Муниципальное
автономное образовательное учреждение
Средняя
общеобразовательная школа №8
Программа
развития
регулятивных универсальных учебных
действий
на этапе основного общего образования
Автор: Кладова Ирина Сергеевна
Учитель английского языка
Высшей
квалификационной категории
Член
методического совета учреждения
Березники
2014
Пояснительная
записка
Инновационные процессы, которые
происходят в педагогической образовательной системе, необходимость
развивающего потенциала общего среднего образования вызывает необходимость
целенаправленного развития регулятивных учебных действий, которые являются первостепенным
звеном в развитии умения учиться. Умение учиться это главный вектор
федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.
Именно этот вид УУД лежит
в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у школьников,
а значит и в основе успешности всего обучения в школе.
Программа
развития регулятивных универсальных учебных действий (далее программа РУУД)
направлена на :
1. Реализацию
требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам, освоения
основной образовательной программы основного общего образования,
системно-деятельностного подхода, развивающего потенциала основного общего
образования;
2.
Повышение эффективности освоения
обучающимися основной образовательной программы основного общего образования,
усвоения знаний учебных действий; расширение возможностей ориентации в
различных предметных областях, научном и социальном проектировании,
профессиональной ориентации, строении и осуществлении учебной деятельности;.
3. Представление
навигации проектирования регулятивных универсальных учебных действий, которыми
должны владеть учащиеся.
Теоретико-методологической
основой разработки Программы РУУД стали:
·
культурно-исторический,
системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных
психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина
и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения
знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности
учащихся;
·
учение о структуре и динамике
психологического возраста (Л. С. Выготский) и периодизация психического
развития ребёнка, определяющая возрастные психологические особенности развития
личности и познания (Д. Б. Эльконин).
Цель программы –
формирование и развитие регулятивных универсальных учебных действий,
обеспечивающих организацию учебной деятельности.
Задачи программы
Обеспечить развитие умения организовывать
свою учебную познавательную деятельность в образовательном учреждении и за его
пределами, включая:
- целеполагание, как постановка
учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено
школьником, и того, что еще неизвестно;
- умение выбирать адекватные средства
для организации своего поведения;
- умение запоминать правило
(инструкцию) и придерживаться его (ее) при решении конкретной задачи, ситуации
выбора;
- умение контролировать и выполнять
действия по заданному образцу, в соответствии с правилом, нормой;
- умение планировать, то есть
составлять план и определять последовательность промежуточных целей и действий
с учетом конечного результата;
- умение прогнозировать результаты
своей деятельности;
- умение корректировать свои
действия, вносить изменения в план и способ действия;
- умение реалистично оценивать свои
образовательные достижения.
Номенклатура РУУД
- целеполагание как определение цели,
задач;
- планирование как определение
последовательности промежуточных целей и действий;
- прогнозирование как предвосхищение
результата;
- контроль как соотнесение способа
действия и его результатов;
- коррекцию исходного плана, способа
действия;
- оценку достигнутого и определение
того, что предстоит сделать, выполнить,осознание качества и уровня усвоения
учебного материала;
- волевую саморегуляцию как
способность к мобилизации сил и энергии, способность к преодолению препятствия.
Инновационный
методический инструментарий развития РУУД
В основе развития РУУД в основной
школе лежит системно-деятельностный подход. В соответствии с ним именно
активность обучающегося признаѐтся основой достижения развивающих целей
образования – знания не передаются в готовом виде, а добываются самими
обучающимися в процессе познавательной деятельности в урочной и внеурочной
деятельности.
В процессе обучения широко
применяются:
1.
Проблемно-диалогическая технология,
которая даѐт развернутый ответ на вопрос, как научить
учеников ставить и решать проблемы. В соответствии с данной технологией на уроке
введения нового материала прорабатываются три звена:
·
постановка учебной проблемы (выделяются
противоречия, ставятся цели и задачи для решения)
·
поиск еѐ решения (планирование,
прогнозирование, контроль, коррекция) и
·
подведения итога деятельности(оценка
результата) .
Как видно этапы технологии
соответствуют определенному критерию РУУД, а следовательно, способствуют
развитию этого умения.
2.
Технология оценивания образовательных
достижений (учебных успехов)
Технология направлена на развитие
контрольно-оценочной самостоятельности учеников за счѐт изменения традиционной
системы оценивания. Совместно с педагогом учащиеся вырабатывают критерии
оценивания своих продуктов деятельности (или учитель предлагает свои). Учитель
разрабатывает Техническое задание для учащихся, в котором описывается алгоритм
действий и представляются критерии оценки работы. У учащихся развиваются умения
самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя,
находить и исправлять собственные ошибки; формируется мотивация на успех.
Избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путѐм
создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье.
Данная технология обеспечивает
развитие умения определять, достигнут ли результат деятельности. Наряду с этим
происходит формирование и коммуникативных универсальных учебных действий: за
счѐт обучения аргументировано отстаивать свою точку зрения, логически
обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям
приводит к личностному развитию ученика.
Технология оценивания апробирована
и реализуется через систему метапредметных курсов, а также некоторыми
педагогами при оценке определенных предметных результатов ( Смысловое чтение - русский
язык, литература, ШибановаМ.С.), технология развитие навыков связности и
логичности в эссе-мнение, технология развития РУУД в процессе письменного
высказывания (английский язык, Кладова И.С.).
3.
Тьюторская технология «Проектный офис»
Технология
применяется в урочной и внеурочной деятельности. Заключается в обеспечении
тьюторской поддержки инициативы ученика, в центре инициативы - интерес
учащегося (социальный или учебный). В основе технологии лежит
вопросно-ответная техника. Тьюторское сопровождение обеспечивается на всех
этапах реализации инициативы, включая мотивацию, замысел, планирование,
реализацию, анализ и рефлексию. Данная технология применяется наиболее
активными и инициативными педагогами-новаторами, особенно при подготовке детей
к олимпиадам, конкурсам, конференциям разного уровня и т.п. Проектный офис (ПО)
– постояннодействующая структура, обеспечивающая тьюторское и информационное
сопровождение детских инициатив. В состав ПО могут входить педагоги и
старшеклассники, прошедшие тренинги и семинары по обучению техникам
тьюторского сопровождения.
Задачи ПО:
1.
Способствовать возникновению и поддержанию
детских инициатив
2.
Сопровождать
инициативы с момента замысла
3.
Проводить
рефлексивные мероприятия по реализации проектов
4.
Учитывать
инициативы во всех проявлениях
Принципы
ПО:
1.
Индивидуализации проектов – каждый проект
основан на индивидуальном или индивидуально-групповом интересе;
2.
Реалистичности и безопасности – проект
может быть реализован и разработан с учетом рисков для здоровья и безопасности;
3.
Эффективной коммуникации – совместное
проектирование с участием тьютора (тьюторов);
4.
Вариативности форм представления проекта;
5.
Принцип улучшения проекта (дети могут
вносить коррективы и изменения );
6.
Публичной открытости инициативы;
7.
Оценивания инициатив;
8.
Соревновательности.
4.
Технология рефлексивных сессий.
Технология
помогает учащимся научиться планировать индивидуальную образовательный
маршрут. Рефлексивные сессии являются одним из элементов модели
предпрофильного образования в 8 – 11 классах школы. Модель включает в себя:
·
установочный семинар для учащихся и родителей;
·
тьюторский практикум по конструированию индивидуального образовательного
маршрута;
· групповые
и индивидуальные консультации психологов;
·
заполнение ИОМ учащимися совместно с педагогом
Целью таких сессий
является развитие у подростков рефлексивных способностей; осмысление
учащимися ценности образования и самоопределение относительно учения;
подготовка к ситуации самоопределения, фиксация учащимися своих «точек»
достижений и проблем; - коррекция учащимися своего индивидуального образовательного
маршрута.
Технология применяется педагогами во
внеурочной деятельности. По своему характеру является технологией тьюторского
сопровождения.
5.
Технология проектирования
Основные отличия проектной
деятельности от других видов деятельности – это:
– направленность на достижение
конкретных целей;
– координированное выполнение
взаимосвязанных действий;
– ограниченная протяжѐнность во
времени с определѐнным началом и концом;
– в определѐнной степени
неповторимость и уникальность.
Нацеленность проектов на оригинальный
конечный результат в ограниченное время создает предпосылки и условия для
достижения регулятивных метапредметных результатов. Оценивание осуществляется
по разработанным критериям к проекту, работе, докладу и т.д
6.
Выездной палаточный лагерь.
Технология
используется с 2013-2014 учебного года во внеурочной деятельности и включаются
в планы работы классных руководителей. Учащиеся выезжают за пределы школы в
сопровождении педагогов и старшеклассников. Педагоги и учащиеся -равноправные
участники лагеря. Учащиеся самостоятельно планируют и организуют свой быт,
проектируют и организуют свой досуг, создают инициативные группы для реализации
собственных проектов- инициатив. Совместно с педагогами вырабатываются критерии
оценивания инициатив. В жизнь лагеря заводится рейтинг, по результатам
которого осуществляется поощрение за участие в жизни лагеря. В течение всей
жизни в лагере функционирует «Проектный офис», целью которого является
сопровождение детских инициатив на всех этапах.
Значение
данной технологии неоценимо для развития РУУД и применения полученных навыков
целеполагания, планирования, контроля, коррекции, рефлексии своих действий для
достижения результата в жизни.
7.
Исследовательская деятельности в учебном
процессе также является мощным инструментом
формирования РУУД.
Учащиеся и
педагоги школы являются постоянными участниками, призерами и победителями
учебно-исследовательских, научно-исследовательских конференций городского,
краевого и российского уровня. Оценивание результата осуществляется по
разработанным критериям исследовательской работы.
8. Технология языковой портфель - средство развития умений оценки и самооценки знаний при подготовке
к олимпиадам и конкурсам по английскому языку. Также элементы этой технологии представлены
в УМК по английскому языку, по которым работают учащиеся школы. Ученик
определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки«Self-assessment», расположенной в конце
каждого раздела Он внимательно осваивает описание коммуникативных умений в
листах самооценки, затем отмечает те коммуникативные умения, которыми, по их
мнению, уже овладели, и те, которыми предстоит овладеть. Наиболее
мотивированным учащимся, предлагается сравнить свои достижения с
дескрипторами общеевропейских уровней владения ИЯ. Учитель помогает учащемуся
увидеть свои достижения и недостатки и наметить путь устранения последних.
Критерии и процедура оценивания
развития РУУД
Для расшифровки и понимания критериев развития РУУД достаточно
изучить параметры структурно-функционального анализа любой деятельности,
включая ориентировочную, контрольную и исполнительную часть любых учебных
действий (П.Я.Гальперин).
Ориентировочная часть действия
Уровни
|
Показатели
сформированности
|
Поведенческие
индикаторы сформированности
|
1.
Отсутствие цели
|
Предъявляемое
требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается
или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не
предполагающие промежуточные цели-требования)
|
Плохо
различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи,
не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со
стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать
или сделал
|
2.
Принятие практической задачи
|
Принимает
и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических
задачах не ориентируется
|
Осознает,
что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении
теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
3.Переопределение
познавательной задачи в практическую
|
Принимает
и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не
ориентируется
|
Осознает,
что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении
теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
4.
Принятие познавательной цели
|
Принятая
познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует
весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной
задачи
|
Охотно
осуществляет решение познаватель-ной задачи, не изменяя ее (не подменяя
практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о
своих действиях после принятого решения
|
5.Переопределение
практической задачи в теоретическую
|
Столкнувшись
с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель
и строит действие в соответствии с ней
|
Невозможность
решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов;
четко осознает свою цель и структуру найденного способа.
|
6.
Самостоятельная постановка учебных целей
|
Самостоятельно
формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
|
Выдвигает
содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного
исследования способов действия
|
Контрольная часть действия
Уровни
|
Показатели
сформированности
|
Дополнительный
диагностический признак
|
1.
Отсутствие контроля
|
Ученик
не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок.
|
Ученик
не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично
относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других
учеников
|
2.
Контроль на уровне непроизвольного внимания
|
Контроль
носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может
обосновать своих действий
|
Действуя
неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки
исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в
знакомых
|
3.
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
Ученик
осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и
контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет
|
В
процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти
и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
|
4.
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
В
процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и
успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
Ошибки
исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими
учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля
новым условиям
|
5.
Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая
новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя
обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы.
|
Задачи,
соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Без помощи
учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым
условиям
|
6.
Актуальный рефлексивный контроль
|
Самостоятельно
обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и
условий задачи и вносит коррективы
|
Контролирует
соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит
коррективы в способ действия до начала решения
|
Исполнительная часть действия
Уровни
|
Показатели
|
Поведенческие
индикаторы
|
1.
Отсутствие оценки
|
Ученик
не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий –
ни самостоятельной, ни по просьбе учителя
|
Всецело
полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае
явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои
силы относительно решения поставленной задачи
|
2.
Адекватная ретроспективная оценка
|
Умеет
самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность
или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
Критически
относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед
решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия
других учеников
|
3.
Неадекватная прогностическая оценка
|
Приступая
к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее
решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а
не возможность изменения известных ему способов действия
|
Свободно
и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои
возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь
внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения
задачи
|
4.
Потенциально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая
к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее
решении, учитывая изменения известных ему способов действий
|
Может
с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить
стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия;
делает это неуверенно, с трудом
|
5.
Актуально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая
к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее
решении, учитывая изменения известных способов действия.
|
Самостоятельно
обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания
усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения
|
Все виды РУУД, так или иначе, представлены в уровнях,
показателях и/или поведенческих индикаторах действий. Ясно прослеживается
связь между уровнем развития действия и степенью его самостоятельности.
Поэтому главным индикатором степени развития РУУД можно считать
самостоятельность действий целеполагания и планирования, контроля и коррекции,
оценки и саморегуляции.
Процедура оценивания осуществляется методом педагогического
наблюдения под любую заданную задачу с предъявлением критериев оценивания
работы или продукта (критерии проекта, доклада, реферата, исследовательской
работы и т.д). Уровни развития выделены в соответствии с
принятой традицией в педагогической практике диагностирования развития
различных умений и навыков.
Количество
набранных баллов соответствует проценту и соотносится с уровнем развития РУУД
следующим образом:
• 100-95%
- высокий
• выше
среднего; (94-80%)
• средний
уровень; (79 – 59%)
•
ниже среднего (58-38%)
• низкий
уровень (менее 38%)
Таблица «Критерии оценивания уровня
развития РУУД»
Наименование РУУД
|
Уровень самостоятельности
|
баллы
|
Целеполагание планирование и прогнозирование
|
·
Ставит цели и планирует дейтвия и
прогнозирует результат самостоятельно
·
Ставит цели и планирует действия с
помощью учителя
·
Ставит цель с помощью учителя, но не
планирует действия или частично планирует действия, но не прогнозирует
результат
·
Не ставит целей, не планирует действие
|
25
15
5
0
|
Контроль и Коррекция
|
·
Самостоятельно корректирует ошибки в
процессе самопроверки работы
·
Корректирует ошибки в процессе
самопроверки с помощью учителя
·
Частично корректирует ошибки в процессе
самопроверки с помощью учителя
·
Не корректирует ошибки в процессе
самопроверки
|
25
15
5
0
|
Оценка
|
·
Самостоятельно и правильно оценивает
работу по заданным критериям
·
Правильно оценивает работу по критериям
с помощью учителя
·
Неверно оценивает работу, выражает
желание уйти от критериев
·
Отказывается оценивать работу
|
25
15
10
0
|
Саморегуляция
|
·
Самостоятельно анализирует и исправляет
все ошибки после оценивания работы (продукта) учителем
·
Самостоятельно исправляет большую часть
ошибок (недостатков) после оценивания с учителем
·
корректирует меньшую часть
ошибок(недостатков)
·
Не корректирует работу после оценивания
|
25
15
5
0
|
Ожидаемые результаты программы
развития РУУД
·
Развитие у обучающихся способности к
самостоятельным действиям целеполагания, планирования, прогнозирования,
контроля, коррекции и саморегуляции ;
·
Формирование личностных
ценностно-смысловых ориентиров и установок;
·
Формирования опыта переноса и применения РУУД
в жизненных ситуациях для решения задач общекультурного, личностного и
познавательного развития;
·
Повышение эффективности усвоения знаний и
учебных действий обучающимися,
·
Развитие компетенций и компетентностей в
предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности.
Список использованной
литературы
1. Аксенова
Н. И. Системно-деятельностный подход как основа
формирования метапредметных
результатов [Текст] / Н. Н. Аксенова. СПб.:Реноме, 2012.
С. 140-142.
2. Асмолов
А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия
к мысли, Москва, Просвещение 2010
3. Кладова
И.С. Развитие регулятивных универсальных действий на уроках английского языка
в процессе письменного высказывания, журнал Иностранные языки в школе,
апрель2014
4. Системно-деятельностный подход в технологии школьного
обучения /И. Гревцова // Школьные технологии.
- 2003. - № 6. - С.
5. Федеральный
государственный образовательный стандарт: Утв.
Приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации
[Электронный ресурс]. URL:
http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=8421
(дата обращения: 15.11.2013).
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.