Программа довузовской психолого - педагогической адаптационной подготовки абитуриентов с ограниченными физическими возможностями к условиям интегрированного обучения в высшем учебном заведении

Программа довузовской психолого - педагогической адаптационной подготовки абитуриентов с ограниченными физическими возможностями к условиям интегрированного обучения в высшем учебном заведении

Методические рекомендации

Караганда

 2015

 

В настоящих методических рекомендациях, на основе проведенных теоретических и практических исследований проблемы психолого-педагогической готовности абитуриентов с ограниченными физическими возможностями к обучению в обычном учебном заведении в условиях интегрированного обучения предлагается программа их довузовской психолого-педагогической адаптационной подготовки.

Основной целью реализации программы довузовской подготовки абитуриентов с инвалидностью является обеспечение их положительного эмоционального самочувствия, развитие личностного потенциала и навыков продуктивного взаимодействия с остальными субъектами системы высшего образования (ППС, студенты) в условиях интегрированного обучения.

Обоснованность содержания данных методических рекомендаций по осуществлению психолого-педагогической довузовской подготовки абитуриентов с ограниченными физическими возможностями была определена на основе экспериментального изучения ожидаемых трудностей и возможных проблем в процессе получения высшего образования студентами - инвалидами с реально существующих или существовавших у них в учебной и внеучебной деятельности в условиях интегрированного обучения.

Изложены организационный, методический и психолого-педагогический аспекты довузовской психолого-педагогической адаптационной подготовки абитуриентов с инвалидностью к условиям интегрированного обучения.

Методические рекомендации адресованы руководителям высших учебных заведений, преподавателям высшей школы, психологам, методистам, а также специалистам различного профиля, занимающимся вопросами получения высшего образования лицами с ограниченными физическими возможностями в условиях интегрированного обучения.

Составитель:                                     Коростелева Н.А., магистр педагогики и психологии,

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………..…………4

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ  

АБИТУРИЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ К УСПЕШНОМУ ОБУЧЕНИЮ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ …………………………………………………….………6

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ АБИТУРИЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ…………….………..13

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ,

НАПРАВЛЕННЫЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОЙ

СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ И УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ АБИТУРИЕНТОВ

С ИНВАЛИДНОСТЬЮ К УСПЕШНОМУ ОБУЧЕНИЮ В ИНКЛЮЗИВНЫХ ГРУППАХ……….…..17

ПЕРЕЧЕНЬ РЕКОМЕНДУЕМЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ

И ТРЕНИНГОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ АБИТУРИЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

К УСЛОВИЯМ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ…………………………………...……….34

ГЛОССАРИЙ ОСНОВНЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ………………………………..……………..39

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………………..…………..44

 

ВВЕДЕНИЕ

На смену старой парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» – «неполноценное меньшинство» приходит новая парадигма: «единое сообщество», включающее людей с различными проблемами. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация учебно-воспитательного процесса на самого обучаемого обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий на различных уровнях образования.

Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех своих членов в различные виды деятельности, уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения необходимых гарантий безопасности, свободы и равноправия. Особенно актуально этот вопрос проявляется в деятельности по вовлечению людей, имеющих определённые физические недостатки (особенности) в нашу социальную среду.

Сегодня реализация прав инвалидов на высшее образование в Казахстане, сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием системы образования и с социальной политикой, проводимой в отношении инвалидов.

Для инвалидов в настоящий момент созданы различные реабилитационные службы, целью которых, является интеграция лиц с ограниченными физическими возможностями в современное общество. Вместе с тем, в настоящее время не учитываются многие возможности и способности инвалидов, не в полной мере используется их личностный потенциал.

Например, получение высшего образования инвалидами и их обучение в вузах Казахстана на современном этапе является большой редкостью и сопряжено с большими трудностями. Трудности эти имеют не столько экономический или медицинский характер, сколько психолого – педагогический, связанный с неподготовленностью (социальной, педагогической, психологической) самих абитуриентов с ограниченными физическими возможностями к обучению в обычном вузе в условиях интегрированного обучения в инклюзивных студенческих группах.

Именно поэтому данные методические рекомендации включает в себя рассмотрение прикладного аспекта организации довузовской психолого-педагогической адаптационной подготовки абитуриентов с ограниченными физическими возможностями к условиям интегрированного обучения в высшем учебном заведении. Этот аспект связан с этапом диагностики готовности абитуриентов с инвалидностью к успешному обучению в вузе, а также с коррекцией возможных причин неуспеваемости и эмоционального дискомфорта дальнейшего их обучения в вузе, с совершенствованием внешних и внутренних форм регуляции поведения инвалидов при обучении в инклюзивных студенческих группах.

Исходя из изложенного выше, в данные методические рекомендации включены:

• пример и результаты экспериментального изучения адекватности ожидаемых инвалидами проблем в процессе получения высшего образования с реально существующими в практической учебной и внеучебной деятельности;

• примерный перечень наиболее типичных трудностей, которые испытывают студенты-инвалиды, получая высшее профессиональное образование в обычном вузе;

• рекомендуемые диагностические методики, направленные на изучение особенностей личностной смысловой сферы и уровня готовности (социальной, педагогической, психологической) абитуриентов с инвалидностью к успешному обучению в инклюзивных группах;

• рекомендуемые коррекционные упражнения, тренинги игры, позволяющие повысить уровень психолого - педагогической адаптационной подготовки абитуриентов с ограниченными физическими возможностями к условиям интегрированного обучения в высшем учебном заведении;

• примерная схема составления психолого - педагогической характеристики абитуриентов с инвалидностью, которая указывает направление дальнейшей коррекционной работы для успешного осуществления их психолого - педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения вузе;

• краткий тематический глоссарий основных специальных терминов.

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ АБИТУРИЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ К УСПЕШНОМУ ОБУЧЕНИЮ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ

Решение проблемы готовности абитуриентов с инвалидностью к успешному обучению необходимо начинать с создания программы адаптационной подготовки инвалидов к обучению в обычном вузе. Так как каждый вуз имеет свою специфику и возможности, говорить о создании некой универсальной программы адаптации не имеет смысла. Можно говорить лишь об общих методических рекомендациях, связанных с разработкой таких индивидуальных для каждого вуза программ. Для уточнения и конкретизации содержания программы адаптационной довузовской подготовки абитуриентов с инвалидностью в каждом конкретном вузе необходимо выявить основные проблемы, связанные с адаптацией инвалидов к интегрированному обучению. Проведение такой предварительной диагностики и анализ её результатов позволят корректно определить само содержание программы довузовской подготовки абитуриентов с инвалидностью к интегрированному обучению с учетом специфики высшего учебного заведения.

В качестве примера такого исследования, проведенного в 2011-2012 учебном году на базе Международной Бизнес - Академии (МБА), и позволившего создать программу адаптации к обучению инвалидов в МБА ниже представлены процедуры и результаты диагностики студентов - инвалидов. В данном исследовании из общего число студентов - инвалидов Международной Бизнес - Академии (21 человек) нами были задействованы 10 студентов 1-2 курсов с различными характеристиками инвалидности. Выборка респондентов из студентов - инвалидов определялась их способностью соотнести ожидаемые трудности и возможные проблемы в процессе получения высшего образования с реально существующими или существовавшими.

С этими студентами была проведена групповая беседа, с целью выявления специфики процесса адаптации к обучению в инклюзивных группах и изучения специфики трудностей, в сфере обучения в инклюзивных группах и трудностей, переживаемых студентами-инвалидами в учебной деятельности. Кроме того, для выявления эмоциональной комфортности студентам-инвалидам было предложено ответить на вопросы закрытого и открытого типа специально разработанной анкеты (Приложение 1).

В результате проведенной коллективной беседы со студентами, имеющими ограниченные физические возможности 1 курса (4 человека) и 2 курса (6 человек), при соотнесении их ожидаемых проблем в процессе получения высшего образования с реально существующими в практической учебной и внеучебной деятельности, были выделены наиболее типичные трудности, которые испытывают студенты - инвалиды, получая высшее профессиональное образование в обычном вузе (Таблица 1).

Из представленных в таблице данных, видно, что большинство студентов-инвалидов (почти 80%) испытывают трудности в учебной деятельности по отдельным предметам, более половина из них (60%) трудно воспринимает и фиксирует новый лекционный материал.

Таблица 1 Трудности, переживаемые студентами - инвалидами в учебной деятельности в условиях интегрированного обучения в вузе

№ пп	Трудности в учебной деятельности	Частота присутствия трудностей у студентов с инвалидностью, в %
	Трудности по отдельным учебным предметам	78,5
	Трудности в восприятии, фиксации (кодировании) лекционного материала	60,0
	Трудности в усвоении учебного материала	47,0
	Трудности в организации продуктивной самостоятельной работы	46,5
	Трудности, связанные с работой с научной литературой	35,0
	Трудности в выполнении домашнего задания	31 ,0
	Трудности в запоминании учебного материала	32,0
	Трудности, связанные с большой учебной нагрузка	30,5
	Трудности в общении с преподавателями на занятиях	33,5
	Трудности в общении со сверстниками на занятиях	45,0
	Трудности, связанные со сдачей промежуточных и итоговых экзаменов	35,5
	Отсутствие каких-либо трудностей	10,0

Около 50% опрошенных студентов - инвалидов, причем, в данную группу вошли все студенты, обучающиеся на 1 курсе (4 человека) испытывают трудности в усвоении учебного материала, в организации самостоятельной учебной работы и трудности во взаимоотношениях с остальными студентами во время учебных занятий. Треть студентов отметили наличие трудностей, связанных со сдачей промежуточных и итоговых экзаменов, трудностей в общении с преподавателями на занятиях, трудности в работе с научной литературой, с выполнением домашнего задания, с процессом запоминания учебного материала и с большой учебной нагрузкой.

В ходе проведения групповой беседы так же выяснилось, что 5 студентов - инвалидов причину возникающих у них трудностей в учебной деятельности в условиях обычного вуза видят во внешних обстоятельствах, что свидетельствует об экстернальности локус контроля и снижении или отсутствии учебной мотивации к преодолению данных трудностей.

40% респондентов (4 человека из 10) объясняют появление различных трудностей в учебной деятельности собственной неподготовленностью, пассивностью, инертностью и недостаточной степенью осмысленности возникающих учебных проблем. Лишь 10% (1 человек из 10) утверждал, что не испытывал в прошлом и не испытывает на данном этапе обучения абсолютно никаких трудностей в процессе учебы в инклюзивной группе. Данный факт может быть интерпретирован нежеланием студента делиться своими переживаниями и воспоминаниями, либо наличием у него искаженного субъективного образа учебного процесса.

Для изучения эмоционально-волевой готовности к процессу получения высшего образования в обычном вузе студенты - инвалиды ответили на следующий ряд вопросов закрытого типа (Приложение 1):

1.     Как Вы поступите, если преподаватель вуза, по Вашему мнению, несправедливо Вас обидит?

2.     В каких областях жизни Вашего учебного заведения Вы обладаете реальными правами?

3.     Где в условиях вуза Вы можете наиболее полно выразить свою личность (где Вам интереснее всего, где Вас ценят, понимают)?

4.     С кем Вы можете быть откровенными?

5.     Какие системы социальных отношений в МБА надо совершенствовать?

6.     Если бы у Вас была возможность посещать подготовительные курсы (занятия) довузовской подготовки к интегрированному обучению, чтобы Вы сделали?

7.     Далее респондентам было предложено дописать фразы: «Мне хочется идти на занятия в вуз, когда...», «Мне не хочется идти на учебу, когда ...», «Образцом нравственного отношения к людям в МБА является ...», «Отношения студентов и ППС в нашем вузе можно назвать ...».

Проанализировав ответы студентов - инвалидов на вопрос №1, следует отметить, что 60% студентов-инвалидов готовы терпеть несправедливость (это самый частый ответ), «переваривая» все в себе. Только 20% расскажут о возникшей проблеме родителям, лишь 10% спокойно попытаются доказать свою правоту, а 10% готовы идти на конфликт и ответят дерзостью, готовы отомстить учителю при случае. Проблемы, возникающие в вузе между студентами с инвалидностью и ППС должны решать кураторы, однако к ним не обратился никто из респондентов. Не верят студенты-инвалиды и в возможное решение проблемы путем обсуждения на кураторских часах. Это говорит о том, что выносить личные конфликты на публичное обсуждение студенты - инвалиды не желают.

При ответах студентов на вопрос: «В каких областях жизни Вашего учебного заведения Вы обладаете реальными правами?» выяснилось, что 30% опрошенных считает, что в их вузе студенты-инвалиды обладают реальными правами при организации досуга, 20% так или иначе участвуют в совершенствовании учебного процесса (имеют право голоса при решении вопросов, касающихся учебной составляющей). Однако 50% студентов-инвалидов чувствуют себя в вузе абсолютно бесправными.

Ответы студентов – инвалидов на третий вопрос «Где в условиях вуза Вы можете наиболее полно выразить свою личность (где Вам интереснее всего, где Вас ценят, понимают)» показывают, что проявляют себя в учебной работе только 20% опрошенных, а 40% отвечавших чувствуют себя востребованными только в компании друзей, 30% -в семье, а 10% -нигде.

На вопрос: «С кем Вы можете быть откровенным?» 30% опрошенных делятся своими проблемами с любимым человеком (что естественно в студенческом возрасте), 20 % откровенны со своими друзьями, и только 10% - с одногруппниками, что говорит об отсутствии настоящих дружеских отношений в группе, при этом, 20% респондентов доверяют решение своих проблем родителям. Нежелание студентов - инвалидов быть откровенными с педагогами (10%), администрацией вуза (0%) говорит о том, что авторитет ППС вуза очень мал.

Результаты анкетирования по вопросу: «Какие системы социальных отношений в МБА надо совершенствовать?» свидетельствуют, о том, что 40% респондентов считают необходимым совершенствовать отношения между педагогами и студентами, в том числе и студентами с инвалидностью.

50% опрошенных не устраивают отношения между студентами в своей группе, поэтому, возможно, так мал процент доверия к одногруппникам (10%). Ответы студентов - инвалидов о возможном посещении подготовительных курсов (занятий) в рамках довузовской подготовки к интегрированному обучению свидетельствуют о том, что 70% опрошенных относятся к ее организации положительно, 20% сомневаются в её полезности, а 10% респондентов отказались бы от своего участия в процессе довузовской подготовки.

Используя проективный метод «Допиши фразу» были получены следующие результаты:

«Мне хочется идти на занятия в вуз, когда...»- наиболее частые ответы: «когда я сделал домашнее задание, когда я не хочу спать, когда хорошее настроение, когда у нас нет…(идет перечень предметов), когда у нас нет контрольных работ;

«Мне не хочется идти на учебу, когда ...» - ответы противоположны предыдущим;

«Образцом нравственного отношения к людям в МБА является ...» -ответы: чаще всего никто, иногда встречаются фамилии преподавателей;

«Отношения студентов и ППС в нашем вузе можно назвать …» - ответы: деловыми, нейтральными, обычными. Следует отметить большое количество анкет без ответа на данный вопрос.

Результаты проведенного анкетирования показали, что специфическими причинами, препятствующими адаптации студентов-инвалидов к процессу интегрированного обучения и их дальнейшему, успешному обучению в вузе могут быть:

•учебные перегрузки, общая утомляемость, ведущая к обострению противоречий различного характера;

•смена школьного коллектива на студенческий и возникающая при этом трудность в адаптации;

•неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки студентов-инвалидов с оценками товарищей;

•«непроясненность» социального статуса личности инвалида в студенческом социуме;

•общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в инклюзивной группе.

В целом следует отметить, что комфортное состояние или неустойчивое положение студента зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоянных условий межличностного противоречия, системы отвержения и от того статуса, который имеет студент-инвалид в студенческом социуме. В студенческом коллективе каждый студент имеет свой социометрический «вес», занимая положения лидера, принятого, изолированного, отверженного. Неприятие студенческим коллективом студентов с инвалидностью, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотношения с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность студентов с инвалидностью, что, в свою очередь, является почвой для возникновения конфликтных ситуаций в группе.

Анализируя выявленные факторы, препятствующие успешному обучению инвалидов в вузе, мы пришли к выводу, что тремя основными «барьерами» являются, во-первых, взаимоотношения между педагогами и студентами-инвалидами, затем - содержание профессионального образования и его специфика и аттитюды в отношении инвалидов, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс общения в студенческой среде вуза.

Для того чтобы решить проблемы успешности обучения студентов - инвалидов в условиях обычного вуза (или снизить их остроту), на основе теоретического анализа литературы и практического опыта учебной деятельности студентов - инвалидов, была разработана и скорректирована программа довузовской подготовки социально – психологической адаптации инвалидов к процессу интегрированного обучения в вузе.

Проведенная подобным образом, предварительная диагностика позволит экспериментально выявить, теоретически обосновать и подтвердить (опровергнуть) необходимость специальной организации осуществления довузовской подготовки социально - психологической адаптации инвалидов, как одного из педагогических условий их успешной учебной деятельности при интегрированном обучении. Кроме того степень выраженности выявленных проблем даст возможность акцентировать внимание на них при составлении программы довузовской подготовки в части коррекционных воздействий на абитуриентов с инвалидностью.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ АБИТУРИЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

Практическое решение задач довузовской подготовки психолого - педагогической адаптации инвалидов к условиям интегрированного обучения, на наш взгляд, следует осуществлять на основе следующих принципов:

-       рекомендательный характер осуществления довузовской подготовки;

-       приоритет интересов абитуриентов с инвалидностью («на стороне обучающегося»);

-       непрерывность и системный комплексный характер довузовской подготовки и дальнейшего психолого-педагогического сопровождения;

-       достижение автономизации студентов-инвалидов.

Под процессом довузовской подготовки и сопровождения инвалидов в процессе инклюзивного обучения необходимо понимать систему профессиональной деятельности ППС вуза, психологов, социальных педагогов, дефектологов и др.), направленную на создание психолого - педагогических условий для успешного обучения и развития обучающихся в рамках интегрированного образовательного процесса.

С нашей точки зрения целесообразна реализация программы довузовской подготовки социально - психологической адаптации инвалидов к процессу интегрированного обучения в вузе и их дальнейшего психолого-педагогического сопровождения, в содержание которой, могут быть включены следующие основные направления: диагностика личностного и психофизиологического развития абитуриентов и студентов с инвалидностью, психолого - педагогическая профилактика негативных психоэмоциональных реакций в процессе обучения в инклюзивных студенческих группах, психолого - педагогическая поддержка в процессе интегрированного обучения и систематический психолого - педагогический мониторинг (Рисунок 1).

Реализация системы довузовской подготовки и дальнейшего психолого - педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными физическими возможностями, представленная на рисунке 1, предполагает наличие как ключевых специалистов, задействованных постоянно, так и специалистов привлекаемых эпизодически. Помимо этого, возможно привлечение волонтеров. Данные специалисты должны выполнять свои функции в контексте указанных ниже направлений довузовской подготовки и психолого - педагогического сопровождения (Таблица 2).

При реализации системы довузовской подготовки абитуриентов с инвалидностью необходимо начинать с этапа диагностики уровня психофизического, личностного развития абитуриентов и студентов с инвалидностью (психолого - педагогическая экспертиза), которая должна включать проведение комплекса диагностических мероприятий с целью исследования особенностей актуального и ближайшего уровня психофизического развития обучающихся, определения степени их адаптации к общеобразовательной среде и к требованиям вуза.

Таблица 2 Модель осуществления довузовской подготовки и психолого-педагогического сопровождения студентов инвалидов

Довузовская подготовка и психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными физическими возможностями
Направления		Исполнители
1	Диагностика личностного и психофизиологического развития абитуриентов и студентов с инвалидностью	Педагоги-психологи, психоневролог
2	Психолого - педагогическая профилактика негативных психоэмоциональных реакций в процессе обучения в инклюзивных студенческих группах	Педагоги-психологи, социальные педагоги, тьютеры, узкие специалисты
3	Психолого-педагогическая поддержка в процессе интегрированного обучения и	Педагоги-психологи,  социальные педагоги, тьютеры, узкие специалисты, дефектологи
4	Психолого-педагогический мониторинг	Педагоги, тьюторы, психологи

Психолого-педагогическую профилактику возможных негативных психоэмоциональных реакций у обучаемых с инвалидностью в процессе обучения в инклюзивных студенческих группах, как систему разнообразных форм (коррекционные беседы, тренинги, тематические дискуссии и т.д.) и методов (проективного, рефлексивного, стимулирующего и др.), необходимо ориентировать на предупреждение появления новых отклонений в личностном развитии, снижение, уже имеющихся, психофизических нарушений у студентов-инвалидов и на предотвращение, возможных, конфликтных ситуаций в процессе интегрированного обучения.

При этом, основной задачей подготовительного к обучению в вузе этапа, должно быть формирование благоприятной психоэмоциональной основы, повышение уровня адаптивности и практической готовности инвалидов к максимально эффективному получению профессиональных знаний в рамках интегрированного обучения в обычном вузе.

Рисунок 1 Система довузовской подготовки абитуриентов с инвалидностью и психолого-педагогического сопровождения студентов – инвалидов

Помимо решения основных задач, параллельно следует решать задачи, связанные с вопросами здоровьесбережения инвалидов, формирования у них адекватного отношения к трудностям, возникающим в учебной деятельности и необходимости научной организации самостоятельной работы в ходе инклюзивного образовательного процесса. Для решения данных задач целесообразно организовать специальные тренинги уверенности в себе и самоприятии, а также обучающие семинары, направленные на развитие навыков самостоятельной работы обучающихся с инвалидностью. Тренинговые занятия должны проводиться педагогами - психологами, что соответствует их профессиональной компетенции, а к проведению указанных выше обучающих семинаров, так же возможно привлечение тьютеров инклюзивных групп.

В процессе проведения эффективных корректирующих мероприятий у абитуриентов с инвалидностью должен повыситься уровень развития социальной компетентности и навыков общения с окружающими (ППС и студенческим контингентом). Подтверждением позитивных изменений в личностном развитии абитуриентов с инвалидностью следует считать преодоление социокультурной изоляции, расширение возможностей продуктивного взаимодействия со сверстниками, как в учебной, так и внеучебной деятельности, совершенствование их способностей к обучению в высшей школе.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОЙ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ И УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ АБИТУРИЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ К УСПЕШНОМУ ОБУЧЕНИЮ В ИНКЛЮЗИВНЫХ ГРУППАХ

Для диагностики уровня психофизического, личностного развития абитуриентов с инвалидностью (проведение психолого - педагогической экспертизы) с целью исследования особенностей актуального и ближайшего уровня психофизического развития обучающихся, определения степени их адаптации к общеобразовательной среде и дидактическим требованиям вуза возможно применение методик, представленных в таблице 3.

Таблица 3 Диагностические методики изучения особенностей личностной смысловой сферы и уровня готовности абитуриентов с инвалидностью к процессу интегрированного обучения.

№ п\п	Аспект диагностики	Диагностическая методика (опросники. тесты и т.д.)	Источник
1	Профессиональная и ценностная направленность личности	«Дифференциально - диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова	Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004.
		Методика профессионального самоопределения Дж. Голланда	Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
		Методика определение направленности личности  (Б. Басса)	Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. - М.: Эксмо, 2007.
		Методика изучения структуры темперамента Я. Стреляу (адаптация Н.Н. Даниловой, А.Г. Шмелева)	Сборник психологических тестов. Часть I: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2005.
		Методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича	Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентации.— М.: СМЫСЛ. 1992.
2	Оценка патопсихологических показателей личности	Методика исследования темпа сенсомоторных реакций и особенностей внимания по таблицам Шульте.	В. М. Блейхер И.В. Крук. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.
		Методика “Корректурная проба” (Тест Бурдона)	А. Карелин. Большая энциклопедия психологических тестов.-М, 2007.
		Тест Векслера «Недостающие детали»	Дружинин В. Психология общих способностей. С-Пб., 1999.
		Методика оценки восприятия и внимания Горбова	Альманах психологических тестов. М., 1995
		Тест "Пиктограмма" А.Р.Лурия (исследование памяти)	Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006.
3	Общая оценка особенностей интеллектуальной сферы личности	Тесты Айзенка для измерения коэффициента интеллекта (IQ)	Психологические тесты / сост. С. Касьянов. - М. : Эксмо, 2006
		Методика определения доминирующего полушария мозга и соответствующего типа личности. (Дубовицкая Т.В.)	Учёт индивидуальных особенностей учащихся как основа здоровьесберегающего обучения. Под редакцией Щекиной Е. Г.,- М, 2009.
		Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)	www.psylab.info
		Тест структуры интеллекта Амтхауэра	Р.Амтхауэра, Тест структуры интеллекта (TSI) / Елисеев О.П. Практикум по психологии личности - СПб., 2003.
		16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла	Настольная книга практического психолога / Сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. - М.: АСТ: ХРАНИТЕЛЬ; СПб.: Сова, 2008.

Продолжение таблицы 3

4	Оценка актуального эмоционального состояния	Цветовой тест Люшера	Собчик, Л. Н. Метод цветовых выборов — модификация восьмицветового теста Люшера : практическое руководство. — СПб. : Речь, 2007.
		Опросник «Самочувствие, активность, настроение» (САН)	ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА. Райгородский Д. Я. (редактор-составитель). Издательский: Дом «БАХРАХ-М» Самара 2001.
		Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин)	Настольная книга практического психолога / Сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. - СПб.: Сова, 2008.
		Опросник PEN (Ганс и Сибилла Айзенк)	Сборник психологических тестов. Часть I: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2005.
		Опросник MMPI (Миннесотский многоаспектный личностный опросник)	Собчик Л. Н., Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (MMPI) Практическое руководство. — М.: Речь, 2007.
5	Адекватность самооценки и оценки других людей, уровень адаптивности личности	Методика «Шкала базовых убеждений» Р.Янов-Бульман	Толерантность – поиск мира и согласия в межличностном взаимодействии: практикум / Т. Н. Чекмарёва, С. А. Фёдорова – Братск: ГОУ ВПО «БрГУ», 2011.
		Шкала социально-психологической адаптированности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда в переработке Снегиревой Т.В.
		Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе	Рабочая книга практического психолога. Под ред. А. Бодалева и др. М., 2002.
		16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла	Настольная книга практического психолога / Сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. - М.: АСТ: ХРАНИТЕЛЬ; СПб.: Сова, 2008.

При проведении диагностики профессиональной и ценностной направленности личности абитуриентов с инвалидностью следует учитывать специфику рекомендуемых нами методик.

Например, методика «Дифференциально - диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова предназначена для выявления склонности (предрасположенности) человека к определенным типам профессий. Она представляет собой короткий опросник, состоящий из 20 альтернативных суждений. Испытуемому необходимо выбрать один из двух, указанных в вопросе, видов занятий. По результатам обследования, в соответствии с ключом, выявляется ориентация человека на пять типов профессий, по классификации Е.А. Климова: человек - природа; человек - техника; человек - человек; человек - знаковая техника, знаковый образ; человек - художественный образ.

Методика профессионального самоопределения Дж. Голланда позволяет соотнести склонности, способности, интеллект с различными профессиями для наилучшего выбора профессии и определить профессиональную ориентацию. При этом, испытуемым предлагается 43 пары профессий, причем в каждой паре следует выбрать одну: наиболее желательную или наименее желательную профессию.

Методика «Определение направленности личности» Б. Басса включает в себя анкету из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. С помощью методики выявляются следующие направленности личности: направленность на себя; направленность на общение; направленность на дело.

Методика изучения структуры темперамента Я. Стреляу (адаптация Н.Н. Даниловой, А.Г. Шмелева) направлена на изучение трех основных характеристик нервной деятельности личности: уровня процессов возбуждения, уровня процессов торможения, уровня подвижности нервных процессов. Тест содержит три, в соответствии с данными уровнями, шкалы, которые реализованы в виде перечня из 134 вопросов, предполагающих один из вариантов ответов: «да», «не знаю», «нет».

Методика изучения ценностных ориентации М. Рокича основывается на прямом ранжировании списка ценностей. Это обстоятельство заставляет многих авторов сомневаться в надежности методики, так как ее результат сильно зависит от адекватности самооценки испытуемого. Поэтому данные, полученные с помощью теста Рокича желательно подкреплять данными других методик. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства. Респонденту предъявляются два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

При оценке патопсихологических показателей личности, необходимо учесть особенности рекомендуемых нами диагностических методик.

При использовании методики исследования темпа сенсомоторных реакций и особенностей внимания по таблицам Шульте, исследование производится с помощью специальных таблиц, изготовление которых несложно. На этих таблицах в беспорядке расположены числа от 1 до 25. Размер таблицы – 60 х 60 см. Обследуемый находится на таком расстоянии от таблицы, чтобы видеть ее целиком. Ему дается инструкция отыскивать числа по порядку, каждое показать указкой и назвать вслух. Секундомером отмечается время, которое затрачивается на каждую таблицу. Можно отмечать количества чисел, найденных обследуемым за каждые 30 сек., либо время, за которое обследуемый находит каждые пять чисел. Для оценки результатов сравнивают время, затрачиваемое обследуемым на каждую таблицу или в пределах одной таблицы сравнивают показатели деятельности обследуемого за определенные отрезки времени. Результаты можно выразить графически. Существенное значение имеет установление равномерности темпа выполнения задания. Если же поиск ведется неравномерно, то следует уточнить характер этого явления - признак ли это повышенной истощаемости или запоздалой врабатываемости.

Методика «Корректурная проба» - тест Бурдона, позволяет диагностировать концентрацию внимания, устойчивость внимания, переключаемость внимания. Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы» объясняет, что на бланке напечатаны буквы русского алфавита, нужно последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивать буквы «к» и «р» и зачеркивать их как можно точнее и быстрее. При обработке полученных данных диагност сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой ‑ ключом к тесту.

Тест Векслера «Недостающие детали» используется для прогнозирования успешности и интеллектуальной одаренности. Методика состоит из двух блоков: вербального, включающего шесть субтестов: общая осведомленность, понятливость, арифметика, сходство, повторение цифр, словарь и невербального, включаещего пять субтестов: недостающие детали, последовательные картинки, кубики Коса, сложение фигур, шифровка.

Задания субтестов предъявляются испытуемому по возрастающей сложности. На процедуру тестирования затрачивается около одного часа, столько же времени надо экспериментатору для подсчета результатов. В результатах теста учитывают возрастные нормы, а также правильность, точность и скорость выполнения заданий.

Назначение методики оценки восприятия и внимания Горбова (Методика Горбова «Красно-черная таблица») состоит в оценке переключения и распределения внимания. Исследование проводится с помощью специальных бланков, на которых расположены 25 красных и 24 черных числа. Испытуемый должен вначале отыскать черные числа в порядке возрастания, затем красные числа в убывающем порядке. Третье задание заключается в попеременном поиске черных чисел в возрастающем и красных чисел в убывающем порядке. Основной показатель – время выполнения. Первые два задания выполняются с использованием одного бланка, третье задание – на другом бланке. Время выполнения задания фиксируется.

Тест «Пиктограмма» был предложен А.Р. Лурия для изучения процессов памяти. С этой целью испытуемыми предлагается определенное количество слов и выражений, которое помогло бы вспомнить соответствующее слово. Таким образом, испытуемый должен был «пиктографически» (пиктография — рисуночное письмо) записать ряд достаточно сложных понятий, прямое изображение которых затруднено либо невозможно. Экспериментатор дает испытуемому лист бумаги и карандаш и произносит текст инструкции: «Теперь мы проверим Вашу память. Вам будут названы слова и целые выражения, которые необходимо запомнить. Для того, чтобы облегчить себе запоминание на каждое слово нужно нарисовать рисунок, все равно какой, но так, чтобы он помог Вам вспомнить соответствующее слово. Качество рисунка не имеет никакого значения, важно лишь, чтобы он помог Вам при запоминании. Не пишите ни слов, ни букв». Инструкцию следует предъявлять один раз, повторение ее допускается лишь в ответ на прямую просьбу испытуемого.

Испытуемым предъявляется следующий набор понятий: 1. Веселый праздник; 2. Тяжелая работа; 3. Вкусный ужин; 4. Болезнь; 5. Печаль; 6. Счастье; 7. Любовь; 8. Развитие; 9. Разлука; 10. Обман; 11. Победа; 12. Подвиг; 13. Вражда, 14. Справедливость; 15. Сомнение; 16. Дружба. Достоинством набора предъявляемых словосочетаний является то, что он свободен от понятий, которые при обычной технике рисования могут быть легко переданы графически. Необходимо соблюдать данную последовательность предъявления понятий, что имеет значение для динамического анализа «пиктограммы».

Предъявление понятий и выполнение испытуемым рисунков составляет первый этап исследования. На этом этапе задача экспериментатора сводится к тому, чтобы фиксировать спонтанные разъяснения и замечания испытуемого, а также осуществлять приблизительный хронометраж, поскольку использование секундомера создает у испытуемых впечатление ограниченности времени. Желательно зафиксировать общее время исследования и наиболее длительные паузы.

После того как испытуемый закончил выполнение задания, экспериментатор приступает к опросу, который выделяется в отдельный этап исследования для того, чтобы не повлиять на дальнейший ход исследования и отделить «спонтанные» разъяснения от «вынужденных». Опрос следует проводить избегая суггестии, недопустимы, в частности, вопросы типа: «А этот рисунок имеет какое-либо отношение к Вам лично?». У испытуемого не должно возникнуть впечатление, что его разъяснениям придается какое-то особое значение, поэтому нежелательно на глазах у испытуемого записывать каждое его слово. Во время опроса уточняется уровень абстрактности образа, наличие индивидуальной значимости образа для испытуемого, иногда, при малодифференцированном изображении уточняется его характер.

Через полчаса после окончания исследования испытуемого просят вспомнить слова по рисункам. После этого экспериментатор приступает к третьему этапу исследования — ретестированию. Значение этого этапа исследования тем больше, чем необычнее «пиктограмма» испытуемого, чем хуже продуктивность опосредованного запоминания. Основная задача ретестирования — выявить «латентные» возможности испытуемого, оставшиеся «за кадром» при основном исследовании.

При общей оценки особенностей интеллектуальной сферы личности абитуриентов с инвалидностью так же следует учитывать особенности диагностирующих методик.

Например, тесты Айзенка для измерения коэффициента интеллекта (IQ) предназначены для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. На выполнение любого такого теста дается ровно 30 мин, при этом, к концу серии задания становятся труднее. Ответ на задание, как правило, состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда нужно произвести выбор из нескольких возможностей, иногда испытуемые сами должны придумать ответ.

Методика определения доминирующего полушария мозга и соответствующего типа личности Дубовицкой Т.В. основана на положении о том, что асимметричная организация мозга прослеживается на различных уровнях: от молекулярного до поведенческого. Полушария по-разному обрабатывают информацию, поступающую из внешнего мира. Левое отвечает за аналитическое мышление; люди с доминирующим левым полушарием, как правило, рациональны, расчетливы и, что называется, не поддаются власти эмоций. Левое полушарие – база абстрактного мышления – ищет и находит в этом мире гармонию причин и следствий. Правополушарные обладают образным мышлением, им свойственно не аналитическое целостное восприятие мира. Правое полушарие – база образного мышления – охватывает мир явлений во всем его богатстве и разнообразии.

Тест Равена — тест, предназначенный для дифференцировки испытуемых по уровню их интеллектуального развития. Более высокие показатели по этому тесту показывают те, кто быстрее, и точнее определяет логические закономерности в построении упорядоченного ряда состоящего из графических объектов, имеющих ограниченное количество признаков.

Другое название этого теста «Прогрессивные матрицы Равена» указывает на то, что задачи теста упорядочены по признаку возрастания трудности их решения. То есть, в каждой из пяти серий (в серии по 12 задач), каждая последующая задача серии относительно сложней предыдущей. На решение задач теста вводится временное ограничение — подсчитывается количество правильно решённых за 20 минут задач. Возможен вариант, когда время на решение всех 60 задач не ограничено. В этом случае результат корректируется по специальной таблице.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра разрабатывался в первую очередь для диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности. Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Методика состоит из 9 разделов по 16-20 заданий в каждом. Описание заданий и образцы решений даются в инструкциях, помещенных перед каждым разделом. Для работы над заданиями любого раздела отводится строго определенное время, за которое испытуемому, скорее всего, не удастся найти все решения, но волноваться и расстраиваться из-за этого не надо. Работать следует спокойно и внимательно. Если для очередного задания обследуемый не может найти ответ, не задерживаться на нем слишком долго, переходить к следующему.

При начале с каждым разделом испытуемый должен хорошо разобраться с образцом решения заданий. На решение каждого субтеста отводится строго определенное время: 1 субтест - 6 минут, 2 = 6, 3 = 7; 4 = 8; 5 = 10; 6 = 7; 7 = 7; 8 = 9 и 9 субтест = 3 минуты на запоминание и 6 минут на воспроизведение. При интерпретации результатов, особенно при их количественной оценке, стоит исходить из особенностей популяции, культуры, поскольку приводимые количественные показатели по каждому субтесту взяты из руководства по психодиагностике, разработанной чешскими психологами.

16 - факторный личностный опросник Р.Кеттелла - одна из наиболее известных методик, созданных в рамках объективного экспериментального подхода к исследованию личности. В рамках данного подхода наиболее распространенной является «теория личностных черт», согласно которой личность описывается как совокупность устойчивых, взаимосвязанных элементов (основных первичных свойств личности), определяющих ее внутреннюю сущность и поведение. На основании этой теории и построен данный тест.

В ходе тестирования личность соотносится с готовой системой координат, в рамках которой измеряется выраженность заранее заданных свойств. Необходимо подчеркнуть, что данный тест предназначен в первую очередь для оценивания нормальной личности, позволяя подробно описать личностную структуру, выявить скрытые личностные проблемы, найти компенсаторные механизмы поддержания психического здоровья. Опросник представляет систему из 16 шкал, измеряющих различные полярные свойства личности. Он содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить обследуемому. Испытуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос «да», «не знаю», «нет».

При диагностике и оценке актуального эмоционального состояния следует учесть следующие характеристики рекомендуемых диагностических методик.

Например, цветовой тест Люшера — психологический тест, который позволяет измерить психофизиологическое состояние человека, его стрессоустойчивость, активность и коммуникативные способности. Тест Люшера позволяет определить причины психологического стресса, который может привести к появлению физиологических симптомов. Тест Люшера основан на том опытном факте, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Опросник САН (самочувствие, активность, настроение) предназначен для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (по первым буквам этих функциональных состояний и назван опросник). Испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала состоит из индексов (3 2 1 0 1 2 3) и расположена между тридцатью парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение). Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования.

Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин) направлена на измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого абитуриента высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Опросник PEN (Ганс и Сибилла Айзенк), позволяющий диагностировать эмоциональную и личностную сферы личности, содержит 101 вопрос, на которые испытуемые должны ответить «да», либо «нет» (в бланке для ответов проставить соответственно знаки «+» или «-«). Опросник PEN измеряет такие психические свойства, как нейропсихическая лабильность, экстраверсия и психотизм. Вторично можно вывести наличие дальнейших черт личности таких, как эмоционально-волевая стабильность и отнесение темпераментов к классическим типам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.

Опросник показывает связь между этими четырьмя типами темпераментов и результатами факторно - аналитического описания личности. Время ответов не ограничивается, хотя не рекомендуется затягивать процедуру обследования. Перед обследованием испытуемому выдается бланк для ответов и зачитывается инструкция. Опрос можно проводить как индивидуально, так и в группе.

Миннесотский многоаспектный личностный опросник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI) - личностный опросник, который является реализацией типологического подхода к изучению личности.

Опросник состоит из 550 утверждений, образующих 10 основных диагностических шкал. На каждое из утверждений обследуемые (абитуриенты с инвалидностью) должны дать ответ: «верно», «неверно», «не могу сказать». Ответ, совпадающий с «ключом», оценивается в один балл.

Возможны различные варианты предъявления утверждений, обычно это делается с помощью карточек, которые обследуемый раскладывает на три группы в соответствии со своим ответом. Полученные данные заносятся в стандартный регистрационный бланк, в котором отмечаются также сведения об обследуемом и время, затраченное на раскладку карточек. Завершается обследование построением «профиля личности», который вычерчивается на специальных бланках (отдельно для мужчин и женщин), где балльные оценки переводятся в стандартные.

При диагностике адекватности самооценки и оценки других людей, уровня адаптивности личности абитуриентов с инвалидностью, рекомендуется учитывать специфику описанных ниже методик.

Методика «Шкала базовых убеждений» Р. Янов - Бульман была разработана в рамках когнитивной концепции базовых убеждений личности. В соответствии с ней одним из базовых ощущений нормального человека является здоровое чувство безопасности. По мнению американского психолога Ронни Янов - Бульман, оно основано на трех категориях базовых убеждений, составляющих ядро нашего субъективного мира:

Вера в то, что в мире больше добра, чем зла. В эту категорию входит отношение к окружающему миру вообще и отношение к людям;

Убеждение, что мир полон смысла. Обычно люди склонны верить, что события происходят не случайно, а контролируются и подчиняются законам справедливости;

Убеждение в ценности собственного "Я". Здесь основное значение имеют три аспекта: "Я хороший человек" (самоценность), "Я правильно себя веду" (контроль) и оценка собственной удачливости.

Следует учитывать, что базовые убеждения личности претерпевают серьезные изменения под влиянием перенесенных личностью детских психологических травм и травматических событий, в результате которых основательно разрушаются привычные жизненные представления и схемы поведения. Негативный опыт вызывает долговременные и тяжёлые психологические проблемы. Таким образом, базовые убеждения, как в отношении самого себя, так и в отношении окружающего мира могут существенно отличаться у лиц, переживших травматическое событие и не переживших такового.

Шкала социально-психологической адаптированности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда в переработке Снегиревой Т.В. направлена на выявление особенностей адаптационного периода личности через интегральные показатели «адаптация», «самоприятие», «приятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность», «стремление к доминированию». Специальный интерес представляет анализ того, насколько адекватно абитуриент с инвалидностью переживает и осознает в критические моменты особенности своей личности и своих состояний, ибо от точности такого отражения во многом зависит успешность его адаптации к новым требованиям. Как измерительный инструмент шкала СПА обнаружила высокую дифференцирующую способность в диагностике не только состояний личности адаптации - дезадаптации, но и особенностей представления о себе, его перестройки в возрастные критические периода разлития и в критических ситуациях, побуждающих личность к переоценке себя и своих возможностей.

Шкала состоит из 100 суждений, из них 37 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (в каком-то смысле они совпадают и с критериями личностной зрелости, в их числе – чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем к стремление овладеть, справиться с ними и пр.), следующие 37 – критериям дезадаптированности (неприятие себе и других, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т.е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов); 26 высказываний нейтральны. В число последних включена также контрольная шкала (шкала лжи).

Методика «Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе» предназначена для изучения таких личностных особенностей абитуриентов с инвалидностью, как: самолюбие, самооценка, уровень притязаний, а также адекватности или неадекватности его формирования в зависимости от успеха или неуспеха.

Стимульный материал представляет собой набор несложных заданий, воспринимаемых как тест на общую эрудицию. Перед началом тестирования испытуемому дается следующая инструкция: «Перед Вами разложены два ряда карточек от 1 до 12 и от 1а до 12а. Каждая карточка содержит задание, сложность которого возрастает соответственно номеру карточки. Карточки с одинаковыми номерами имеют задания одинаковой сложности. Вы можете поочередно выбирать карточку с любым номером и давать ответ на задание в карточке. Время решения строго ограничено и фиксируется по секундомеру».

В процессе выполнения испытуемым заданий теста педагог-психолог, следя по секундомеру, может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать время для выполнения задания и тем самым произвольно создавать ситуацию «успеха» или «неуспеха». Это обстоятельство придает данной методике экспериментальный характер. Порядок выбора (№ карточек) фиксируется в протоколе. Выполненные задания отмечают знаком «+», невыполненные - знаком «-».

При оценке результатов, диагностов должны интересовать не интеллектуальные возможности испытуемого (объем его знаний), а особенности его поведения в зависимости от успеха или неуспеха, наличие или отсутствие тенденций к усложнению задания (формирование уровня притязаний). У людей с устойчивым характером колебания в выборе (переход к легким задачам после неудач и более сложным после успеха) носят плавный характер, а при эмоциональной неустойчивости личности эти колебания более резки. После небольшого успеха они могут выбрать самую трудную задачу, а после однократной неудачи - самую легкую. При выборе, не зависящем от успеха или неуспеха необходимо дополнительное исследование, т.к. речь может идти о нарушениях психической деятельности.

Необходимость постоянного отслеживания хода выполнения заданий испытуемым, гибкого изменения хода тестирования (временных параметров) экспериментатором не позволяют проводить только индивидуальное тестирование. Экспериментальный характер, относительно небольшой объем предлагаемых заданий делает данную методику весьма информативным и эффективным средством экспресс диагностики указанных особенностей личности.

Специфика проведения диагностической методики «16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла» была описана нами выше.

Все эти рекомендуемые методики можно применять как порознь, так и в комплексе, в зависимости от специфики условий проведения диагностических мероприятий (объем времени, отводимого на диагностическое исследование, групповая или индивидуальная диагностическая работа, согласие на участие в исследовании самих абитуриентов с инвалидностью и т.д.).

Применение диагностических методик в комплексе (например по 3 из каждого аспектного блока) позволит получить более надежные и правдивые результаты, чем применение одной диагностической методики, направленной на изучение того или иного диагностического аспекта.

ПЕРЕЧЕНЬ КОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ И ТРЕНИНГОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ АБИТУРИЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ К УСЛОВИЯМ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Среди самых эффективных психолого-педагогических средств реализации изменений в структуре личностного развития абитуриентов с инвалидностью, направленных на повышение их уровня готовности к успешному обучению в инклюзивных группах нами были выделены тренинги, упражнения и деловые игры. Накопленный психолого-педагогический опыт показывает, что тренинг как средство развития и изменения знаний, навыков, установок и чувств является мощным средством снижения сопротивления личности каким-либо нововведениям. Так, например, тренинги, в состав которых могут быть включены самостоятельные психологические игры и упражнения,  в нашем случае, могут способствовать:

•                  налаживанию эффективного коммуникативного взаимодействия между субъектами интегрированного обучения;

•         достижению согласия абитуриентов с инвалидностью относительно необходимости и способов реализации изменений их личностной готовности к интегрированному обучению в условиях обычного вуза;

•                  повышению уверенности в собственных силах и в необходимости нововведений в свою будущую учебно-профессиональную деятельность;

•                  активному участию обучаемых с инвалидностью в принятии групповых решений в процессе инклюзивного обучения;

•         снижению личностной тревоги, страха, неуверенности и других негативных чувств, часто сопровождающих студентов-инвалидов в учебной и внеучебной деятельности.

Целью тренинговых занятий может являться как небольшое изменение поведения, так и крупные перемены в структуре личностной готовности к интегрированному обучению у абитуриентов с инвалидностью.

В зависимости от степени выраженности данной проблемы у конкретного абитуриента, выстраивается индивидуальный методический план осуществления коррекционной работы, которая по продолжительности может варьироваться от одного месяца до года. Занятия могут проводиться как в группах, так и индивидуально, с учетом, определенной индивидуальной коррекционной тренинговой программы и прогнозируемых изменений в развитии знаний, умений, личностных установок или эмоционально-чувственной сферы абитуриентов с инвалидностью. Помимо традиционных процедур (дискуссии, ролевые игры, психогимнастики), программа тематических тренингов может включать в себя теоретико-дискуссионные блоки, способствующие пониманию сущности их организации.

Подобный подход к осуществлению довузовской психолого-педагогической адаптационной подготовки абитуриентов с ограниченными физическими возможностями к условиям интегрированного обучения в высшем учебном заведении позволит варьировать программу тренинговых занятий, игр и упражнений и более гибко подходить к степени коррекционного воздействия на дальнейшее поведение участников.

Ниже представлен перечень рекомендуемых тренингов, упражнений и игр разной проблематики для абитуриентов с инвалидностью, проведение которых позволит увеличить их уровень психолого-педагогической готовности к успешному обучению в инклюзивных группах (Таблица 4).

Хочется подчеркнуть, что все программы тренингов носят рекомендательный характер, при этом мы не ставили своей целью представить детальные пошаговые процедуры тренингов с подробными алгоритмами их реализации  и доскональным представлением плана проведения дискуссий, игр, упражнений и психогимнастик, так как вопросы практического применения коррекционной программы всегда можно легко решить, исходя из ее идеи и концепции, в зависимости от целей и задач.

Рекомендуемые материалы отнюдь не исчерпывают всех существующих на сегодняшний день тренингов по адаптации к обучению в вузе инвалидов, но, по нашему мнению, вполне отражают примерное содержание коррекционной работы, направленной на осуществление довузовской психолого-педагогической адаптационной подготовки абитуриентов с ограниченными физическими возможностями к условиям интегрированного обучения.

Таблица 4. Перечень рекомендуемых коррекционных тренингов, направленных на повышение уровня психолого-педагогической готовности абитуриентов с инвалидностью к интегрированному обучению

№ п.п	Название коррекционного тренинга	Цели, задачи проведения
1.	« Тренинг коммуникативной компетентности»	осознание индивидуальных качеств, мешающих эффективному взаимодействию с другими людьми, разрешению противоречивых ситуаций и нарушающих внутриличностное равновесие
2.	«Тренинг организационного развития (инновационный тренинг)»	осознание, переживание, интериоризация и объективизация мыслей и чувств, связанных с организационным развитием, являющимся следствием внедрения инноваций в собственную жизнь
3.	«Тренинг командообразования»	создание позитивных изменений в социально-психологических параметрах группы после непосредственного участия в обучении, способствование эффективной работе инклюзивной группы в реальных условиях интеграции
4.	«Тренинг разрешения конфликтов»	обучение адекватным способам эффективного разрешения конфликтов путем осмысления содержания конфликтной ситуации и оптимизации личного поведения
5.	«Тренинг лидерства»	расширение представлений о лидерстве как способах самоуправления и управления другими людьми, возможность увидеть со стороны свои лидерские склонности (потенциал), почувствовать преимущества и трудности лидерских позиций, определить для себя свои сильные и слабые стороны относительно лидерства в тех или иных ситуациях, развитие лидерских умений.
6.	«Тренинг эффективной  самопрезентации» (О. А. Пикулева)	повышение уровня самооценки, личной эффективности и осознанности в сфере самопрезентационного поведения людей с инвалидностью
7.	«Тренинг агрессии» (Т. Н. Курбатова)	осознание и научение конструктивным способам управления агрессией как собственной, так и со стороны других людей
8.	«Тренинг публичного выступления»	обучение участников тренинга практическим умениям и навыкам выступления на публике
9.	«Тренинг межкультурного взаимопонимания» (Л. Г. Почебут).	формирование предпосылок психологического взаимопонимания в ситуации межкультурных коммуникаций

Продолжение таблицы 4

10.	« Когнитивно - ориентированный тренинг толерантности» (Г. Л. Бардиер).	развитие навыков проявления толерантности за счет трансформации крайних интолерантных когнитивных проявлений в толерантные
11.	«Тренинг расширение ролевого репертуара личности» (Т. Г. Яничева, А. А. Березников)	решение задач развития личности и помощь в ответе на вопросы, связанные с кризисом идентичности и формированием «Я - концепции», структурирование представлений о себе и своих возможностях, основанное на появлении и освоении новых формальных и межличностных ролей
12.	« Адаптационного тренинга для первокурссников»	психологическая и социальная адаптация к вузовскому обучению, в результате которой студент начнет самостоятельно выстраивать перспективу собственного будущего, формулировать личностные, в том числе профессиональные планы.
13.	«Тренинг внимания и самоконтроля»	развитие уровня произвольного внимания и самоконтроля участников группы
14.	«Тренинг развития мышления»	максимальное использование потенциала мозга и собственного подсознания
15.	«Тренинг развития памяти»	развитие непроизвольных и произвольных навыков запоминания.
16.	«Тренинг развития воображения»	развитие творческой направленности личности, формирование «нестандартности» решений задач
17.	«Тренинг развития речи»	формирование устной и письменной речевой культуры в монологической и диалогической речи
18.	«Тренинг эмоционального восприятия»	расширение знаний о чувствах и эмоциях, развитие способности их безоценочного принятия, умения отреагировать на эмоции, формирование умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций, повышение эмоциональной зрелости в целом
19.	«Тренинг качественного восприятия информации»	развитие качественных сторон перцептивной сферы, увеличение объема восприятия, формирование навыков выделения главного в воспринимаемой информации
20.	«Тренинг уверенного поведения и самопринятия»	помочь участникам стать более уверенными, принимающими себя, доверяющими миру.

Ниже представлены игры и упражнения, предлагаемые для использования в рамках занятий по довузовской подготовке абитуриентов с инвалидностью. Данные упражнения и игры можно проводить как самостоятельно, так и в составе тренингов, например, в качестве разминки или формирования определенных навыков поведения (Таблица 5).

В приложении 2 представлен перечень литературных источников и Интернет-ресурсов, в которых можно ознакомиться с содержанием рекомендуемых выше тренингов, игр и упражнений.

Таблица 5. Перечень рекомендуемых коррекционных упражнений и игр, направленных на повышение уровня психолого-педагогической готовности абитуриентов с инвалидностью к интегрированному обучению

Коррекционные средства воздействия
Упражнения	Игры
«Льдина»	«Письмо далекому себе»
«Городок»	«Я такой же как и ты»
«Ковер-самолет»	"Скульптура"
«Изменяющаяся комната»	«Победи одиночество»
«Я – хороший, ты – хороший»	«Я – высказывание, ты – высказывание»
«Никто не знает…»	«Прожектор»
«Рюкзачок успеха»	«Заповеди на черный день»
«Угадай, о ком идет речь»	«Скульптура»
«Круг силы»	«От любви до ненависти»
«Копилка хороших поступков»	« Ошибка ошибке — рознь»

Для систематизации данных об особенностях психофизиологического и личностного развития абитуриентов с инвалидностью и их дальнейшего психолого-педагогического сопровождения в процессе обучения в вузе на заключительном этапе довузовской подготовки рекомендуется составить индивидуальные психолого – педагогические характеристики в соответствии со схемой приведенной в приложении 3.

Для осуществления обратной связи и проверки эффективности проведенной коррекционной работы с точки зрения самих участников (абитуриентов с инвалидностью) рекомендуется провести их заключительное анкетирование (Приложение 4).

ГЛОССАРИЙ

Агнозия — расстройство процессов узнавания при сохранности чувствительности и сознания. При зрительной А. не узнают предметов несмотря на сохранность зрения; при слуховой А. не узнают звуки, хотя слух сохранен; при тактильной А. не узнают на ощупь знакомый предмет несмотря на сохранную чувствительность. А. наступает при поражении высших отделов коры головного мозга.

Аграфия — нарушение письма. Проявляется в грубом искажении слов, пропусках слогов и букв, неспособности соединять буквы и слоги в слова и т.д.

Адаптация — приспособление организма к условиям существования.

Адекватный — соответствующий, точный.

Акалькулия — нарушения способности производить математические действия. Возникает в результате органического поражения коры головного мозга.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. А. чаще всего возникает при повреждениях речевых областей полушарий головного мозга во время родов или при мозговых заболеваниях, травмах в доречевой период жизни человека. При моторной А. сохраняется понимание речи, при сенсорной А. понимание речи отсутствует. Необходимо отличать сенсорную А. от непонимания речи при умственной отсталости и тугоухости.

Алексия — неспособность к овладению процессом чтения.

Амбидекстр – человек с одинаковым развитием обеих рук.

Амимия — отсутствие или ослабление выразительности мускулатуры лица. Наблюдается при заболеваниях центральной нервной системы, при некоторых психических заболеваниях, а также при параличах и парезах лицевого нерва.

Амнезия — нарушение памяти.

Анализатор — физиологический аппарат, осуществляющий анализ раздражении, поступающих из внутренней и внешней среды. Каждый А. состоит из периферического рецепторного органа, проводящего нервного пути и области коры головного мозга, в которой воспринимаются исходящие от соответствующего рецептора импульсы (слуховой, зрительной, обонятельной, вестибулярной).

Анамнез — сведения о начале и развитии болезни, которые получают от больного или его близких и используют для установления диагноза.

Аномальное развитие — неправильное развитие, с отклонениями от нормального.

Аномальные дети – дети, имеющие отклонения от нормального психического и/или физического развития, нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Апраксия — нарушение способности выполнять целенаправленные движения и действия, наступающее при поражении коры головного мозга.

Астения — состояние повышенной утомляемости, нервно-психической слабости, утрата способности к длительному физическому и умственному напряжению.

Атаксия — расстройство координации движений.

Аудиометрия — измерение остроты слуха.

Аутизм — сосредоточенность на своих собственных внутренних переживаниях, отсутствие интереса к окружающему и к общению с другими людьми.

Афазия — утрата речи в результате очаговых поражений головного мозга. А. отличается от алалии тем, что при ней происходит утрата уже развившейся речи, а при алалии нарушается развитие речи.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

Гемипарез — двигательная слабость, ограничение объема движений в одной половине тела (в руке, ноге).

Гемиплегия — паралич, полное отсутствие движений в одной половине тела.

Гиперкинез — разнообразные непроизвольные движения, возникшие в результате органических и функциональных нарушений нервной системы.

Глухота – понижение слуха, при котором восприятие речи даже в специальных условиях невозможно.

Декомпенсация – расстройство деятельности какого-либо органа вследствие нарушения компенсации.

Дефект – недостаток какого-либо органа, выпадение какой-либо физиологической или психической функции.

Дефект психики – недостаточность или неполноценность какой-либо функции психической деятельности человека.

Дефект развития – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребёнка.

Дефектология — наука, изучающая особенности развития, воспитания и обучения детей с физическими и (или) психическими недостатками.

Дизартрия — расстройство артикуляции, проявляющееся в неясном произношении, замедленности или прерывности речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дисграфия — нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв, пропуски и перестановки букв и слогов, слияние букв.

Дислалия — нарушение произношения звуков при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дислексия — нарушение чтения, связанное с локальным поражением коры головного мозга. Выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения, сопровождающемся фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста.

Дисфония — расстройство голоса (сиплый или хриплый голос) вследствие острых или хронических заболеваний гортани.

Задержка психического развития (ЗПР) — отставание развития психики в целом или её отдельных функций, а также замедленный темп реализации закодированных в генотипе свойств организма.

Заикание – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Закономерность – объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь между явлениями.

Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребёнка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Инфантилизм — задержка в развитии организма с сохранением черт, присущих детскому возрасту.

Катамнез — совокупность сведений, полученных по окончании лечения или педагогической работы с ребенком.

Кахексия — крайняя степень истощения организма.

Компенсация – замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма.

Коррекция – система мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического развития умственно отсталых детей.

Косноязычие – неправильное произношение звуков речи, их искажение или замена. Различается косноязычие функционального и органического происхождения, мономорфное и полиморфное.

Лабильность — неустойчивость.

Латентный — скрытый патологический процесс.

Логопедия – наука, изучающая детей с речевыми нарушениями и разрабатывающая методы коррекционно-педагогической работы с ними.

Логопсихология – раздел специальной психологии, изучающий психику людей с речевыми нарушениями.

Мутизм — отсутствие речевого общения с окружающими («отказ от речи») в результате психической травмы при сохранности речевого аппарата.

Неврозы — обратимое расстройство психической деятельности.

Невропатия — состояние повышенной возбудимости нервной системы в сочетании с ее повышенной истощаемостью.

Негативизм — бессмысленный, не мотивируемый отказ от контактов.

Норма – узаконенное установление, признанный обязательным порядок.

Обучаемость — показатель скорости и качества усвоения новых знаний, умений, навыков в процессе обучения.

Паралич детский церебральный (ДЦП) — болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга внутриутробно, при родах или в раннем детском возрасте.

Параплегия — паралич обеих рук или ног.

Псевдокомпенсация – вредное образование, возникающее у ребёнка как реакция на нежелательные проявления со стороны взрослых.

Психоз — расстройство психики.

Психопатия — совокупность стойких особенностей склада личности (дисгармония, неуравновешенность, неустойчивость психических процессов).

Ригидность — тугоподвижность, негибкость, неспособность корректировать свои действия в соответствии с изменениями ситуации.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения из-за анатомо-физиологических дефектов речевого аппарата.

Симптом — признак патологического состояния.

Синдром — совокупность симптомов, связанных единым происхождением.

Синкинезии — дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к производимым движениям.

Сомнамбулизм — сумеречное помрачение сознания, сопровождающееся блужданием во сне, потерей памяти.

Социальная адаптация – постепенный процесс активного приспособления индивида к условиям внешней среды.

Социальная реабилитация – система социальных мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций, состояний личности, социально-трудового статуса.

Стресс — состояние напряжения в результате чрезмерно сильных или патологических раздражителей.

Ступор — состояние психической и двигательной заторможенности («оцепенение»).

Субкомпенсация – неполная, частичная компенсация недостатков в психическом развитии.

Суицид — умышленное лишение себя жизни.

Сумеречное состояние — помрачение сознания с последующим нарушением памяти.

Сурдопедагогика — раздел коррекционной педагогики, разрабатывающий содержание, принципы, приёмы и методы, а также средства обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей, способы коррекции недостатков их развития в условиях обучения и воспитания.

Сурдопсихология – раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие глухих и слабослышащих людей, а также пути его коррекции в условиях обучения и воспитания.

Тахилалия — нарушение речи в форме резко ускоренного ее темпа и многословия при полном сохранении остальных компонентов фонетики, а также лексики и грамматического строя речи.

Тифлопедагогика — раздел коррекционной педагогики, разрабатывающий содержание, принципы, приёмы и методы, а также средства обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, способы коррекции недостатков их развития в условиях обучения и воспитания.

Тифлопсихология – раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие слепых и слабовидящих людей, а также пути его коррекции в условиях обучения и воспитания.

Тремор — непроизвольные ритмические колебания пальцев рук, головы и всего тела.

Тугоухость – понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха всё же возможно.

Умственная отсталость – это группа разнородных состояний, в разной степени и по разным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей. (Ковалёв)

Фобии — навязчивое состояние боязни каких-либо предметов, действий, ситуаций и т.д.

Эпилепсия — медленно текущая болезнь, сопровождающаяся судорожными или иными припадками, изменениями личности.

Этиология — учение о причинах и условиях возникновения болезни.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

АНКЕТА

для студентов-инвалидов

1. Как Вы поступите, если преподаватель вуза, по Вашему мнению, несправедливо обидит Вас?

а) промолчу;

б) отвечу дерзостью;

в) обращусь к родителям за поддержкой;

г) обращусь к товарищам за поддержкой;

д) спокойно попытаюсь доказать свою правоту;

е) пожалуюсь администрации вуза;

ж) при случае отомщу;

з) обращусь к куратору;

и) обращусь к тьютору, которому доверяю;

к) попрошу поставить мой вопрос на кураторском часе;

л) допишите свой вариант_______________________.

2. В каких областях жизни Вашего учебного заведения Вы обладаете реальными правами?

а) в совершенствовании учебного процесса;

б) в организации досуга;

в) в контроле за качеством знаний;

г) в поощрении;

д) в организации воспитательной работы;

е) нигде;

ж) допишите свой вариант ________________.

3. Где в условиях вуза Вы можете наиболее полно выразить свою личность (где Вам интереснее всего, где Вас ценят, понимают)?

а) в учебной работе;

б) на занятиях в кружках;

в) в компании друзей;

г) в общественной работе;

д) в производственном обучении;

е) в проведении досуга;

ж) в семье;

з) нигде;

и) допишите свой вариант __________________________.

4. С кем Вы можете быть откровенным:

а) ни с кем;

б) с ребятами из нашей группы;

в) с Ректором учебного заведения;

г) с товарищами;

д) с родителями;

е) с руководителем кружка, секции, клуба;

ж) с бабушкой или дедушкой;

з) с куратором;

и) со старым знакомым;

к) с любимым человеком;

л) с преподавателем вуза;

м) допишите свой вариант _________________________.

5.Какие системы социальных отношений в МБА надо совершенствовать?

а) педагоги-студенты;

б) педагог-педагог;

в) педагоги-администрация;

г) педагоги-студенты-инвалиды;

д) родители-студенты;

е) студенты-студенты-инвалиды;

ж) администрация-студенты.

6.Если бы у Вас была возможность посещать подготовительные курсы (занятия) довузовской подготовки к интегрированному обучению, чтобы Вы сделали?

а) обязательно посещал;

б) возможно посещал бы;

в) не знаю;

г) посещал эпизодически;

д) не стал бы тратить на это время;

е) не посещал бы;

ж)исходил бы из того понравилось бы мне там или нет.

7.Допишите фразы:

«Мне хочется идти на занятия в вуз, когда...___________________»

«Мне не хочется идти на учебу, когда ..._________________________»

«Образцом нравственного отношения к людям в МБА является ..._____»

 «Отношения студентов и ППС в нашем вузе можно назвать ...________».

Приложение 2

Рекомендуемые литературные источники и Интернет-ресурсы для проведения тренинговых занятий

1.      Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М: Изд-во МГУ, 1990.

2.      Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005.

3.      Левин К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.

4.      Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или Переговоры без поражения /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.

5.     Бишоп С., Тейлор Д. Тренинг изменений в организации. СПб.: Питер 2002.

6.     Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.

7.     Стюарт Д. Тренинг организационных изменений. СПб.: Питер, 2001.

8.     Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб.: Питер, 2001.

9.     Галкина Т. Л. Социология управления: от группы к команде. М., 2001.

10. Иванова А. Тренинг по командообразованию: Всегда ли он нужен и как к нему подготовиться?

11. Марасанов Г. И. Социально-психологическиий тренинг. М.: Совершенство, 1998.

12. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь 2000.

13. Фопель К. Создание команды. М.: Генезис, 2002.

14. Кипнис М. Тренинг лидерства. М.: Ось-89, 2005.

15. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. СПб.: Питер, 2001.

16. Панкратов В. Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.

17. Пикулева О. А. Гендерные, возрастные и профессиональные особенности тактик самопрезентации. Автореф. дис...канд. психол. наук. СПб., 2004.

18. Курбатова Т. Н. Психология агрессии//Агрессия/Отв. ред. А. М. Ель-яшевич. СПб.: Хамелеон, 2004.

19. Курбатова Т. Н. Самореализация и агрессия // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 8 / Под ред. Л А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.

20. Квинн В. Н. Прикладная психология. СПб.; М.: Питер, 2000.  

21. Почебут Л. Г. Психология публичного выступления. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.

22. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., Мартынова М. Ю. Meжкультурный диалог: тренинг этнокуль-турной компетентности. М.: Изд-во Университета дружбы народов, 2003.

23. Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности. СПб.: Изд-во СП6ГУ.2005.

24. Обучение толерантности. Методическое пособие / Под ред. Г. Л. Бард и ер. СПб.: Норма, 2005.

25. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Academia, 2001.

26. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Ч. 1, 2, 3. М.: Генезис, 1998.

27. Вачков И. В., Дерябо С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические ос новы субъектного подхода к групповой работе. СПб.: Речь, 2004.

28. Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум. Межличностные отношения: Методические рекомендации. СПб.: Речь, 2001

29. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг: М.: Гардарика, 2003.

30. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

31. Психологический тренинг в группе: игры и упражнения / Авт.- сост. Т. Л. Бука, М. Л. Митрофанова. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005.

32. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2005.

33. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего М.: Генезис, 1999.

34. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Класс 1999.

Интернет-ресурсы:

1.   http://www.hr-training.net

2.   http://www.lseptember.ru

3.   http://www.tolerance.ru

4.   http://www.ug.ru

5.   http://www.koob.ru

Приложение 3

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА СОСТАВЛЕНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ

АБИТУРИЕНТА С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

Дата___________ Порядковый №________ или код

Автобиографический раздел

Фамилия, имя, отчество:                                                                                                              

Дата рождения:                                                                                                                             

Место рождения:                                                                                                                          

Адрес проживания:                                                                                                                       

Телефон:                                                                                                                                         

e-mail:                                                                                                                                              

Мать:                                                                                                                                               

Отец:                                                                                                                                               

Состояние здоровья, время полученной инвалидности:                                                         

Причина и группа инвалидности:                                                                                               

Физкультурная активность:                                                                                                         

Образование:______________ Предыдущее место учебы:                                                       

Психофизиологический раздел

Дата обследования:                                                                                                          

Доминирующее полушарие:                                                                     (правое, левое)

Ведущая репрезентативная система восприятия:                                                         

Характеристика основных свойств нервной системы:

Уровень внушаемости:                                                                                                     

Уровень работоспособности:                                                                                           

Показатели развития психических процессов

Дата обследования:                                                                                                          

Ощущения:

Виды:                                                                                                           (зрительные, слуховые, кожные, обонятельные, вкусовые, статические, вибрационные, органические).

Свойства:                                                                                                                  (качество, интенсивность, локализация).

Восприятие

Виды:                                                                                                                        (предметов, пространства, времени, движения, социальная перцепция).

Свойства:                                                                                                                 (предметность, целостность, константность, осмысленность, избирательность, апперцепция).

Нарушения:                                                                                                             (агнозии).

Внимание

Виды:                                     __(непроизвольное, произвольное, послепроизвольное).

Свойства:                                                                                                     (устойчивость, переключение, концентрация, распределение, объем внимания).

Нарушения:                                                                                                 (рассеянность, неспособность сконцентрироваться, малый объем внимания и т.д.).

Память

Типы:                                                                        (словесно – логическая, механическая).

Виды:                                                            (зрительная, двигательная, слуховая, вкусовая, обонятельная, оперативная, эмоциональная, кратковременная, долговременная).

Преобладание:          (кратковременная, долговременная, оперативная, эдейтическая).

Качества:                               (объем, точность, скорость, прочность, ведущий анализатор, ассоциативность (по смежности, контрасту, сходству), продуктивность).

Процессы:                             (запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание).

Мышление

Логические операции:                                (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификации и обобщение).

Типы:                         (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое).

Виды:                                                            (интуитивное, дискурсивное, продуктивное, репродуктивное, теоретическое, практическое).

Формы:                                                         ______(суждение, умозаключение, понятие).

Качества:                                                      (критичность, широта, самостоятельность, гибкость, глубина, быстрота).

Речь

Виды:                                                                        (устная, письменная, диалогическая, монологическая, внешняя, внутренняя).

Словарный запас:                                                                _________ (активный, пассивный).

Качества:                                                                                          (темп, содержательность, понятность, грамотность, выразительность, действенность).

Воображение

Виды:                                                                        (пассивное и активное; воссоздающее и творческое; произвольное и непроизвольное).

Приемы:                                                                               (акцентирование, схематизация, агглютинация, гиперболизация, типизация).

Представление

Виды:                                                                                    (произвольное и непроизвольное).

Свойства:                                                                             (фрагментарность, обобщенность, устойчивость, панорамность, персеверация).

Показатели развития эмоционально - волевой сферы

Чувства

Виды:                                                ____(интеллектуальные, эстетические, нравственные).

Закономерности:                                                     (амбивалентность, психосоматическая регуляция, осознанность, устойчивость).

Эмоции

Виды:                                                                                    (положительные, отрицательные, стенические и астенические).

Состояния:                                                                           (апатия, тревожность, депрессия).

Страхи и фобии:                                                      (социофобия, агарофобия, мусофобия).

Воля

Функции:                                                                             (побудительная, тормозящая)

Качества воли:_________________________(сила, целеустремлённость, инициативность, выдержка, решительность, энергичность, настойчивость, самоконтроль).

Локус контроля:_____________________ (интернальность, экстернальность).

Показатели развития психических свойств личности

Темперамент

Физиологические характеристики:                                   (процессы возбуждения и торможения, тип высшей нервной деятельности, моторная сфера).

Психологические характеристики:           (Сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик).

Свойства:                                                                             (темп реакции, пластичность, ригидность, сензитивность, общая активность, интроверсия, экстроверсия).

Характер

Черты по отношению к себе:                                             (самоприятие, самооценка, уровень притязаний, чувство собственного достоинства).

Черты по отношению к другим:    _______ (приятие других, эмпатия, толерантность).

Черты по отношению к деятельности (делу):                                          ответственность, трудолюбие, организованность, самостоятельность).

Черты по отношению к собственности:                                       (бережливость, жадность, аккуратность, расточительность).

Тип акцентуации:                                                    (гипертимный, циклоидный, тревожно-боязливый, дистимный, демонстративный, педантичный, застревающий, шизоидный, истероидный, возбудимый).

Способности

Общие:                       (к мышлению, к речи, к восприятию, к воображению, к обучению).

Специальные:           (музыкальные, литературные, математические, художественные).

Уровень:                                (задатки, способности, одаренность, талант, гениальность).

Направленность личности

Общая направленность:                                          (на себя, на других, на деятельность).

Профессиональная направленность:                     («человек-человек», «человек-природа», «человек – знаковый образ», «человек-техника», «человек-художественный образ»).

Ценностная направленность:                                 (материальные, духовные, нравственные, культурные, религиозные ценности).

Результаты психолого-педагогического обследования

Дата обследования:                                                                                   

Социометрический статус:                                                                                   

Уровень самооценки:                      (адекватный, заниженный, завышенный, тенденции).

Стиль семейного воспитания:                               (авторитарный, демократический, либеральный, попустительский, гиперопека).

Мотивационная сфера:                    (иерархия мотивов, внешняя, внутренняя мотивация).

Соответствие хронологического возраста уровню психического развития:              

Потенциал в развитии личности:                          (психолого – педагогический прогноз).

Коррекционное воздействие:                                 (содержание коррекционной работы, коррекционная методика, период коррекции).

Приложение 4

Анкета обратной связи

Инструкция. Дорогой абитуриент! Пожалуйста, ответьте на наши вопросы. Это позволит нам более глубоко проанализировать результаты проведенной работы. Заранее благодарим!

1.Кто посоветовал Вам посещать занятия в рамках довузовской подготовки к условиям интегрированного обучения?

2.Какие, имеющиеся у Вас проблемы привели Вас на данные занятия?

3.Если посещенные тренинговые занятия были для Вас эффективными, то в чем именно?

4.Какое из занятий произвело на Вас наибольшее впечатление?

5.Что было трудным для Вас во время посещения тренинговых занятий?

6.Опыт кого из участников тренингов был для Вас наиболее показателен? (Можно указать несколько имен.)

7.Какие проблемы успешной образовательной интеграции, с Вашей точки зрения, остались на занятиях незатронутыми?

8.Считаете ли Вы целесообразным расширить (сократить) какую-либо из частей тренинговых занятий?

9.Хотели бы Вы продолжать сотрудничество с нами в рамках дальнейшего психолого-педагогического сопровождения в вузе?

                        Большое спасибо за искренние ответы!