Программа по инклюзивному образованию

Программа  профессиональной переподготовки

«Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ»

                        на тему: «Инклюзивное  образование»

Выполнила:

                                                                      Татарникова Ольга  Геннадьевна

     учитель начальных классов

                                                                           первая квалификационная категория

МКОУ»Вандышевская СОШ»   

 д.Вандышевка2021г.

Содержание

Введение.                                                                                                         3

1Теоретическое обоснование инклюзивного образования детей с ОВЗ6

1.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности6

1.2 Психологические особенности детей с ОВЗ8

2 Инклюзивное образование в Российской Федерации16

2.1 Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образованияв Российской Федерации16

2.2 Перспективы развития инклюзивного образования в России192.3 Требования, предъявляемые к образовательному учреждению в условиях реализации инклюзивного образования23

2.4 Рекомендации по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья при организации инклюзивногообразования в общеобразовательной школе27 Заключение32 Список использованных источников 35Приложение37

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

Сегодня сложилось единое образовательное пространство, и интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выразилось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным инструментом реализации прав ребенка с ОВЗ на образование и счастливое будущее. В настоящее время у родителей, чьи дети имеют ограниченные физические возможности, есть два варианта выбора учебного заведения общего среднего образования:

▪ специализированная школа;

▪ общая образовательная школа с возможностями обучения ребенка с ОВЗ.

Интеграция детей с ограниченными возможностями в учреждение, для нормально развивающихся сверстников, происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции.

Цель  работы : выявление и анализ теоретических и практических аспектов нормативно-правового регулирования деятельности образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику и выработка рекомендаций, направленных на совершенствование методического регулирования инклюзивной практики в образовательных организациях.

Цель обусловила постановку и решение следующих задач:

1. Рассмотреть понятие, сущность и особенности инклюзивного образования

2. Исследовать нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность образовательной организации, реализующей инклюзивную практику.

3. Проанализировать особенности правового регулирования инклюзивного образования.

4. Разработать рекомендации, направленные на совершенствование нормативно-правового и методического регулирования инклюзивной практики в образовательных организациях.

5. Выявить проблемы и перспективы правового регулирования доступа детей с ОВЗ к образованию.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов:

- теоретические методы: теоретический анализ и синтез научной литературы, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта;

- статистические методы: количественная и качественная обработка материалов.

Для написания работы я воспользовалась материалами, которые изложены в лекциях по курсу, Интернет-ресурсами, книгами по психологии и педагогике, нормативно- правовыми документами РФ. В данной работе я использовала опыт педагогов и психологов, которых волнует проблема обучения детей с ОВЗ, и которые занимаются разработкой методов работы с ними.

Объектом исследования моей работы является организация инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, психолого-медико-педа1гогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об организации отдельного обучения определили происходящие изменения в социально-культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, что и послужило основой для выбора темы моей дипломной работы.

Проблемы развития, обучения, социализации детей с задержкой психического развития исследовали И. М. Бгажнокова , Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, Е. Б. Аксенова, Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, Е. С. Слепович, В. А. Степанова, Е. А. Стребелева, Н.Д. Соколова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Б. П. Пузанов, С. Я. Рубинштейн, Р. Д. Тригер, Л. М. Шипицина и др. Однако эти исследования в основном носят рекомендательный характер.

Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса интеграции и инклюзии усиливается фактически ежедневно. Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных направлений образовательной и психологической практики.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ.

1.1ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ, ОСОБЕННОСТИ

Появление педагогического феномена – инклюзивное образование – явилось следствием преобразований, происходящих в сфере социальной политики, признания равенства всех людей, независимо от состояния здоровья и особенностей развития. До середины XX в. отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) базировалось на медицинской модели инвалидности. В рамках данной модели, человек с отклонениями здоровья рассматривался, как объект заботы и помощи со стороны членов семьи и социальных служб. В соответствии со сформировавшимися на протяжении веков представлениями, человек с нарушениями развития не воспринимался как равноправный член общества, способный к независимой жизни и самореализации в различных сферах деятельности.

В 60-70-х гг. XX в. произошли существенные изменения в области социальных отношений – была признана неудовлетворительной медицинская модель инвалидности, вследствие чего произошел переход к новой, социальной, модели. Социальная модель инвалидности отвергала оценку отклонений здоровья как исключительно медицинскую категорию, вводила ее в сферу социальных проблем. Трудности, испытываемые людьми с ОВЗ в повседневной жизни, рассматривались не как естественное следствие, имеющихся отклонений здоровья, а как неприспособленность окружающей среды к потребностям людей, имеющих те или иные индивидуальные особенности. Среди барьеров, затрудняющих жизнедеятельность людей с ОВЗ, назывались и психологические установки общества, заключающиеся в оценке человека с точки зрения соответствия / несоответствия принятым образцам.

Основополагающим принципом, определяющим характер взаимоотношений «человек с ОВЗ – социум», явился принцип нормализации.  Согласно принципу нормализации, люди с ОВЗ должны иметь возможность вести образ жизни, максимально приближенный к образу жизни здоровых людей; основной целью помощи людям с теми или иными отклонениями здоровья объявлялась их интеграция в социум, обеспечение условий для максимально возможной самореализации.

Провозглашение цели «интеграция людей с ограниченными возможностями в социум» привело к переоценке практики обучения детей с отклонениями развития в специальных учебных заведениях отдельно от здоровых сверстников. Обучение в специальных учебных заведениях было признано формой дискриминации, препятствующей включению детей с нарушениями развития в общество. Начиная с 60-70-х гг. XX в. в образовательной практике европейских и североамериканских стран появилась новая форма обучения детей с ограниченными возможностями – обучение в общеобразовательной школе совместно со здоровыми детьми. Первая организационная форма совместного обучения – интегрированное обучение – имело как преимущества (по сравнению с обучением в специальных учебных заведениях), так и существенные недостатки. Преимуществом являлась интеграция детей с отклонениями развития в общество здоровых сверстников, формирование чувства причастности к социуму, объединяющих людей, различных по уровню развития и состоянию здоровья; здоровые обучающиеся приобретали опыт толерантного отношения к людям с ОВЗ, учились оказывать помощь нуждающимся в ней одноклассникам. К недостаткам интегрированного обучения относилась невозможность включения большого числа обучающихся с отклонениями развития в систему общего образования. Это было вызвано тем, что много обучающихся с ОВЗ испытывали значительные трудности в усвоении базовой школьной программы, попадали в число стойко неуспевающих и были вынуждены продолжать образование в специальных учебных заведениях.

С целью решения поставленной задачи – включение максимально большего числа обучающихся с ограниченными возможностями в систему общего образования – в 90-х гг. интегрированное обучение подверглось существенной модификации, в результате чего в практике образования ряда стран появилась новая форма совместного обучения – инклюзивное образование. В соответствии с принципами инклюзивного образования – включение максимально большего числа обучающихся с ОВЗ в систему общего образования – все дети, независимо от особенностей развития, получали право обучения в общеобразовательной школе, а также на систему общего образования возлагалась ответственность за создание условий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям каждого обучающегося.

В основу теоретического обоснования инклюзивного образования было положено представление о необходимости рассмотрения нарушений психофизического развития с точки зрения их социальных характеристик, определяющих характер взаимоотношений «человек с ОВЗ – социум».

Одним из первых психологов, высказавших предположение о влиянии нарушения развития на процессы социализации и интеграции детей в общество, является Л. С. Выготский. Согласно теоретическим положениям Л. С. Выготского, социальная ситуация развития ребенка с ограниченными возможностями существенно отличается от ситуации развития здоровых детей.

Помещение в центр образовательного процесса ребенка и рассмотрение образовательного процесса с точки зрения его гибкости и вариативности привело к пересмотру причин трудностей обучения, испытываемых некоторыми обучающимися. Была отвергнута позиция, в соответствии с которой причинами школьной неуспеваемости назывались низкий уровень развития когнитивной и личностной сфер ребенка. В соответствии с курсом гуманизации, в рамках которого подлежали удовлетворению образовательных потребностей каждого обучающегося, трудности обучения рассматривались как свидетельство недостаточной гибкости и адаптивности системы образования, несоответствие требований школы индивидуальным возможностям обучающихся получило название «осложненная учебная ситуация» (Д.Шметц).

Таким образом, в рамках гуманизации социальных отношений и ориентацией на включение детей с отклонениями развития в систему общего образования, происходит отказ от рассмотрения дефекта развития как характеристики, затрудняющей обучение в общеобразовательной школе. Отклонение здоровья понимается как одна из индивидуальных особенностей ребенка, в соответствии с чем происходит модификация процесса обучения.

1.2 Психологические собенности детей с ОВЗ1

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Для того, чтобы определить условия для обучения школьников, дети с ОВЗ проходят психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК),

Приложение 1. Характеристика и карта - схема посещения ученика

который выдает заключение с рекомендациями по психолого-медико-педагогическому сопровождению (ПМПС) и индивидуальной программой реабилитации инвалида (ИПР). Такие дети, имеющие нарушения психофизического развития, нуждаются в специальном коррекционном обучении.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям детей с ИПР относятся:

дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

дети с нарушением речи (логопаты);

дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

дети с умственной отсталостью;

дети с задержкой психического развития;

дети с расстройством аутистического спектра;

дети с нарушением поведения и общения.

Рассмотрим краткую характеристику психологических особенностей детей с ОВЗ:

Дети с нарушением слуха.

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса.

Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно – вибрационные ощущения. Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих обучающихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.

У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

Дети с нарушением зрения.

Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.

Дети с тяжелыми нарушениями речи.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно – волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; низкая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с соматическими заболеваниями.

Дети с соматическими заболеваниями, не имеющие видимых дефектов, имеющие сохранный интеллект и с первого взгляда ничем не отличающиеся от остальных. У таких детей слабо развита познавательная сфера, отмечается недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям.

Дети с умственной отсталостью.

Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно – действенного и словесно – логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4 – 5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции – коммуникативной.

Дети с задержкой психического развитии (ЗПР).

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. У детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Детский церебральный паралич – болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга – внутриутробно, при родах или в период новорожденности, характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психических и речевых функций. Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной. При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент «детскости».

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП:

1) Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций.

2) Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.

3) Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

Дети с расстройствами раннего детского аутизма.

Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

– полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;

– обособленность от окружающего мира;

– слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);

– дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

– однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.;

– речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается полная утрата речи.

– характерным для детей с расстройствами раннего детского аутизма является такое зрительное поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.

Выделяют следующие психологические особенности детей с ОВЗ:

1. У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.

2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.

3. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

4. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.

5. Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.

6. Мышление – наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.

7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны.

9. Речь – имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.

10. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.

11. Наблюдается психическая неустойчивость, расторможенность влечений, отсутствие учебной мотивации.

Вследствие этого у детей проявляется недостаточное развитие психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).

Таким образом, можно выделить типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ:

1. Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире;

2. Темп выполнения заданий очень низкий;

3. Нуждается в постоянной помощи взрослого;

4. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

5. Низкий уровень развития речи, мышления;

6. Трудности в понимании инструкций;

7. Инфантилизм;

8. Нарушение координации движений;

9. Низкая самооценка;

10. Повышенная тревожность, Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса.

11. Высокий уровень психического и мышечного напряжения;

12. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

13. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

14. У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

Вывод по 1 главе: Необходимо создание специальных условий для работы с детьми с ОВЗ. Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

ГЛАВА2: ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

1.2 НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Российская Федерация подписала важные международные документы Организации Объединенных Наций (ООН): – Всеобщую декларацию прав человека; Декларацию о правах инвалидов; Декларацию о правах умственно отсталых лиц: Конвенцию о правах ребенка; Саламанскую Декларацию ЮНЕСКО 1994 г. «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями»; Дакарскую Декларацию 2000 г., которые провозглашают необходимость устранения любой сегрегации детей с проблемами здоровья в сфере образования и необходимость развития инклюзивного (интегрированного) образования

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Закон Российской Федерации "Об образовании" закрепил в качестве принципа государственной политики "адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников" (п. З ст. 2 Закона).В этих же целях Закон установил государственные гарантии прав граждан с отклонением в развитии (с ограниченными возможностями здоровья) в области образования, закрепив в качестве основной гарантии обязанность государства создавать "гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов" (п. 6 ст.5 Закона).

В соответствии с Законодательством дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование в общих классах и группах системы общего образования, по индивидуальной программе на дому, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В России уже многие годы существует система специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для обучения детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелым нарушением речи, эмоционально-волевой сферы и поведения и с умственной отсталостью.

В соответствии с Законом РФ об образовании детям инвалидам, инвалидам I и II группы предоставляется льгота при приеме в средние специальные и высшие учебные заведения.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

Есть восемь руководящих принципов, которые лежат в основе Конвенции и каждого из ее конкретных статей:

Уважение достоинства, присущего человеческой личности, личная самостоятельность, включая свободу делать свой собственный выбор ,и независимости лиц.

Недопущение дискриминации

Полная и эффективная интеграция в общество. Уважение различий и принятие инвалидов как части человеческого многообразия и гуманности

Равенство возможностей

Уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность

Главная задача конвенции заключается в том, чтобы детально разработать права инвалидов и выработать пути их реализации.

Цель настоящей Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства.

Отвечая на фундаментальный вопрос о доступности физической среды (статья 9), Конвенция требует от стран мероприятий по выявлению и устранению препятствий и барьеров, а также обеспечить, чтобы лица с ограниченными возможностями могли получить доступ к транспорту, общественным помещениям и услугам, а также информационным и коммуникационным технологиям. Государства должны способствовать обеспечению равного доступа к начальному и среднему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни. Образование должно осуществляться с применением соответствующих материалов, методов и форм общения. Обучающиеся, нуждающиеся в мерах поддержки и ученики со слепотой, глухотой и глухонемотой должны получать образование в наиболее подходящих формах общения с учителями, которые свободно владеют сурдопереводом и шрифтом Брайля. Образование инвалидов должно способствовать их участию в жизни общества, сохранению их чувства достоинства и самоуважения и развитие их личности, способностей и творчества (статья 24). Комитет по правам инвалидов, в состав которой входят независимые эксперты, будет получать периодические доклады государств-участников о прогрессе, достигнутом в осуществлении Конвенции (статья 34 до 39).

Опыт показывает, что создание доступных школ и совместное обучение («включенное», или «инклюзивное» образование) способствует социальной адаптации инвалидов, их самостоятельности и независимости, а самое главное - изменяет общественное мнение к инвалидам, формирует

отношение к ним как к полноценным людям, помогает «обычным» детям становиться более толерантными и научиться уважать другие личности.

При организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов необходимо учитывать основные требования ФЗ от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», а также других нормативных актов.

Как мы видим в нашей стране закреплено право каждого ребенка на образование, а ребенок-инвалид является равноправным членом общества и должен иметь возможность обучаться с остальными детьми на равных условиях. Благодаря активному обсуждению проблемы обучения детей-инвалидов в России, правительство РФ приняло ряд законов и положений о защите прав инвалидов, по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

2.2 ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам.

Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. Так в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег".

Процесс интеграции в России имеет свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» - это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.

Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так адаптированной среды (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопедагогов, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте в принципе уже был предопределен тем, что Россия ратифицировала Конвенцию ООН в области прав детей, прав инвалидов: Декларацию прав ребенка (1959); Декларацию о правах умственно-отсталых (1971); Декларацию о правах инвалидов (1975); Конвенцию о правах ребенка (1975). Но чтобы Россия стала цивилизованной страной с цивилизованным образованием, нужно не только принять закон о специальном образовании, или об образовании лиц с ограниченными возможностями, но и иметь благоприятное общественное мнение по данному вопросу, а также создать условия для реализации прав инвалидов.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Необходимо отметить, что в последнее время происходит сокращение

обучающихся, воспитанников в школах - интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, за последнее десятилетие в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния:

- общий рост количества детей с отклонениями в развитии;

- увеличение общего количества образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;

- сокращение контингента обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

- незначительный рост доли обучающихся по интегрированной форме;

- увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ для детей с нарушениями физического и умственного развития, с одновременным сокращением классов для детей с ЗПР.

По словам Дмитрия Анатольевича Медведева "мы должны создать нормальную систему образования, чтобы дети и подростки с ограниченными возможностями могли обучаться среди сверстников, в том числе и в обычных общеобразовательных школах. Это нужно не только им, но и в не меньшей степени самому обществу".

На сегодняшний день в России ведется активная работа по реализации Государственной программы "Доступная среда". Согласно этой программе школы оснащают специальным оборудованием, а для учителей организуют курсы и семинары по работе с особенными детьми. Стоит отметить, что в рамках реализации работы по созданию универсальной без барьерной среды в образовательных учреждениях, включающие в себя приспособление зданий, а именно:

- устройство пандусов;

- расширение дверных проемов;

- замена напольных покрытий; демонтаж дверных порогов; установка перил вдоль стен внутри здания;

- устройство разметки;

- оборудование санитарно-гигиенических помещений;

-переоборудование и приспособление раздевалок, спортивных залов, столовых, классных комнат, кабинетов педагогов-психологов, учителей-логопедов, комнат психологической разгрузки, медицинских кабинетов;

- создание информационных уголков с учетом особых потребностей детей-инвалидов;

- установка подъёмных устройств и др.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ОВЗ, в т.ч. степень его интеграции должен решаться исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка. И решаться это должно исходя из законодательных основ правового регулирования сферы образовательного пространства в Российской Федерации детей инвалидов.

2.3 ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для повышения эффективности реализации инклюзивных образовательных процессов в образовательном учреждении необходимо создание адаптивной среды, которая актуализировала бы возможности ребенка. Эти условия должны соответствовать образовательным потребностям детей с ОВЗ.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Рассмотрим подробнее. Адаптивная образовательная среда предполагает:

нормативно-правовое сопровождение образовательного процесса (адаптированная образовательная программа для обучающихся с ОВЗ, положения и локальные акты);

кадровое сопровождение (учитель – дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, педагог – психолог, социальный педагог, тьютор, учитель);

доступность классов, других помещений школы (создание без барьерной, «доступной» среды);

материально-технические средства обеспечения комфортного доступа (ассистирующие средства и технологии);

коррекционно-развивающую предметную среду для обучения и социализации;

помещения (зоны) для отдыха, восстановления работоспособности, оздоровления, наличие разработанных на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.

При проектировании адаптивной среды инклюзивной школы нужно руководствоваться следующими принципами, которые выделили исследователи:

1. Безопасность. Предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ребенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенности и страха.

2.Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда

постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носителями информации (дает определенные сведения об окружающем мире).

3. Доступность для полисенсорного восприятия. Предполагает, что образовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств, как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений.

4. Смысловая упорядоченность. Предполагает, что все виды отношений в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития.

5. Погружение в систему социальных отношений. Организация образовательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулирует его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми.

6. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуманных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих.

7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей

Понятие «инклюзивная образовательная среда» выделяется в ситуации, когда в образовательную среду учреждения включается обучающийся, который из-за своих особенностей развития значительно отличается от своих сверстников, в обучении которых у учреждения имеется опыт.

Инклюзивная школа предъявляет особые требования ко всем работникам школы. Учителя, другие работники образования и вспомогательный непедагогический персонал должны получать подготовку и быть готовыми к тому, чтобы оказывать помощь детям, молодежи и взрослым в их развитии и участии в учебном процессе на ежедневной основе. Учителя должны также быть знакомы с новыми учебными планами и программами и получать подготовку, необходимую для оценки успеваемости обучающихся.

Для организации инклюзивного образования детей с ОВЗ существует государственная программа «Доступная среда 2011-2020»,которая предлагает проекты по дооборудованию существующих учреждений, а также комплексные решения по полному оснащению и оборудованию школ, колледжей, детских садов, коррекционных и других учреждений сферы образования. В том числе, реализующих уникальную программу инклюзивного образования – совместного обучения не ограниченных по здоровью обучающихся и детей с ОВЗ.

Данная программа выделяет основные задачи, стоящие перед образовательным учреждением в рамках развития инклюзивного образования:

- обеспечение доступности образовательного процесса (оснащение специальными, в том числе учебным, реабилитационным, компьютерным оборудованием для организации коррекционной работы и обучения инвалидов по слуху, зрению, и с нарушением опорно-двигательного аппарата).

- обеспечение физической доступности здания и помещений образовательных учреждений.

Далее в программе представлено материально-техническое оснащение образовательного процесса:

для обучающихся с нарушением слуха: слуховые аппараты, FM- системы, информационные системы, сурдологопедический тренажер, комплект реабилитационных материалов;

для обучающихся с нарушениями зрения: электронные видео увеличители, дисплей-клавиатура Брайля, принтеры Брайля, читающая машина, пишущие машинки, нагреватель для тактильной печати, лупы, аудиотехника;

для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата: адаптированные устройства для ПК, адаптированная мебель, сенсорная комната, коррекционно-развивающие пособия, кабинет дефектолога, джойсти

Так же, разработчики программы выделяют требования к оборудованию внешних и внутренних зон учебного заведения: оборудование санитарной комнаты поручнями; размещение знаков доступности и предупреждающих знаков при входе; стоянки для инвалидов; тактильные плитки и противоскользящие покрытия; пандусы и мобильные лестничные подъемники; система вызова помощи; звуковые информаторы; автоматические двери; контрастная маркировка и информационные таблицы и схемы; информационные терминалы.

Проанализировав данный пункт, можно сделать вывод о том, что для реализации инклюзивных образовательных процессов в образовательном учреждении необходимо создание адаптивной среды, включающей адаптированную образовательную программу для обучающихся с ОВЗ, ряд документов, кадровое сопровождение, создание без барьерной, «доступной» среды, ассистирующие средства и технологии, коррекционно – развивающую предметную среду, помещения (зоны) для отдыха, восстановления работоспособности, оздоровления. Только комплексное оснащение учебного учреждения позволяет сделать его доступным для обучения детей с ОВЗ.

2.4 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Для обучающихся с особыми образовательными потребностями необходимы изменения способов подачи информации или модификация учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы.

Необходимые изменения должны быть включены в индивидуальный образовательный план обучающегося. Эти изменения следует применять так,

чтобы они отражали индивидуальные нужды обучающихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих обучающихся и их родителей (законных представителей) о том, в чем именно они нуждаются.

Необходимо предоставление особых условий: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Т.е., осуществление индивидуально-личностного и дифференцированного подходов.

Рекомендации по поводу корректировок в учебниках и образовательных программах, возможных изменений на уроке в классе и заданиях и возможных поведенческих ожиданиях, которые нужно принять во внимание при обучении детей с особыми образовательными потребностями.

В процессе обучения учителю следует:

- использовать четкие указания;

- поэтапно разъяснять задания;

- учить последовательно выполнять задания;

- повторять инструкции к выполнению задания;

- демонстрировать уже выполненное задание (например, решенная математическая задача).

В учебном процессе необходимо:

- чередовать занятия и физкультурные паузы;

- предоставлять дополнительное время для завершения задания;

- предоставлять дополнительное время для сдачи домашнего задания;

- использовать листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;

- использовать упражнения с пропущенными словами/предложениями.

- обеспечивать школьника копией конспекта.

Для оценки учебных достижений, обучающихся с ОВЗ, необходимо использовать следующие способы оценки достижений и знаний школьников:

- использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

- ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки;

- оценка работы на уроке обучающегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями.

- акцентировать внимание на хороших оценках;

- разрешать переделать задание, с которым ученик не справился;

- проводить оценку переделанных работ;

- использовать систему оценок достижений учащихся.

При организации учебного процесса необходимо:

- использовать вербальные поощрения;

- свести к минимуму наказания за невыполнение правил; ориентироваться более на позитивное, чем негативное;

- составлять планы, позитивно ориентированные и учитывающие навыки и умения школьника;

- предоставлять обучающимся право покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства;

- разработать кодовую систему общения (слова, жесты), которая даст обучающемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент;

- игнорировать незначительные поведенческие нарушения;

- разработать меры вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;

- осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление обучающегося с ограниченными возможностями здоровья.

Основная задача учителя сделать для детей с ОВЗ класс – зоной свободной от неуспеха. Дать ребенку уверенность в его благополучии. Подбирать методики, способные заинтересовать новым материалом и пояснять его наиболее доходчивым способом.

Еще один принцип вариативных форм обучения детей с ОВЗ в школе комфортное существование ребенка в социальной среде. Социализация ребенка должна проходить в щадящем режиме. Наилучший вариант, когда режим посещения школы принимается индивидуально, исходя из особенностей каждого ребенка.

В качестве одного из вариантов вхождения ребенка с ОВЗ в школьную среду может выступать система коротких занятий с разными педагогами за один день. Уроки, или консультации при этом составляют по 15-20 минут. Ребенок пока индивидуально знакомиться с предметами, педагогами и даже кабинетами и строением школы. Это очень важно особенно для детей с разной степенью умственной отсталости. При этом все педагоги и узкие специалисты во взаимодействии с родителями принимают решение о формах дальнейшего образования ребенка, исходя из того, как он усваивает материал, как он себя ощущает в школьной среде.

Технические средства так же помогают педагогу при обучении детей с ОВЗ. Существует дистанционная форма обучения. Дистанционная форма обучения детей с ОВЗ, когда процесс взаимодействия педагога и ученика происходит посредством информационных технологий, видеосвязи через Интернет, предоставлением видео-лекций и дистанционной аттестацией.

Дистанционная технология обучения детей с ОВЗ может считаться наиболее успешным для тех детей, которые не могут в силу физических, психологических, психофизиологических причин получить инклюзивное образование. При этом дистанционное обучение сохраняет характерный для домашнего обучения индивидуальный подход к ученику. Так как педагог способен скорректировать учебную программу, исходя из особенностей, в том числе и умственных, своего ученика.

В течение занятия важно активизировать работу всех анализаторов. Педагогу важно уделять внимание одобрению при неудачах, поощрение за малейший успех ребёнка с ОВЗ. Важно развивать двигательные навыки с помощью интересных и понятных для детей игр, которые соответствуют его двигательным возможностям. Формировать навык самообслуживания. Важно уделять особое внимание развитию сенсорных эталонов.

Учитывая все вышесказанные рекомендации, учитель сможет обеспечить такой образовательный процесс, который будет удовлетворять специальные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Однако осознание необходимости и перспективности перехода к инклюзивной форме образования лиц с ограниченными возможностями здоровья высвечивает ряд проблем, требующих безотлагательного решения:

- необходимость совершенствования нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию инклюзивной формы образования;

- отсутствие экономических и финансовых механизмов реализации инклюзивного образования в соответствии с финансовыми нормативами затрат, в которые включаются затраты на создание специальных условий обучения (воспитания) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе;

- недостаточное развитие в образовательных учреждениях развивающей адаптивной среды, условий доступности, без барьерной среды жизнедеятельности;

- нехватка специалистов, подготовленных для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования;

- недостаточное методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса, не способное удовлетворить потребности специалистов сопровождения и педагогов, включённых в инклюзивную практику;

- неготовность общества и самих лиц с ограниченными возможностями здоровья к взаимному принятию.

Вывод по 2 главе: Таким образом, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому одним из условий эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

Российское законодательство закрепляет основные гарантии реализации права на образование для детей и подростков с ограниченными возможностями. Благодаря активному обсуждению проблемы обучения детей-инвалидов в России, правительство РФ приняло ряд законов и положений о защите прав инвалидов, по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инклюзивное образование – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее современное образование. Поэтому на этапе проектирования инклюзивного процесса в образовательном учреждении необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, чтобы заложить основы по-настоящему действенного инклюзивного образования и избежать перекосов и срывов в его реализации.

Осознавая значимость инклюзивного образования на современном этапе развития общества, необходимо правильно построить процесс становления и развития инклюзивного образования в нашей стране, учитывая опыт других стран. В то же время нельзя снижать значимость специальных коррекционных образовательных учреждений, обучающих детей с выраженными отклонениями в развитии и нуждающихся в специализированных условиях. Эти учреждения являются ресурсными центрами для учителей, работающих в системе инклюзивного образования, их необходимо обязательно сохранить и сделать координационными центрами инклюзивного образования.

Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей.

Одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области внедрения и развития инклюзивного обучения является качественное управление «включением» ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, что невозможно без законодательных основ, обозначающих границы возможностей участников.

Представленные рекомендации по совершенствованию нормативно-правового и методического регулирования инклюзивной практики в образовательных организациях позволят обеспечить доступность качественного образования всем категориям обучающихся за счет системного становления инклюзивного образования.

Проблемы юридического механизма реализации права на образование детей с ограниченными возможностями являются для России актуальными. Это связано как с общемировой тенденцией расширения понятия доступности различных социальных услуг (в том числе образования) для особых групп населения, так и с реальным положением людей с ограниченными возможностями в нашей стране. Российское законодательство закрепляет основные гарантии реализации права на образование для детей и подростков с ограниченными возможностями. Органы управления системой образования нарабатывают опыт обеспечения дополнительных гарантий для детей с ограниченными возможностями на муниципальном уровне.

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего инклюзивное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

По моему мнению, проблеме обучения детей с ограниченными возможностями здоровья следует уделять больше внимания, т.к. эти дети должны иметь равные права со здоровыми детьми, ведь среди них так же есть способные дети в учебе, талантливые, одаренные, но не способные «влиться» в общественную жизнь самостоятельно. Цель инклюзии - не только интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Инклюзивные подходы могут поддержать детей с ограниченными возможностями в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможность для эффективной социализации.

Инклюзивное образование предполагает индивидуализацию обучения и комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка.

Подводя итог по проделанной работе, можно сказать следующее: безусловно, очень важно включение этих детей в образовательный процесс, который требует особых подходов со стороны всех его участников - применение современных технологий на базе основной образовательной программы с учетом психофизических особенностей и возможностей обучающихся; технологий, обеспечивающих гибкость образовательного процесса, успешное освоение детьми образовательной программы. Но и вместе с тем, не менее важно воспитывать в детях, не имеющих ограниченных возможностей здоровья чувство толерантности к тем детям и взрослым людям, которые по тем или иным причинам стали инвалидами.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы.

Итак, с моей точки зрения, которую я изложила в данной работе, дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь право выбора

местаполучения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.

2. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010.

3. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе/– М. Прометей, 2011.

4. Битова А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции и социализации. М., 2010.

5. Ержакова Е.А. Резникова Е.В. «Основы интегрированного обучения» М.- 2011.

6. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 3., – С. 35-39.

7. Карпенкова И.В. «Тьютор в инклюзивной школе» М., ЦППРиК «Тверской» 2010.

8. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1.

9. На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, 2007.

10. Олешкевич В.И. Сопровождение и социализация школьников с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения // Дефектология. – 2012. – № 5., – С 16-25.

11. Сартан М. «О развитии системы психолого-педагогической медико-социальной помощи учащимся в контексте задач модернизации российского образования».

15.Конституция РФ

16.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - Утверждена Президентом Российской Федерации Д. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271

17.«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ с дополнениями и изменениями

18. «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»– Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06

19."О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Опубликовано 5 мая 2012

20."О коррекционном и инклюзивном образовании детей" Письмо Заместителя министра МИНОБРНАУКИ РОССИИ ИР-535/07 от 07.06.2013 года.

21.Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Педагогическая характеристика на

(ФИО ребенка)

Дата рождения:

Класс обучения:

Ф. И. О. Родителей:

1. Организация обучения

Программа обучения

Перечень учебных предметов, количество учебных часов

Форма обучения

индивидуальное (на дому); индивидуальное (занятия организованы в школе); индивидуальное (частично на дому, частично занятия организованы в школе); посещение уроков по отдельным/по всем учебным предметам с классом

2. Учебная деятельность

Сформированность мотивации на учебную деятельность

Успешность в учебной деятельности

Сформированность навыков самостоятельной работы (при выполнении домашних заданий: при работе на уроке: использование дополнительных источников информации)

Уровень владения компьютером

не владеет, начальный, в пределах школьной программы, выше уровня школьной программы

3. Индивидуальные особенности ребенка

Особенности поведения

Отношения с педагогами

Отношения со сверстниками

Преобладающий тип темперамента

Ведущая правая/левая рука

Увлечения ребенка

Дополнительная информация

4. Заключение

Рекомендовано обучение в дистанционной форме по программам дополнительного или среднего полного общего образования

Директор ОУ______________________/________________/

Дата____________

Карта-схема посещения ученика.

1.Ф.И.О.

2.Класс

3.Форма обучения

4.Условия проживания

5.Внешний материальный достаток семьи

6.Есть ли у ребёнка своя комната

7.Своё рабочее место

8.Где спит ребёнок

9.Семейное окружение: с кем живёт, кто бывает с ребёнком в течениидня, участие близких в обучении ребёнка, чьей помощью воспользуется в ситуациях затруднения, стиль отношения с родителями и другими родственниками.

10.Социальные контакты: посещает ли школу, приходят ли учителя (как часто), бывают ли бывают ли в доме друзья, посещает ли ребёнок развивающие учреждения (какие).

11.Физический статус: указать внешние проявления инвалидности, физические ограничения к деятельности, речь, слух, зрение.

12Личностные особенности ребёнка: как вступает в общение, область интересов, желания, эмоциональная уровновешенность, активность, общительность, организованность.

13.Учебная деятельность: мотивация, к чему испытывает интерес, сколько времени занимают учебные занятия, любимый предмет, занет ли имя учителя, как общается с учителем, какие трудности испытывает в учебе.

14.Сфера интересов ребёнка

15.Для выпускников: куда собирается поступать, сформирован ли образ личного будущего.

16.Свободные впечатления о ребёнке и его семье.

Приложение 2

Рекомендации для учителей, работающих в условиях инклюзивного образования

Учащиеся с ОВЗ нуждаются в изменении способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Необходимо предоставление обучающимся с ОВЗ особых условий по сравнению с их одноклассниками.

Не акцентируя внимания на материально-технических и кадровых возможностях обеспечения инклюзии в школе, остановимся на тех условиях, которые грамотный педагог может организовать в классе даже при минимальной обеспеченности всем остальным.

О правилах поведения на уроке:

- Наличие индивидуальных правил поведения на уроке для учащихся с ОВЗ. Это может быть предоставление учащимся права покинуть класс и уединиться в так называемом «безопасном месте», когда этого требуют обстоятельства.

- Разработка кодовой системы (слова, знака, карточки), которое даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент. Четкое обозначение школьных правил, которым учащиеся должны следовать. Использование поощрений для учащихся, которые выполняют правила (например, похвалить забывчивого ученика за то, что он принес в класс карандаши), сведение к минимуму наказаний за невыполнение правил. Разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным.

- Игнорирование незначительных поведенческих нарушений (ребенок теребит ручку, держит игрушку рядом, ему трудно усидеть без движения за партой, уследить за движениями ног и рук – все это можно «не замечать», если, конечно, он не слишком мешает остальным).

- Близость детей с ОВЗ к учителю. Ни в коем случае не сажать их за последнюю парту!

- Педагогу необходимы знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ОВЗ.

О подаче материала:

- Поэтапное разъяснение заданий и последовательное (по плану) их выполнение.

- Подготовка (предупреждение) учащихся к перемене вида деятельности.

- Чередование занятий и физкультурных пауз.

- Предоставление дополнительного времени для завершения задания, для сдачи домашнего задания.

- Письменные задания (при овладении соответствующими навыками) предпочтительны для обучающихся, испытывающих трудности в обучении. Таким ученикам (по их желанию) можно предоставить возможность представить выполненное задание сначала в малой группе, прежде чем выступить перед всем классом. 

- Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске. Разрешение использовать диктофон для записи ответов учащимися.

- Распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому, помочь в выполнении заданий.

О проведении тестирования, контрольных работ:

- Проведение тестов в помещении без внешних раздражителей (изолированно).

- Использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями (например, оценка правописания отдельно от содержания работы).

- Разрешение переделать задание, с которым ребенок не справился. Оценка переделанных работ.

- Чтение тестовых материалов учащимся и разрешение устных ответов.

-  Разграничение тестов на секции по сходным проблемам; использование тестов множественного выбора, верного/неверного ответа.

- Разрешение учащимся выбрать и выполнить индивидуальный проект в качестве альтернативы тесту.

- Обеспечение напечатанными учебными материалами (схемы, графики, таблица умножения).

- Разрешение выполнить тест дома или с использованием учебников.

- Предоставление возможных ответов для заданий с пропущенными словами; написание первой буквы пропущенного слова.

-  Разрешение использовать калькулятор; обеспечение каждого ученика визуальным числовым рядом.

- Размещение малого количества заданий на одном листе (например, от 4 до 6 заданий на странице);

- Использование линейки во время чтения для его облегчения (чтобы строчки не «скакали»).

Педагогам для успешной работы необходимо знать о психологических особенностях детей с ОВЗ, оказавшихся в инклюзивной среде. В этой ситуации нужно постараться увидеть тонкую грань между отношением к ним, как к детям, которым нужна наша помощь, и как к детям «ленивым», «плохо старающимся», «мешающим остальным», «мешающим учителю работать», «невоспитанным» или «необучаемым» (список определений, к сожалению, можно долго продолжать!). Этим детям, как и педагогам, бывает очень нелегко.

Итак, некоторые «подсказки» для педагогов:

- Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным (сохранным) интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками. Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводит к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания, и поэтому нужна дополнительная помощь.

- Дети с заболеваниями опорно-двигательного аппарата часто располагаются в колясках, и поэтому им крайне неприятно положение, когда для контакта нужно запрокидывать голову. Старайтесь, чтобы ваши лица при общении находились на одном уровне.

- При общении с детьми с сенсорными нарушениями (слух, зрение) учитывайте их особое, во многом ограниченное восприятие окружающего мира и предупреждайте каждый раз, когда меняете свое положение или собираетесь сделать что-то, чтобы дать им время сориентироваться. Обратите внимание на наличие бьющихся, потенциально опасных предметов. Убеждайтесь, что вас поняли, отвечайте на уточняющие вопросы, используйте жесты.

- Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) составляют особую группу учащихся с ОВЗ. При общении с ними можно воспользоваться «5 золотыми правилами» Марины Азимовой, супервизора экспериментального АВА-класса для детей с аутизмом и сильными нарушениями речи, специалиста по инклюзивному образованию детей с особенностями развития:

1. Никогда не говорите много слов. Говорите коротко и четко. Ребенок с РАС обычно теряет понимание инструкции и «выключается» уже на 4 слове. Например, необходимо сказать коротко: «Подойди к доске и напиши сегодняшнее число». Без тирады слов: «А сейчас у нас подойдет к доске... кто у нас подойдет? И что он напишет на доске, ребята?» Это традиционное, располагающее к диалогу общение мучительно для детей с РАС и воспринимается ими, как наказание, или не воспринимается вовсе.

2. Если вы хотите, чтобы информация действительно «дошла» до ребенка, сажайте его близко к себе и старайтесь смотреть ему в глаза хотя бы 2-3 раза в течение фразы. Ловите контакт глаз периодически в течение занятия.

3. Зрительное для ребенка с РАС работает лучше, чем словесное. Если у вас есть возможность показать вместо того, чтобы сказать, - показывайте. Картинка лучше любого слова. Для читающих детей: инструкцию лучше один раз написать на бумажке, а не многократно проговаривать устно. Ребенок будет перечитывать инструкцию и делать так, как написано в ней. То, что написано, воспринимается как правило, а то, что сказано — как шум.

4. Никогда не поощряйте плохое поведение. Очень часто мы эмоционально ярко реагируем на плохое поведение, тем самым поощряя его. Увидев неправильное поведение, мы оказываем ребенку огромное внимание. И для того, чтобы получить порцию внимания, в следующий раз он сделает именно то, что вызовет наше недовольство. Необходимо действовать иначе: если мы видим плохое поведение — мы игнорируем его полностью. Если же поведение представляет опасность, мы лишь задерживаем руки ребенка, чтобы он не нанес вред себе или окружающим, но не смотрим ребенку в глаза, не реагируем словами, не проявляем эмоций.

5. Старайтесь дать понять ребенку, что, когда он «хороший», вы его видите. Не забывайте постоянно поощрять и отмечать то, что ребенок не делает ничего плохого. Нужно непременно оказать внимание и отметить желаемое поведение, поощрив его к нему в дальнейшем.

Примеры дидактических игр

1. ИГРЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТ ОЯТЕЛЬНОСТ И

 Игра «Делай, что говорят!»

Цель: определение частей своего тела.

Контрольные показатели: показать разные части тела, выполняя по вербальной команде различные движения.

Проведение игры: Ведущий просит детей поочередно положить правую руку на правый глаз, левый глаз, правое колено, левое колено. Поместить свою левую руку на правый локоть, правую ногу. Поместить одновременно свою левую руку на правый глаз и правую руку на левый глаз, и так далее для других частей тела. Хлопнуть в ладоши, потом по левому колену правой рукой, двумя руками, а затем левой рукой по правому колену, двумя руками и т.д. Комбинации можно варьировать до бесконечности. Можно использовать какую-нибудь мелодию, которая придаст ритм действиям учеников.

Игра «По кусочкам»

Цель: восстановление предмета из его частей.

Контрольные показатели: собрать, реконструировать изображение человеческоготела из разрезанных частей.

Дидактические ресурсы: конверт с необходимыми материалами для каждого ученика, рисунок человеческого тела, который надо реконструировать.

Проведение игры: учитель раздает всем ученикам по конверту с разрезанным рисунком, представляющим человеческое тело. Учитель показывает ученикам рисунок, который должен получиться, если они соберут кусочки из конверта. Время для составления картинки ограничено. Эта игра может проходить в форме конкурса. Имена учащихся будут записаны на доске и в зависимости от скорости и точности выполнения задачи будут определены победители конкурса. Первое место будет присуждено ученику, который в кратчайшие сроки реконструировал правильно нарисованное изображение человеческого тела.

Игра «Накроем на стол»

Цель: распознавать положение объектов относительно собственного тела и устанавливать отношения между ними.

Контрольные показатели: накрыть на стол, расставить правильно тарелки и столовые приборы.

Дидактические ресурсы: столовый набор для куклы.

Проведение игры: Ведущий просит детей накрыть стол, расположить вилки слева, а ложки и ножи справа от тарелки. Один ребенок накрывает стол на четыре персоны. Другие дети контролируют, правильно ли накрыт стол . Для того чтобы исправить ошибки, зовут ребенка, который накрывал стол.

Игра «Назови меня!»

Цель: определить и назвать предметы гигиены (одежда, обувь и т.д.)

Контрольные показатели: назвать правильно предметы гигиены, представленные в реальности, или их изображения.

Дидактические ресурсы: мыло, полотенце, зубная щетка и паста, щетка для волос, шампунь, щипчики для ногтей, ножницы для ногтей, лак для ногтей, туалетная бумага, носовые платки, бумажные салфетки, картинки, рисунки с изображениями некоторых

предметов гигиены.

Проведение игры: Учитель показывает по очереди ученикам предметы гигиены и просит их назвать. Он показывает предмет и говорит: «Назови меня». После того как они закончат называть все представленные предметы, ведущий просит учеников назвать изображения предметов. Эту игру можно организовать и в форме соревнования, индивидуально или в группах, в зависимости от количества учеников. Каждый ученик (или

группа), получает красную карточку за каждый правильный ответ. В конце считают

карточки у каждого ученика (группы). Побеждает тот ученик (группа), у кого больше карточек.

 Игра «Волшебный мешочек»

Цель: выявление и правильное название объектов при нарушениях зрения через прикосновение.

Контрольные показатели: выявить и правильно назвать плоды в сумке, не глядя, только потрогав.

Дидактические ресурсы: яблоки, груши, грецкие орехи, сливы, виноград, айва, апельсины, бананы, мандарины, киви, лимоны, саше, платок или шарф.Проведение игры: Ведущий показывает ученикам плоды и кладет их в сумку. Он завязывает глаза одному ученику и просит его выбрать плод, пощупать и назвать, а затем вытащить его из сумки, чтобы весь класс убедился в правильности ответа. Если ученик угадал название плода, ему развязывают глаза, а другому ученику завязывают и продолжают игру. Если ученик не угадал, ему дают еще две попытки, после чего он исключается из игры. После того как все ученики назвали фрукты, ученики, которые были исключены из игры, получат шутливые наказания. Игра также может быть организована как соревнование в группах. Каждый правильный ответ - один пункт группе, за каждый неправильный ответ - вычитается одно очко. Группа выигрывает, набрав в сумме больше очков.

Игра «Колечко»

Цель: знать расположение сторон справа-слева, направо-налево, знать фамилии одноклассников.

Контрольные показатели: правильно определить, где правая и левая рука, назвать правильно фамилию одноклассника.

Дидактические ресурсы: металлическое кольцо или круг.

Проведение игры: Дети стоят в кругу, лицом внутрь и передают кольцо из рук в руки, приговаривая следующие слова: «Возьми справа, дай налево,Возьми справа, дай налево.

Стоп! Колечко, остановись.

Кто тебе его дал?»

Ребенок с кольцом в руке называет имя и фамилию одноклассника, который находится

справа. Можно задать и такой вопрос:

«Кому ты дал колечко слева?»

Игра повторяется несколько раз, чтобы дать возможность всем ученикам ответить на

вопросы игры.