Программа коррекционно -логопедических занятий 2 класс (ОНР)

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

« Основная общеобразовательная школа № 14»

УТВЕРЖДАЮ

    Директор МКОУ « ООШ № 14»

Крысина Н.И.

Программа

по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи

 у обучающихся  начальных классов

(2 класс)

Разработчик:  Усцелемова

Екатерина Викторовна

учитель-логопед первой категории

Миасс, 2015

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

2 КЛАСС

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 2-го КЛАССА, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

УСТНАЯ РЕЧЬ

Звукопроизношение и просодическая сторона речи.

         Уровень развития устной речи детей с нарушениями письменной речи достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми нарушениями, искажениями и заменами. Главным образом встречаютс фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов.Отличие устной речи школьников с нарушениями письменной речи от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей имеются расстройства голоса: у части детей тихий, слабо модулированный голос, другие не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Фонематический слух.

Дети с нарушениями письменной речи различают оппозиционные звуки в составе слогов и слов, предъявляемых попарно. При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов, количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с нарушениями письменной речи.

Словарный запас и грамматический строй речи.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети и многими словами-обобщениями (транспорт, инструмент, насекомые), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи присущи ошибки словообразовательного характера (лошаденок, куренок), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся неготовый к обучению первоклассник, остаются потом на протяжении всего школьного периода. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука в слове, а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа КОТ. Особенно трудно детям установить соотношения между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Е, Ю в начале или после гласных и Ь, Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную  сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

ü Пропуски гласных в середине слова

ü Недописывание гласных на конце слова

ü Пропуски слогов

ü Перестановки букв

ü Вставки лишних букв

ü Персеверации

Кроме данной группы ошибок, встречается много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто.

         Причины таких замен разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

ü Смешение глухих и звонких согласных П-Б, Т-Д, К-Г, С-З, Ш-Ж, В-Ф.

ü Смешение свистящих и шипящих согласных С-Ш, З-Ж.

ü Смешение аффрикат: Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С.

ü Смешение сонорных: Р-Л, Л-Й

ü Смешение лабиализованных гласных Е-Ю

ü Смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных А-Я, О-Е, У-Ю, Ы-И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

ü Смешение гласных О-А, стоящих под ударением

ü Смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ

ü Смешение прописных Г-Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов смешиваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее выбрать последующий элемент ошибочно или неправильно передать количество элементов.

         Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

         Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с нарушениями письменной речи встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса; на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

         К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками, относятся:

ü Отсутствие точки в конце предложения

ü Отсутствие заглавной буквы в начале предложения

ü Точка не на нужном месте

ü Написание каждого предложения с новой строчки

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.

Чтение

Дети с нарушениями письменной речи с трудом овладевают навыком чтения, в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предусмотрена для работы с учащимися 2 класса, имеющими нарушения устной и письменной речи, на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.

Основными задачами работы на данном этапе являются:

ü Формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове

ü Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки

ü Уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка

ü Обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире.

Программа имеет следующие разделы:

ü Звукобуквенный анализ и синтез слов

ü Слоговой анализ и синтез слов

ü Ударение

ü Твердые и мягкие согласные звуки

ü Глухие и звонкие согласные звуки и буквы

ü Свистящие и шипящие звуки, аффрикаты

ü Сонорные звуки

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Раздел 1. Звукобуквенный анализ и синтез.

Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквами.

Раздел «Звукобуквенный анализ и синтез слов» начинается с закрепления навыка простой формы звукового анализа – выделения первого звука из слова.

Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, предлагается прослушать слово. Логопед произносит слово с утрированным произношением заданного звука

Некоторым детям будет доступно выделение первого звука из слова по представлению, без опоры даже на собственное проговаривание.

     Тема «Определение количества и места звуков в слове» отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание на установление места гласных в слове. Приступая к работе по формированию навыка позиционного звукового анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону ближайшего и актуального развития, можно предлагать каждому ученику для анализа те слова, с которыми он может справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убедиться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой  звуковой структукры.

     В теме «Соотношения между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более высоком уровне сложности. Рассматриваются случаи несоответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.      

Раздел 2. Слоговой анализ и синтез слов.

Раздел имеет ключевую тему: «Слогообразующая роль гласных звуков». Прием установления количества слогов-отхлопывание, отстукивание ритма-для детей с нарушенным фонематическим слухом являются малодейственными. После того, как в слове подчеркиванием гласных определим количество слогов, надо отхлопать столько же раз. Постепенно дети научатся правильно делить слова на слоги на слух.

Для предупреждения ошибок на перестановку, недописывание слогов проводятся упражнения на составление слов из слогов, данных вразбивку, на добавление недостающего слога в слове.

Раздел 3. Ударение.

В разделе обращается внимание на отработку орфоэпических норм, а также рассматривается смыслоразличительная роль ударения. В случае стойких затруднений при постановке ударения следует отводить время для данной работы на каждом занятии и учить детей ставить ударения по общепринятой методике.

Обогащение словарного запаса.

Исходя из принципа одновременной работы над всеми компонентами речевой системы, на звуковом этапе логопедического воздействия должна начаться работа над уточнением и обогащением словаря. Речевой материал, предъявляемый для звукобуквенного анализа, используется и для расширения словаря. Перед детьми встает задача не только выделить звук, но и правильно назвать картинку.

Контрольные задания проводятся после каждого раздела и состоят из двух видов текстов: текст на выбор правильного ответа из четырех вариантов и текст «Верно-неверно», выполняя который нужно соглашаться или не соглашаться с приведенным утверждением.

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ

РАЗДЕЛ 4. Твердые и мягкие согласные звуки и буквы

Различение согласных по твердости-мягкости требует особенного внимания. Твердые и мягкие попарно имеют одну и ту же букву. Твердость или мягкость выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличие или отсутствие мягкого знака. Поэтому, различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы А-Я, О-Е, У-Ю, Э-Е, буква Ь.

При выполнении устных упражнений нужно применять цветовые схемы звуков, выкладывая которые дети получают возможность зрительно представлять себе звуковой состав слова с точки зрения твердости-мягкости. Кроме того моделирование слов с помощью схем развивает пространственное мышление детей.

Начинается раздел с более легкой темы «Обозначение мягкости с помощью мягкого знака». Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере слов-паронимов.

В теме «Обозначение мягкости согласных при помощи гласных» используются задания по каждой паре гласных букв. Также обращается внимание на развитие связной речи и обогащение словаря. Для этой цели применяется задание «Узнай слово по толкованию». Дети получают образец толкования слова в виде определения через род (дерево) и видовое отличие (лиственное) и имеют возможность правильно определять слова, используя слова-обобщения.

Отдельно дана тема на различение твердых и мягких звуков перед Е. Согласные парные перед Е в исконно русских словах, а также в значительной части заимствованных произносятся мягко. С помощью учителя-логопеда  учащиеся различают твердые и мягкие согласные звуки перед Е в трудных словах, запоминают правильное произношение слов типа МУЗЕЙ, ПИОНЕР, КРЕМ и др.

В конце раздела есть темы для повторения и обобщения.

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ.

В третьей четверти начинается работа по дифференциации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Применяемая в практической логопедии система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах. При уточнении артикуляции, смешиваемых по звонкости – глухости согласных звуков логопед обращает внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому  при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во-первых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие.

Письменные задания направлены на различение слов- паронимов, на вставку пропущенных букв.

ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ.

В четвертой четверти продолжается работа над дифференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки.

Последовательность работы:

ü Выделение заданных звуков из позиции начала слова

ü Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему

ü Нахождение места звука по представлению

ü Дифференциация слов-паронимов

ü Различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях

ü Словарная работа

Коррекция нарушений чтения.

Назначение данного вида работы - работа над улучшением дикции у учащихся, имеющих нечеткую, смазанную артикуляцию, тихий, немодулированный голос, короткое поверхностное дыхание, поэтому в состав каждой разминки входят задания на развитие голоса, дыхания, артикуляции: чтение на одном выдохе цепочек гласных звуков, слогов с различной силой голоса и с различным акцентированием. От интонации перечисления дети переходят к чтению цепочек с ударением на первом слоге, затем читают гласные и слоги со сменным ударением.

         Для закрепления звука или пары звуков детям предлагается чтение столбиков слов, насыщенных данными звуками. Одновременно происходит тренировка чтения. Для закрепления осознанного чтения дети читают слова, сходные по написанию; однокоренные слова с различными приставками, с одинаковой приставкой; слова, образованные способом наращивания. Кроме столбиков слов в состав звуковых разминок входят чистоговорки, скороговорки и стихотворные отрывки.

         Чтение звуковой разминки осуществляется в начале соответствующего по теме занятия.