    сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;

4)    овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;

5)    овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Русский язык в общеобразовательной школе является одним из ведущих предметов, так как владение им позволяет человеку усвоить богатейший опыт предшествующих поколений, познать различные стороны социальной жизни общества, стать культурной и образованной личностью. В связи с этим проблема обучения русскому языку в период модернизации образования в стране весьма актуальна.

В концепции современного начального образования русский язык является важной составной частью блока дисциплин «Филология» и представляет собой систематический курс лингвистических знаний, изучение которого предполагает формирование у младших школьников определенных теоретических понятий.

Трудности в учебном процессе, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями, приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае ( т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности ) и уметь их устранить .

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в обычной общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами ( М.А. Данилов, Н. А.Менчинская, Т. А. Власова, Ю. К. Бабанский, А. Н. и др.).

В качестве причин были: неподготовленность к обучению в школе, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; в результате длительных заболеваний в дошкольный период соматическая ослабленность ребенка , дефекты речи, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость не исправленные в дошкольном возрасте, ( поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в 1 класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико- педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с учителем и одноклассниками. Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.

Особое место в структуре общего образования должно занять коррекционно-развивающее обучение младших школьников, так как, по официальным данным, с каждым годом число детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и школьной адаптации, растет, особенно в сельских школах. По свидетельству специальных психологопедагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30 % обучающихся, а около 70-80 % из них нуждаются в специальных  формах и методах обучения.

Самой распространенной причиной отставания младших школьников в обучении является их речевое недоразвитие в период дошкольного детства. Однако в программе коррекционно-развивающего обучения русскому языку в начальной школе нет даже раздела по речевому развитию учащихся. Возникает необходимость в разработке указанного выше раздела.

В практике учителей начальной школы в последние 20-30 лет сложилось устойчивое мнение, что детей с отклонениями не следует обучать по развивающей системе, так как они не способны усвоить материал даже традиционной программы. На мой взгляд, это суждение справедливо лишь в той его части, где идет речь об опыте ребенка, накопленном в период дошкольного детства. С другой стороны, именно в условиях развивающего обучения учащийся начинает занимать активную позицию в усвоении знаний, становиться субъектом учебной деятельности, для него открываются перспективы в обучении и формировании его как индивидуальности, как личности. 

«Расскажи мне, и я забуду; покажи мне, и я запомню;

дай мне сделать, и я пойму». Конфуций 

В течение своей педагогической деятельности вела коррекционную работу со слабо успевающими учащимися. Целью работы было обучение детей первоначальному письму и формирование у них графического действия по развивающей системе. Такая работа создавала необходимые условия, во-первых, для прочного овладения обучающимися полноценным графическим навыком, являющимся технической основой усвоения орфографии и русского языка в дальнейшем, во-вторых, сформированности умения аналитического восприятия букв, которое они будут использовать на другом учебном материале, в-третьих для воспитания веры в себя, в свои возможности как ученика, как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость моей работы заключалась в адаптации развивающей методики обучения первоначальному письму и формирования графического действия и навыка (автор Н.Г. Агаркова), в использовании ее в классах начальной школы, а также разработке системы графических упражнений и методических рекомендации по формированию полноценного графического действия.

Письмо - сложный вид речевой деятельности, в котором фокусируются трудности, возникающие в процессе формирования сопутствующих речевых умений: 

а) аудирования, то есть восприятия звучащей речи на слух;

б) говорения умения сформулировать и выразить свои мысли устно;

в) чтения, то есть перекодирования букв как абстрактных графических знаков в звуки фонемы их сочетания в слогах, словах и предложениях в соответствии с определенным смыслом и понимание его учащимися.

Само письмо на первоначальном этапе его формирования представляет собой речерукодвигательное действие, в основе которого сложный психофизиологический механизм взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности пяти анализаторных систем индивида слуховой (акустической), артикуляционной (речевой), зрительной (визуальной), двигательной и рукодвигательной. Не случайно младшие школьники испытывают наибольшие трудности в процессе овладения действием письма (графическим действием) и выработки автоматизированного графического навыка.

На данном этапе меня заинтересовала методика Г.Г. Мисаренко «Формирование графо-моторных навыков письма».

Уже в начале обучения первоклассников каллиграфии можно предупредить целый ряд ошибок письма. Для этого следует уделять большое внимание коррекции недостатков развития детей, доведению ведущих анализаторов до необходимого уровня готовности. С этой целью обучение каллиграфии делится на два этапа: подготовительный и основной. Упражнения подготовительного периода можно использовать и при коррекционной работе с учениками II-IV классов, у которых уже закрепились нарушения письма.

Процесс письма, как правило, сопровождается чрезмерным мышечным напряжением, поскольку письмо является для ребёнка весьма тонкой работой, при которой ему приходится действовать мелкой мускулатурой пальцев. Исследования профессора В. Ф. Базарного доказали, что после 3-4 минут работы напряжённой рукой и в согнутом положении у ребёнка нарушается деятельность сердечно-сосудистой системы, что, естественно, негативно сказывается на здоровье.

Поэтому с самого начала работы следует постараться снять чрезмерное мышечное напряжение руки и туловища специальными упражнениями, хорошо подготовить их к новому виду деятельности. Для этого и предусмотрен подготовительный этап. При работе в общеобразовательных классах с большим количеством детей группы риска на подготовительный этап целесообразно отводить всю первую четверть I класса. В течение этого периода учитель решает следующие задачи:

 – развивать зрительное внимание и произвольность зрительного восприятия;

 – развивать ощущение движений руки и артикуляционных органов;

– учить детей внимательно рассматривать объекты, не приближая к ним глаза;

 – учить детей управлять мышечным напряжением и движениями кисти руки и пальцев;

– познакомить учеников с правилами письма элементов букв.

 Основное содержание подготовительного периода составляют упражнения, направленные на развитие двигательного и зрительного анализаторов и осмысление графо-моторных действий: прописывание фигур в воздухе; усвоение различных способов работы рукой – от крупных движений всей руки до мелких движений пальцами; штриховка, рисование вертикальных, горизонтальных, наклонных, кривых линий; рисование по клеточкам геометрических фигур и бордюров; написание элементов букв; поиск отличий в двух похожих картинках, фигур в переплетённых линиях и пр.; рассматривание каких-либо предметов, иллюстраций художественных картин и др.; словесное описание внешнего вида элементов букв, способов письма.

Со второй четверти I класса начинается основной этап обучения младших школьников каллиграфии. Учитель может использовать любую методику обучения письму из тех, что разработаны в современной педагогике, и соответствующие ей прописи. Однако в эту работу необходимо органически вплести блок коррекционных упражнений, которые будут продолжать развитие дефицитных функций ведущих анализаторов.

С окончанием I класса обучение каллиграфии не прекращается. Наиболее распространено включение 5-минуток каллиграфии в уроки русского языка. На них учитель предлагает ученикам выполнить то или иное упражнение на развитие графо-моторного навыка. В основном, это прописывание отдельных букв, соединений букв в слогах или небольших словах. Однако при обучении детей группы риска фрагментарной работы мало. Желательно и в последующих классах 1-2 раза в месяц проводить отдельные уроки каллиграфии, на которых учитель будет иметь возможность целенаправленно корректировать недостатки письма своих учеников.

Ни для кого не секрет, что орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Как обучать правописанию на основе применения правил? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах и преодоления затруднений при усвоении основ правописания? На основании чего можно успешно применять большую практическую базу упражнений по формированию орфографического навыка? Значимость этих вопросов и определила выбор темы для исследования проблемы формирования орфографического навыка у учащихся и организации правильного преподавания орфографии учителями: “Типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и пути их профилактики и преодоления”.

Исследование данной темы показало особую сложность формирования у учащихся орфографического навыка именно из-за того, что педагоги зачастую не понимают, почему ученики допускают орфографические ошибки, в то время, когда учитель в своей работе использует разнообразные методы и приемы.

В ходе исследования были изучены и оценены разработанность данной проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, отношение младших школьников к овладению основами правописания. В результате были выявлены типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и причины их порождающие, и пути их преодоления.

Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в правописании. Орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, усваивается она нелегко. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь предмет “Русский язык”. Таким образом, отсутствие учета мотивации орфографической работы является одним из затруднений, с которым сталкиваются школьники при усвоении основ правописания.

Мотивация орфографической работы реализуется через:

·                     развитие познавательных интересов;

·                     использование занимательных материалов, увлекательных и современных форм и методов работы;

·                     повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

·                     положительную самооценку (убеждать детей в успехе);

·                     гибкую и тактичную систему контроля и оценки знаний, умений и навыков.

В лингвистике различают следующие принципы русской орфографии: фонематический, морфологический, традиционный, принцип дифференциации значений, фонетический.

Морфологический принцип предполагает единообразное написание морфем независимо от фонетических изменений (безударные гласные в корне слова, в окончаниях словоформ, парные звонкие и глухие согласные в приставках, суффиксах, на стыке морфем, перенос слов с одной строки на другую и т. д.)

Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, что и морфологический, но с другой точки зрения. Он более определенно обосновывает, почему при написании, скажем, безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы.

Традиционный принцип. Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией русского языка, либо сохраняют написание по языку-источнику. Такие слова усваиваются запоминанием, а проверяются при помощи словаря.

Принцип дифференциации значений. Этот принцип применяется тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия. Дифференцирующая роль принадлежит Ь после шипящих в именах существительных типа “рожь”, “дочь”. К числу дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и раздельных написаний “полетел вверх”, “попал в верх доски”, а также употребление имен собственных “надежда – Надежда”. Дифференцирующие принципы демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

Фонетический принцип. Его суть – в максимальном соответствии звуковому составу письма звуковому составу слова. Приставки на – з, приставка -роз- и ее варианты.

Система русской орфографии трудна, малопонятна для младших школьников. Зачастую они не могут воспринять каждое отдельное правило орфографии как звено общей системы, не видят каждую орфограмму во взаимосвязях всех сторон языка. Можно сделать вывод, что возникновение ошибок порождается многообразием принципов, регулирующих написание в русской орфографии.

Это приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению орфограмм. Очевидно, что морфологический принцип предполагает создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; фонематический принцип – свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; традиционный – осмысленного запоминания.

 В ходе исследования детям задавался вопрос: “Что такое орфограмма?”. В большинстве случаев был дан ответ: “Буква, которая пишется не так, как слышится”. Сразу же напрашивается вывод: ошибки допускаются потому, что дети не знают состава русских орфограмм.

Сущность орфографии не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию, или опереться на специальное правило, а потом уже писать.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий.

В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

·                     составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;

·                     воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;

·                     дополнение модели недостающими элементами;

·                     конкретизация модели примерами из текста.

В процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия, соотносить обобщенное представление об орфограмме с ее конкретной реализацией в слове.

 Следующее типичное затруднение, которое испытывают ребята при усвоении основ правописания – это неумение ставить пред собой орфографическую задачу.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения правописанию от того, насколько развита способность ставить орфографические задачи.

 Неумение поставить орфографическую задачу, т.е. увидеть орфограмму, определить ее тип, порождает следующее затруднение: неумение решать орфографическую задачу или ее неправильное решение. Умение сознательно, путем рассуждений решать орфографические задачи – одна из необходимых предпосылок грамотности.

 Постановка орфографической задачи и ее решение – это ступени орфографического действия. Структура орфографического действия довольно сложна для младших школьников. Трудность состоит в том, что ученик должен сам пройти шаги орфографического действия:

·                     найти орфограмму;

·                     определить ее тип;

·                     наметить способ решения;

·                     определить последовательность шагов решения задачи;

·                     выполнить намеченную последовательность действий;

·                     написать слово в соответствии с решением орфографической задачи;

·                     осуществить самоконтроль.

Каким образом можно научить ребенка успешно проходить все шаги орфографического действия? Ответ очевиден: использовать упражнения, способствующие формированию умения решать орфографические задачи.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

·                     по форме выполнения (списывание, диктант, творческая работа);

·                     по характеру решаемой задачи (орфографическое упражнение или комплексного типа).

Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т.е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи.

Обучающие диктанты. Писать под диктовку дети начинают еще в период обучения грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подбирая слова, написание которых не расходится с произношением. Кроме того, мы применяем целую систему подсказок. Такой способ не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Научить писать под диктовку – это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Интересен диктант “Проверяю себя” Детям предоставляется право пропускать сомнительные для них орфограммы, что способствует развитию самоконтроля. Для эффективности этого вида работы важно на предыдущих этапах обучения использовать письмо с пропуском орфограмм по объективным признакам (только проверяемые безударные гласные, парные согласные и т.д.) Данный диктант может использоваться и как обучающий, и как проверочный. В последнем случае он позволяет контролировать фактическую грамотность класса и анализировать степень сформированности орфографических умений.

Комментируемое письмо. Объяснение текста с орфографической точки зрения производится в процессе самого письма. Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, отдельными словами-комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила. Комментируемое письмо выступает одним из приемов работы по профилактике ошибок, приучает школьника к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментируемое письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция.

Списывание. Психологи, изучавшие это учебное действие, составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное средство развития орфографической зоркости.

1.            Внимательно прочитай предложение.

2.            Повтори его, не заглядывая в текст.

3.            Подчеркни в предложении все орфограммы.

4.            Прочитай предложение орфографически.

5.            Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

6.            Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7.            Сверь написанное с текстом. Особое внимание обрати на орфограммы.

К каждому из формируемых орфографических навыков предусмотрены три основных этапа работы:

1.            Ознакомление с сущностью правила, его содержанием и структурой.

2.            Применение правила по образцу.

3.            Творческое применение правила в новых, усложненных условиях.

Усложнение условий происходит из-за того, что учащиеся наряду с орфографической задачей решают еще и специальные речевые задачи: восстановление деформированных текстов и предложений, ответы на вопросы к тексту, написание изложений и сочинений, вычленение предложений из потока речи, редактирование, конструирование. Все эти упражнения преследуют грамматические, орфографические, пунктуационные задачи и способствуют развитию навыка по выполнению орфографического действия.

 Следующее типичное затруднение, с которым сталкивается ученик при овладении основами правописания – это сложный состав правил-регуляторов. Выделяют три группы правил: одновариантные, альтернативные, правила-рекомендации. Правила 2 и 3 групп более сложны, т.к. их применение связано с умением ставить и решать орфографическую задачу.

Если школьника научили правильно, а он делает ошибки, то следует предположить о несформированности познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления. В начальной школе произвольное внимание у детей 1-го класса составляет минимум 3 минуты, 2 –го класса – 10 минут, 3-4 классов – 15-20 минут. Учитель призывает школьников сосредоточиться, но этого не происходит, т.к. ребенок не может удержать внимание на том, что ему непонятно. Поэтому, чтобы этого не происходило, необходимо трудное, непонятное делать приятным и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.

В свою очередь сформированное произвольное внимание требует, чтобы у учащихся был развит навык самоконтроля. Отсутствие навыков самоконтроля приводит к тому, что школьник, разобравшись, какую букву надо писать, самостоятельно не может использовать свои знания при написании проверочных работ.

Существует множество методических приемов, развивающих орфографическую зоркость и самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикуляционных факторов

Зрительный фактор срабатывает при запоминании неправильных написаний. Стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно. Поэтому основное правило ученика: никогда не пиши слово, если точно не знаешь. Можно использовать следующие приемы: письмо с пропуском орфограмм, опорные схемы, исправление ошибок, диктант с обоснованием (сначала записывают проверочное слово, затем то, которое диктует учитель), работа с трудными словами из будущих проверочных работ, работа с сигнальными карточками.

Слуховой фактор. Пишущий человек всегда отправляется от слышимого. Поэтому ученик должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. В связи с этим учителю необходимо развивать фонематический слух детей. Этому способствуют такие игры, как “Найди опасное место” - учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, который при письме надо проверить; “Светофор” - дети показывают красный сигнал, если нашли опасное место; “Зажги фонарик” - звуковой анализ с составлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”; “Диктант с подчеркиванием” - во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой.

Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, при ритмичном движении руки. Поэтому на уроке надо как можно больше писать, соблюдая, конечно нормы. Рука создает графический образ того или иного слова, “запоминает”, а затем пишет его уже автоматически.

Артикуляционный фактор или орфографическое проговаривание. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически. Работа речевого аппарата создает своеобразный памятный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя приводит к более прочному его запоминанию.

Из всего вышесказанного можно сделать определенный вывод: если мы, при проектировании учебного процесса, будем учитывать типичные затруднения, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении основ правописания и, будем осуществлять меры по их профилактике или своевременному выявлению на основе диагностирования и оперативному устранению, то это позволит оптимизировать результаты обученности и добиться качественных изменений в орфографической грамотности учащихся.

Итак, определив затруднения, которые испытывают ученики начальных классов при усвоении основ правописания, можно наметить и воплощать в действительности пути оптимизации проблемы. Во время занятий в классе следует опираться не только на чисто учебное содержание, но и на личностно-эмоциональную деятельность, учитывать психологию усвоения материала младшими школьниками, соблюдать и четко выдерживать понятия: орфограмма, орфографическое действие, орфографическая зоркость. Познакомить учащихся с составом русских орфограмм, с местом их проявления и основными признаками. Использовать технологию разноуровнего обучения, которая реализуется через задания разного объема, разной трудности, разной степени оказания помощи, через тренировочные упражнения. Важно только правильно определить соотношение устной и письменной работы на уроке, виды деятельности, необходимые для достижения поставленных целей.

Взяв в основу выявленные типичные затруднения школьников при усвоении основ правописания и намеченные пути оптимизации данной проблемы, можно успешно разработать технологическую сторону процесса формирования орфографического навыка. Т.е использовать в учебном процессе такие приемы и средства (технологии), которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность, руководимую учителем. Гарантированно успешными как с точки зрения всего процесса обучения, так и для работы над данной проблемой являются игровые технологии, использование элементов модульного обучения, коллективные способы обучения, применение исследовательского метода, метода проблемного изучения материала. Перечисленные технологии комплексно развивают положительную мотивацию, учат самостоятельно и успешно решать сложные проблемы, развивают психологические процессы личности ребенка.

В процессе своей педагогической деятельности я встречаю немало обучающихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала и овладении навыками письма. Как помочь младшим школьникам в усвоении знаний в начальной школе и научить детей грамотно писать? Без выявления причин этих трудностей, в том числе и психофизиологического уровня, невозможна эффективная работа по их преодолению. Выявить предпосылки и типологию трудностей в обучении русскому языку мне помогают книги и статьи Г.Г. Мисаренко.

«Нет плохих учеников — есть обстоятельства,

которые мешают им быть хорошими».

Е.Н. Емельянова

Подводя итог, хочется отметить, что профилактика и коррекция неуспешности младших школьников в усвоении русского языка зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно учитель строит учебный процесс, знает теоретические основы методической науки, осознанно анализирует педагогический опыт, понимает сущность предлагаемых современных технологий и рекомендаций, самостоятельно ищет новые собственные решения.