Программа коррекционно-логопедических занятий 3 класс (ОНР)

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

« Основная общеобразовательная школа № 14»

УТВЕРЖДАЮ

    Директор МКОУ « ООШ № 14»

Крысина Н.И.

Программа

по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи

 у обучающихся  

начальных классов

(3 класс)

Разработчик:  Усцелемова

Екатерина Викторовна

учитель-логопед первой категории

Миасс, 2015

ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННЫХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ (III ЭТАП ОБУЧЕНИЯ).

Преодоление общего недоразвития речи

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

Основной задачей третьего этапа  коррекционной работы является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания.

Подбор тем данной программы, их последовательность и количество часов отведённых на каждую тему определяется спецификой речевого нарушения, с учетом  важнейших принципов коррекционной педагогики. Таких, как комплексность, учёт симптоматики и степени выраженности нарушений, системность, постепенное усложнение заданий и речевого материала с учётом зоны ближайшего развития Программа позволяет реализовать общедидактические принципы, занимающие важное место в коррекции речевых нарушений, а именно: наглядность, доступность, сознательность, активность, индивидуальный поход.

Основные направления коррекциооно – логопедической работы:

Развитие грамматического строя речи:

           Последовательное прохождение тем данного раздела обеспечивает постепенное овладение основными грамматическими закономерностями языка, то есть разными  грамматическими значениями слов в связной речи и средствами её грамматического  оформления, поэтому при планировании логопедических занятий решаются следующие задачи:

-закрепление навыков составления словосочетаний по типу согласования слов в роде и числе.

-совершенствование навыков согласования имен прилагательных с именами существительными в падеже.

-формирование умения составлять словосочетания по типу управления.

-формирование умения составлять сложносочиненные предложения и проводить их семантический анализ.

-формирование умения составлять сложноподчиненные предложения и проводить их семантический анализ.

-совершенствование навыка использования в речи разных видов сложноподчиненных предложений.

-воспитание внимания к языковым явлениям речи.

Развитие лексической стороны речи:

          Учитывая закономерности формирования лексики в онтогенезе, особенности словаря  младших школьников с общим недоразвитием речи, современные представления о слове, при проведении логопедической работы по развитию словарного запаса ставятся следующие задачи:

-подготовка учащихся к изучению лексических тем.

-обогащение и развитие словарного запаса учащихся, как  путём накопления новых слов, так и за счет развития умения

 пользоваться  различными способами словообразования.

-пополнение словарного запаса именами существительными, глаголами, именами прилагательными,

-уточнение значений имеющихся в словарном запасе.

-уточнение пространственных и временных представлений, совершенствование навыка пространственного  и временного

 ориентирования.

-формирование умения употреблять слова с обобщающим значением.

-расширение и закрепление связей слова с другими словами.

-развитие понимания слов, обращений, просьб, указаний, поручений, доступных по лексике и грамматическому оформлению.

-развитие лексической системности. Актуализация словаря.

 Развитие связной речи:

          Система логопедической работы по развитию связной речи предлагает формирование у учащихся умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения, планировать содержание собственного высказывания и самостоятельно определять языковые средства связного сообщения.

-совершенствование диалогической и монологической речи.

-закрепление в диалогах и связных высказываниях отработанных слов, словосочетаний, структур предложений.

-закрепление представлений о тексте, его существенных признаках.

-закрепление умений и навыков составления связного рассказа на материале самостоятельного построения

 повествовательного рассказа по готовому картинно – графическому (вербально - -графическому) плану, по неполному

 плану, по серии сюжетных картинок, сюжетной картинке, опорным словам, по проблемной ситуации, личным наблюдениям,

 по заданной теме.

-обучение построению алгоритма построения описательного рассказа.

-развитие сенсорных функций и исследовательской деятельности при составлении программы описания предмета или

 явления.

-обучение составлению рассказа – описания знакомого предмета на основе зрительного, слухового, вкусового и тактильного

  восприятия и его целостного обобщённого образа.

- обучение средствам связи предложений в описательном рассказе.

-обучение построению рассказа- описания сравнительного характера.

- практическое применение навыков описательной речи при самостоятельном составлении рассказов – описаний различных

  предметов и явлений.

-формирование умений и навыков построения высказывания по типу рассуждения.

-обучение включению элементов описания в повествовательный рассказ, элементов рассуждения в повествовательный и

 описательный рассказ.

-обучение умению анализировать тексты, содержащие разные типы и стили речи.

-формирование умений и навыков построения пересказа (полного, краткого, выборочного, творческого пересказа).

-формирование умений и навыков оформления на письме собственного монологического высказывания в виде сочинения

 или изложения.

-обучение нормам речевого этикета в различных жизненных ситуациях.

-развитие коммуникативной функции речи, мотивации общения.

-воспитание внимания к языковым явлениям речи.

Адресат программы: программа рассчитана на учащихся 3 класса

Технология обучения: в процессе обучения предполагается использование

·        различных методов активного обучения;

·        анализ конкретных понятий и ситуаций;

·        тренировка и другие виды заданий;

·        творческая работа детей.

Условия проведения: занятия проводятся 3 раза в неделю.

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 3-го КЛАССА, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

 

 

УСТНАЯ РЕЧЬ

Звукопроизношение и просодическая сторона речи.

         Уровень развития устной речи детей с нарушениями письменной речи достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми нарушениями, искажениями и заменами. Главным образом встречаютс фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов.Отличие устной речи школьников с нарушениями письменной речи от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей имеются расстройства голоса: у части детей тихий, слабо модулированный голос, другие не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Фонематический слух.

Дети с нарушениями письменной речи различают оппозиционные звуки в составе слогов и слов, предъявляемых попарно. При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов, количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с нарушениями письменной речи.

Словарный запас и грамматический строй речи.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети и многими словами-обобщениями (транспорт, инструмент, насекомые), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи присущи ошибки словообразовательного характера (лошаденок, куренок), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся неготовый к обучению первоклассник, остаются потом на протяжении всего школьного периода. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука в слове, а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа КОТ. Особенно трудно детям установить соотношения между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Е, Ю в начале или после гласных и Ь, Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную  сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

ü Пропуски гласных в середине слова

ü Недописывание гласных на конце слова

ü Пропуски слогов

ü Перестановки букв

ü Вставки лишних букв

ü Персеверации

Кроме данной группы ошибок, встречается много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто.

         Причины таких замен разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

ü Смешение глухих и звонких согласных П-Б, Т-Д, К-Г, С-З, Ш-Ж, В-Ф.

ü Смешение свистящих и шипящих согласных С-Ш, З-Ж.

ü Смешение аффрикат: Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С.

ü Смешение сонорных: Р-Л, Л-Й

ü Смешение лабиализованных гласных Е-Ю

ü Смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных А-Я, О-Е, У-Ю, Ы-И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

ü Смешение гласных О-А, стоящих под ударением

ü Смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ

ü Смешение прописных Г-Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов смешиваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее выбрать последующий элемент ошибочно или неправильно передать количество элементов.

         Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

         Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с нарушениями письменной речи встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса; на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

         К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками, относятся:

ü Отсутствие точки в конце предложения

ü Отсутствие заглавной буквы в начале предложения

ü Точка не на нужном месте

ü Написание каждого предложения с новой строчки

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.

 

Чтение

Дети с нарушениями письменной речи с трудом овладевают навыком чтения, в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ.

Программа предполагает следующее содержание коррекционно-воспитательной работы:

1. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

- устойчивость внимания;

- наблюдательность (особенно к языковым явлениям);

- способность к запоминанию;

- способность к переключению;

- навыки и приёмы самоконтроля;

- познавательная активность.

2. Формирование полноценных учебных умений:

- планирование предстоящей деятельности;

- принятие учебной задачи;

- активное осмысление материала;

- выделение главного, существенного в учебном материале, определение путей и средств достижения цели;

- контроль за ходом своей деятельности;

- работа в определённом темпе;

- применение знаний в новых ситуациях;

- анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

В программу включена работа по созданию коммуникативных навыков:

1. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

- умение внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям и замечаниям;

- умение понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

- умение владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

- умение целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки со стороны учителя-логопеда.

2. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

- ответы на вопросы по ходу учебной работы с использованием усвоенной терминологии;

- ответы 2-3 фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

- применение инструкции (схемы) при подготовке связного высказывания по ходу и итогам учебной работы;

- обращение к учителю-логопеду или товарищу за разъяснением;

- пояснение инструкции, учебной задачи с использованием нужной терминологии;

- формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

- соблюдение речевого этикета;

- составление устных связных высказываний с элементами творчества.

Программа опирается на следующие принципы:

 системность;

 комплексность;

 деятельностный;

 онтогенетический;

 обходного пути;

 общедидактические (наглядности, доступности, индивидуального

подхода, сознательности).

В процессе логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи наиболее значимыми являются следующие принципы:

 Принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

         Патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма.

 Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

 Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции.

 Принцип поэтапного формирования умственных действий – свёртывание, автоматизация внешних операций, перевод их во внутренний план.

 Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

 Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.

         Принцип системности – методика профилактической работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

         Принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля).

         Онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения.

 Общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

Методы работы:

 Если говорить о методах логопедического воздействия, то в рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения:

         конструктивные во время работы по уточнению

оптикопространственнных дифференцировок (конструирование

букв из элементов, из одной буквы другую);

         творческие — во время работы по формированию звукобуквенного

анализа и синтеза.

 Выделяя ведущие теоретические идеи, на которых базируется данная программа, следует отметить как фундаментальную теорию Л.С. Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного), где овладение письменной речью рассматривается как установление новых связей между слышимым и произносимым словом, словом видимым и записываемым.

 В свете данной программы значимым является также положение Б.Г. Ананьева об образовании динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений.

         Базисным тезисом при разработке этой программы стала теория Н.А. Бернштейна « Об уровневом принципе формирования навыков». Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования находится  под контролем сознания, по мере совершенствования навыка, отдельные операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, в неконтроля сознания.  В завершении этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операции. Эта схема применима и к навыкам чтения и письма.

 Кроме того, теоретической основой данной программы стала осмысление А.Н. Леонтьевым письма как вида деятельности, включающей в себя три основные операции: символическое обозначение звуков речи (фонем), моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графомоторная операция.

Оценка результативности программы

Результативность и эффективность программы выявляется путём диагностического обследования, проводимого 2 раза в год: до начала коррекционно-развивающего обучения и после него в конце учебного года

К концу третьего этапа учащиеся должны научиться:

·        составлять предложения различных синтаксических конструкций;

·        анализировать текст:

·        определять тему рассказа (текста);

·        определять основную мысль текста;

·        определять последовательность и связность предложений в тексте;

·        устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

·        составлять план связного высказывания.

Сравнительный анализ результатов, полученных на начало и на конец года позволяет проследить динамику каждого ребёнка. Данные, полученные в ходе диагностики и наблюдений за каждым ребёнком, заносятся в речевую карту. В ходе реализации коррекционно - развивающей программы идёт тесное взаимодействие логопеда с педагогом класса. Оно заключается в информировании педагога о результатах первичной и завершающей диагностики, проявлениях положительной динамики в ходе проведения занятий.

Учебно-методический комплекс

1.      Ястребова А.В.,  Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному  усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М: КОГИТО – ЦЕНТР, 1996. – (Министерство образования Российской Федерации.)

2.      Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007.

3.       Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 1999.

4.       Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие.- М., Владос, 1999.

5.       Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М..: Просвещение, 1998.

6.      Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова,

А. В. Лагутина. Коррекция нарушений речи у младших школьников. - М. «Просвещение», 2008.

7. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических    занятий с младшими школьниками.- Ярославль: Академия развития,2006.

8. Козырева Л.М. Тетради для логопедических занятий. - Ярославль: Академия развития,2006.

9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М. – Владос. 2001.

10. Фотекова Т.А. , Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.- М. Айрис-пресс, 2007

11. Дорофеева С.Е., Семенюта Л.В., Маленьких Л.А. Коррекция нарушений речи у младших школьников. - М. ТЦ Сфера, 2011