Государственное
бюджетное стационарное учреждение
социального обслуживания населения
«Дербетовский детский дом – интернат для умственно отсталых детей»
Принята на заседании педагогического
совета ГБСУСОН «Дербетовский детский дом-интернат для умственно отсталых
детей»
Протокол № 3 от 12.01.2022 г.
|
«УТВЕРЖДАЮ»
Директор
ГБСУСОН
«Дербетовский
детский дом-интернат для умственно отсталых детей»
_________________
Н.В.Студеникина
«____»
____________________2022 г.
|
Программа
коррекции эмоционально-волевой сферы для детей с умственной отсталостью
Автор программы:
Н.В.Полянская,
педагог-психолог
2022
год
Содержание
I.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………………… 2
1.1.
Пояснительная записка……………………………………………………………... 2
1.2.Цели
и задачи программы…………………………………………………………… 4
1.3.
Теоретические и методологические основы программы …………………………..4
1.4.
Принципы построения программы…………………………………………………. 6
1.5.
Новизна программы ………………………………………………………………….6
1.6.
Предполагаемый результат реализации программы………………………………. 7
II.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ………………………………………………………. 7
2.1.Тематический
план коррекционно – развивающих занятий……………………….. 7
2.2.Календарно-тематический
план коррекционно – развивающих занятий…………. 9
III.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………… 10
3.1.Развивающая
предметно-пространственная среда………………………………….. 10
3.2.
Методическая литература……………………………………………………………..10
Приложение………………………………………………………………………………..
12
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная
записка
Все мы хорошо
знаем, что развитие ребёнка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями
мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются “индикатором”
состояния ребёнка, с другой – сами существенным образом влияют на его
познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания,
особенности восприятия окружающего мира, логику суждений.
Эмоции представляют собой один из наиболее внешне
обнаруживающихся феноменов внутренней жизни ребенка. По сравнению с остальными
сторонами личности, эмоции умственно отсталых детей наименее изучены.
У таких
детей эмоция и воля более примитивны, чем у нормально развивающихся детей.
Однако это не говорит о том, что они вовсе лишены их, и такие эмоции как
тревога или страх так же присущи им. Безусловно, появление данных эмоций
отрицательно влияет как на развитие детей в норме, так и на развитие детей с
умственной отсталостью. Между тем в
коррекционно-воспитательной работе с такими детьми учет эмоционального
компонента очень важен.
У детей с
умственной отсталостью эмоционально-волевая сфера имеет свои специфические
особенности:
- недоразвитие
потребностной и мотивационной сферы (преобладают биологические потребности, нет
потребностей в социальном, личностном развитии, неразвита учебная мотивация);
- недостаточная
дифференциация чувств и эмоций (бедность чувств, распознают только полярные
эмоции, не понимают сложных эмоций, не могут распознать эмоциональное состояние
по мимике и жестам, затрудняются в определении эмоций даже на картинках,
переживания примитивны);
- неадекватность,
неустойчивость, лабильность эмоций, импульсивные реакции на внешние
впечатления;
- недостаточно
развита воля и произвольность (отсутствует самоконтроль, не могут противостоять
воле другого человека, безынициативны);
- неадекватная
самооценка (подвергается колебаниям из-за разницы в оценке окружающих); -
низкий уровень притязаний (зависит от уровня доступности той или иной
деятельности).
Все эти
особенности приводят к незрелости личностной сферы и нуждаются в коррекции. В
связи с этим возникла необходимость разработки программы по развитию
эмоционально-волевой сферы для детей с умственной отсталостью. Включение в
занятия психогимнастических упражнений способствует обогащению эмоционального
опыта, гармонизирует эмоциональную и нравственную сферу, актуализирует “зону
ближайшего развития” личности.
Лишь в процессе
коррекционно-развивающих занятий возможно постепенное формирование способности
осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние
других людей, развивать произвольность поведения, чувства становятся более
устойчивыми и глубокими.
Программа реализуется в соответствии с тематическим планом.
Материал подобран с усложнением и может использоваться педагогом-психологом,
как в полном объеме, так и частично в соответствии с индивидуальными
особенностями детей с интеллектуальными нарушениями. Основной формой
организации коррекционно-развивающего процесса является подгрупповое занятие (5
человек в возрасте от 7 до 18 лет), включающее в себя как
теоретическую, так и практическую деятельность воспитанников.
Продолжительность занятий зависит от возрастного состава и психологических
особенностей детей, включенных в группу, составляет от 35 до 40 мин. Продолжительность реализации программы по развитию и
коррекции эмоционально-волевой сферы у детей составляет 19 занятий, 2 из которых
носят диагностический характер, а 17 занятий – коррекционно-развивающую
направленность.
Структура
группового занятия:
·
ритуал приветствия
- разминка
- обсуждение прошлого занятия
- основное содержание занятия
- обсуждение текущего занятия
- ритуал прощания.
В процессе занятий используются различные
формы занятий: традиционные, комбинированные и практические занятия.
Занятия строятся в доступной и интересной
для детей форме. В основном используются следующие методы:
·
Имитационные и ролевые игры;
·
Этюды;
·
Психогимнастика;
·
Рисуночные методы;
·
Рассматривание рисунков и пиктограмм;
·
Игры с правилами;
·
Моделирование и анализ заданных ситуаций;
·
Чтение художественных произведений;
·
Сочинение сказок;
·
Элементы групповой дискуссии;
·
Метод воображения;
·
Релаксация.
Эти методы являются хорошим средством
формирования у детей навыков эмоциональной регуляции поведения.
1.2. Целью программы
является развитие у умственно отсталых детей способности к эмоциональной
регуляции собственного поведения, формирование психических новообразований и
личностного роста ребёнка, развитие познавательных возможностей.
Основные задачи
коррекционно-развивающей программы:
-
сохранить естественные механизмы развития ребёнка, сделать всё для того, чтобы
предотвратить всякое возможное их искажение и торможение;
- сопровождать и
будить ростки самостоятельности у ребёнка, стараясь не управлять им, не
обязывать его, не ограничивать его фантазию, не подавлять, а направлять;
- развивать навыки
социального поведения;
- способствовать
повышению уверенности в себе;
- формировать чувство
принадлежности к группе;
- научить выражать
своё отношение к другим людям;
- развивать любознательность,
наблюдательность;
- развитие эмоциональной
произвольности, регуляции поведенческих реакций;
- обучение
конструктивным способам управления собственным поведением и формам общения;
1.3. Теоретические
и методологические основы программы.
Всем известно многообразие эмоций: радости, горя, страха,
гнева, удивления, грусти, тревоги, восхищения, презрения и т.д. Мир чувств
пронизывает все стороны нашей жизни – отношения с другими людьми, нашу деятельность,
общение и познание. Из этого следует, что эмоции представляют собой
пристрастное отношение субъекта к окружающему, к тому, что с ним происходит. Эмоциями,
или чувствами, называют психические состояния, отражающие субъективное
отношение индивида к окружающей среде и к самому себе.
В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка
эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.
Специалисты, ставящие перед собой
задачу изучения психики умственно отсталых детей, в силу ряда причин длительное
время были направлены главным образом на рассмотрение особенностей их
познавательной деятельности. Психологи чаще всего основывались на отдельных
несистематических проведенных наблюдениях, что давало возможность лишь в общих
чертах охарактеризовать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых учеников.
Одним из важнейших условий
становления личности человека, опыт которого непрерывно обогащается, является
формирование эмоций. Развитию эмоционально-волевой сферы способствует семья, школа,
вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
Совместными усилиями психологов,
педагогов было установлено, что для умственно отсталых детей характерно
нарушение всей психики в целом. Дефектными и глубоко своеобразными оказываются
их познавательная деятельность, моторика, эмоционально-волевая сфера.
В отечественной психологии эмоциональную сферу ребенка изучали многие ведущие
исследователи: Д.Б. Эльконин, А. Валлон, А.С. Спиваковская, А.И. Захаров, В.В.
Лебединский и др. Существенным вкладом в рассмотрении эмоций человека служит
деятельный подход, предложенный Е.А. Стребелевой и развиваемый в настоящее
время В.К. Вилюносом и другими.
Исследования А.Н. Граборова, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер,
С.Я. Рубинштейна и многих других специалистов вскрывают ряд особенностей
умственно отсталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.
Выделяют следующие особенности нервной деятельности:
- слабость замыкательной
функции коры головного мозга, которая тормозит формирование новых условных
связей;
- нарушение равновесия процессов
торможения и возбуждения;
- нарушение взаимодействия 1 и 2
сигнальных систем;
- инертность нервных процессов и
снижение пластичности центральной нервной системы.
Также у умственно отсталых детей имеет
место недоразвития всех психически познавательных процессов. Незрелость
личности умственно отсталых детей проявляется в ряде особенностей их чувств, к
ним относят неадекватность чувств, их эгоцентричность, примитивизм. Согласно
определению личности, данное В.Н. Мясищевым, важнейшим ее качеством является
умение выделить себя как общественное существо из окружающего, отношение к
самому себе. Отношение умственно отсталых детей к себе, их самооценка, во
многом определяет характер взаимоотношений с окружающими, поведение в обществе.
Самооценка умственно отсталых детей является показателем степени зрелости
личности, и самосознания, готовности к общению с другими людьми, к установлению
правильных взаимоотношений, к определению своего положения в коллективе.
Изучению самооценки умственно
отсталых детей уделили внимание Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И.
Кузьмицкая, Н.А. Лялин, Б.И. Пинский и другие.
Начало теоретической разработки
сложного аспекта обширной проблемы умственно отсталых детей – их эмоциональной
сферы в российской психологии неотделимо от имени Л.С. Выготского. Он
акцентировал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве его
интеллектуальной и эмоциональной сферы.
По мнению Л.С. Выготского умственно
отсталый ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности, является
личностью со всеми присущими качествами. При этом развитие личности умственно
отсталого ребенка подчинено тем же основным закономерностям, что и в норме.
Именно переживание ребенка, его отношение к среде
рассматривались Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития,
фиксирующее в себе разнообразные влияния внешних и внутренних условий.
Л.В. Занков писал о том, что
развитие эмоциональной сферы умственно отсталых детей в значительной мере
определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение
и правильная организация всей жизни этих детей. Он утверждал, что свойственные
умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д.
могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка,
способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий,
помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного
поведения.
Эмоции побуждают ребенка к конкретной
активности, и это свидетельствует о том, что они активизируют и организуют деятельность,
оказывая непосредственное влияние на когнитивную сферу, которая рассматривается
в современной науке как один из главных факторов, влияющий на развитие ребёнка.
1.4. Принципы
построения программы
1)
принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и
индивидуальных особенностей ребенка;
2)
принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития
ребенка;
3)
принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
4)
принцип единства диагностики и коррекции;
5)
принцип приоритетности коррекции каузального типа;
6)
деятельностный принцип коррекции;
7)
принцип комплексности методов психологического воздействия;
8)
принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к
участию в коррекционной программе.
1.5.
Новизна программы связана с адаптацией современных
технологий работы с эмоционально-волевой сферой ребенка к особенностям и
условиям работы с детьми, имеющими психологические проблемы. Среди
основных приемов работы можно выделить игры и психотехнические упражнения,
направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, а также
на формирование навыков адекватного социального поведения. Вместе с тем еще
одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные
на развитие собственно групповой динамики, поддержание благоприятного
внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского
сообщества. Для осуществления такой работы могут использоваться ритуалы приветствия
и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия и
сотрудничества детей, совместного поиска решений и их вариантов, соревновательные
ситуации и т.д. Я полагаю, что наибольший развивающий эффект достигается не за
счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее
полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных
упражнений, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, я предлагаю
ориентировать работу с детьми на использование сложных многофункциональных
упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на
развитие внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения,
способствовать сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые
стороны своего «я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено
несколько раз: с усложнениями, с передачей функций от взрослого к каждому
желающему ребенку, другими возможными вариациями. Если упражнение полностью
отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех
пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практика, для
ребенка с умственной отсталостью каждый новый вид активности, тип решаемой
задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и
разнообразием может только усугублять работу по формированию
эмоционально-волевой сферы ребенка, что резко снизит эффективность и значимость
проводимой работы.
1.6. Предполагаемый результат реализации
программы
-повышение уровня представлений о
различных эмоциях, умение понимать и выражать собственные чувства;
-снижение психоэмоционального напряжения;
-повышение активности и самостоятельности
детей с умственной отсталостью.
В ходе реализации данной программы ребенок
приобретает следующие навыки и умения:
- умение выразительно изображать отдельные эмоциональные
состояния, связанные с переживанием психологического удовольствия и
неудовольствия;
- навыки самоконтроля, перевода агрессивных реакций в
социально приемлемые формы;
- умение управлять своим настроением и поведением в определенных
ситуациях;
- умение снятия психоэмоционального напряжения;
- навыки совместной деятельности, закрепление конструктивных
способов разрешения конфликтных ситуаций;
.-навыки эмпатии;
-умение адекватно оценивать собственное
поведение и поведение других людей;
-навыки эффективного взаимодействия со
сверстниками и взрослыми;
-навыки саморегуляции;
-умение передавать собственное
эмоциональное состояние с помощью художественных средств;
-навыки рефлексии.
По результатам проведенных исследований
заполняется предлагаемая диагностическая карта (Приложение 1).Диагностика
проводится в начале реализации программы (январь) и в конце (июнь), чтобы
увидеть правильность подобранной программы и динамику уровня
развития эмоционально-волевой сферы детей, различных положительных эмоций,
умений понимать и выражать собственные чувства, снижения эмоционального фона
(тревожность, замкнутость, агрессивность).
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Тематический план занятий (тема, цель, объем часов)
№
п.п
|
Тема
|
Цель
|
Кол-во
часов
|
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ
БЛОК
|
1
|
Диагностика
(начальная)
|
|
1
|
ВСЕГО:
|
1
час
|
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ
БЛОК
|
2
3
|
«Что
такое эмоции?!»
|
Расширение
представлений детей об эмоциях; развитие умения передавать заданное
эмоциональное состояние различными выразительными средствами, различать
эмоциональные ощущения и связанные с ними физические состояния
|
2
|
4
5
|
Радость
|
Развивать представление об эмоциональном
состоянии «радость», формировать способность изображать и узнавать эмоцию по
внешним проявлениям
|
2
|
6
7
|
Грусть
|
Закрепить
представления детей об эмоции «радость», формировать умение дифференцировать
«грусть-радость»
|
2
|
8
9
|
«Гнев.
Почему я злюсь?»
|
Развивать
рефлексию своего агрессивного поведения у детей; формировать доверие к
окружающим
|
2
|
10
11
|
«Мне
хорошо! Мне спокойно»
|
Способствовать
снятию психомышечного напряжения.
|
2
|
12
13
|
«Страх.
Почему я боюсь?»
|
Развивать
представление об эмоциональном состоянии «страх»;
предоставить
возможность для актуализации своего страха
|
2
|
14
15
|
«Я
не хочу бояться!»
(коррекция
страхов)
|
Способствовать
осознанию страха, как нормального человеческого чувства человека; способствовать
снятию психомышечного напряжения
|
2
|
16
17
18
|
«Эмоции
и я. Учусь управлять собой!»
|
Способствовать
обогащению эмоциональной сферы; формировать навыки самоконтроля; способствовать
снятию психомышечного напряжения
|
3
|
ВСЕГО:
|
17
часов
|
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ
БЛОК
|
19
|
Диагностика
(итоговая)
|
|
1
|
ВСЕГО:
|
1
час
|
ИТОГО:
|
19 часов
|
Диагностический
блок позволит выявить уровень развития и сформированности
эмоционально-волевой сферы воспитанников с интеллектуальными нарушениями в
развитии.
Коррекционно-развивающий блок позволит выявить
уровень сформированности эмоционально-волевой сферы воспитанников, а именно:
особенности восприятия и понимания детьми эмоционального состояния окружающих,
переданных мимикой, позой, умение контролировать свои эмоции и поведенческие
проявления, в приемлемой для окружающих форме выражать свои потребности и
желания.
2.2.Календарно-тематический план коррекционно – развивающих
занятий
№
п. п
|
Тема
|
Кол-во
часов
|
Четверг
Фёдоров
П.
Федоренко
Е.
Середа
В.
Гриценко
П.
Погосова
К.
|
План
|
Факт
|
1
|
Диагностика
(начальная)
|
1
|
20.01
|
|
2
3
|
«Что
такое эмоции?!»
|
2
|
27.01
03.02
|
|
4
5
|
Радость
|
2
|
10.02
17.02
|
|
6
7
|
Грусть
|
2
|
24.02
03.03
|
|
8
9
|
«Гнев.
Почему я злюсь?»
|
2
|
10.03
17.03
|
|
10
11
|
«Мне
хорошо! Мне спокойно»
|
2
|
24.03
31.03
|
|
12
13
|
«Страх.
Почему я боюсь?»
|
2
|
07.04
14.04
|
|
14
15
|
«Я
не хочу бояться!»
(коррекция
страхов)
|
2
|
05.05
12.05
|
|
16
17
18
|
«Эмоции
и я. Учусь управлять собой!»
|
3
|
19.05
26.05
02.06
|
|
19
|
Диагностика
(итоговая)
|
|
09.06
|
|
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.Развивающая предметно-пространственная
среда
Для занятий по
предлагаемой программе используются:
1.Стулья, столы
2.Массажные мячи и коврики
3.Релаксационные коврики
Специальная
атрибутика:
1. Волшебный сундук.
2. Шапка-невидимка.
3. Волшебная палочка.
4. Добрый и злой стулья.
5. Театральная ширма.
6. Стол для песочной
терапии.
Техническое
оснащение занятий:
1. Ноутбук.
2. Магнитная доска.
3. Экран.
Дидактический
материал:
1.Фотографии-иллюстрации
с изображением детей с различными эмоциональными состояниями
2.Схемы-эмоции.
3.Карточки с изображениями
различных эмоций, портреты людей
4.Карточки
с изображениями сказочных героев
5.Диагностический
инструментарий для изучения результатов обучения
6.Видеозаписи мультфильмов
7.Аудиозаписи детских
песен, релаксационной музыки, классической музыки.
3.2. Методическая литература
1. Алябьева Е. А.
Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М.:
Сфера , 2003.
2. Алябьева Е. А.
Психогимнастика в детском саду. М.: Сфера, 2003.
3. Баженова О.В. «Тренинг
эмоционально-волевого развития для дошкольников и младших школьников».-СПб.:
«Речь»,2010.
4. Васильева И.Ю.
«Волшебная книга игр». - СПб.: «Речь», 2010.
5. Васильева И. «Книга
сказочных игр» ». - СПб.: «Речь», 2010.
6. Данилина Т.А.,
Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. -М, 2004.
7. Ермолаева М. В.
Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М. -Воронеж
Модек,1998. 8. Крюкова СВ., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь
и радуюсь - М., 2003.
8. Крылова Т.А.,
Сумарокова А.Г. «Чувства всякие нужны, чувства всякие
важны» Программа эмоционально-волевого развития детей. - СПб.: «Речь»,
2011.
9. Кряжева Н.Л. Радуемся
вместе: Развитие эмоционального мира детей. -Екатеринбург: У -Фрактория, 2006.
с. 18, 57-64.
10. Монакова Н.И. «Путешествие с гномом. Развитие
эмоциональной сферы дошкольников». - СПб.: «Речь», 2008.
11. Никишина В. Б.
Практическая психология в работе с детьми задержкой психического развития. М.:
Владос, 2004.
12. Пазухина И.А. Давай познакомимся! - СПб, 2004.
13. Пилипко Н.В.
«Приглашение в мир общения».-М.: УЦ «Перспектива», 2001.
14. Погудкина И.С. «Работа
психолога с проблемными дошкольниками. Цикл коррекционных занятий». - М.:
Книголюб, 2008.
15. Саранская О.Н.
Психологический тренинг для дошкольников «Давай дружить». - М: Книголюб, 2008.
16. УльенковаУ. В., Лебедева О. В. Организация и
содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.
:Владос, 2002.
17. Уханова А. «Развитие
эмоций и навыков общения у ребенка». - СПб.: «Речь»,2011.
18. Хухлаева О.В.
«Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры и
упражнения».-Москва: «Генезис», 2006.
19. Хухлаева О.В.
«Тропинка к своему Я».-М.: «Генезис», 2009.
20. Чистякова М.И.
Психогимнастика/ Под ред. Буянова М.И. -М. Просвещение, 1990. с. 12-20,
74, 77, 82, 92, 96.
21. Шипицина Л. М, Защиринская О. В., Воронова А.
П., Нилова Т. А.. Азбука общения. Санкт-Петербург: "Детство-Пресс", 20
Приложение 1
Диагностическая
карта
уровня развития
эмоционально-волевой сферы детей
Дата:19.01.2022
год
№
п.п.
|
Ф.И.ребенка
|
умение понимать и выражать
собственные чувства
|
умение управлять собственными
эмоциями
|
умение узнавать и называть эмоции
по пиктограммам
|
умение сопереживать чужим чувствам
|
осознание и контроль свое го
эмоционального состояния
|
умение контролировать свое
поведение
|
Итоговое количество баллов
|
Итоговый процент
|
Уровень
|
1.
|
Фёдоров
П.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.
|
Федоренко
Е.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.
|
Середа
В.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.
|
Гриценко
П.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5.
|
Погосова К.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0
баллов – умения и навыки
отсутствуют; 1
балл – умения и навыки выражены слабо, реализуются с большим трудом;
2
балла – умения и навыки развиты
недостаточно; 3
балла – умения и навыки развиты хорошо, имеется потенциал роста; 4
баллов – умения и навыки ярко выражены, хорошо сформированы, не
вызывают сомнений.
Распределение баллов по степени соответствия
достижения ребёнком планируемых результатов (показателей) определённому уровню
Уровень
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
Кол-во
детей
|
|
|
|
Показатели
%
|
|
|
|
Общая
сумма баллов подсчитывается для каждого ребёнка в соответствующую графу
таблицы. На основании суммы баллов определяется уровень достижения планируемых
результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества и
вносится в графу «Суммарный уровень»:
16
– 24 балла – высокий уровень,
7
– 15 баллов – средний уровень,
0
– 6 баллов – низкий уровень
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.