Программа психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения к осуществлению своей педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения

Программа психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения к осуществлению своей педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения

Методические рекомендации

Караганда

 2015

 

В настоящих методических рекомендациях, на основе проведенных теоретических и практических исследований проблемы толерантного отношения к студентам – инвалидам при интегрированном обучении в обычном высшем учебном заведении предлагается программа психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения к осуществлению своей педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения.

Обоснованность содержания данных методических рекомендаций по осуществлению психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза к интегрированному обучению была определена на основе экспериментального изучения уровня толерантности ППС к студентам – инвалидам и существующих трудностей преподавания в инклюзивных группах.

В данных методических рекомендациях описываются возможности  программы  психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения к осуществлению своей педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения, дается характеристика основных направлений модели формирования педагогической толерантности.

Методические рекомендации адресованы руководителям высших учебных заведений, преподавателям высшей школы, психологам, методистам, а также специалистам различного профиля, занимающимся вопросами получения высшего образования лицами с ограниченными физическими возможностями в условиях интегрированного обучения.

Составитель:                                     Составитель:                                                Коростелева Н.А., магистр педагогики и психологии,

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………..………...……4

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ

К СТУДЕНТАМ - ИНВАЛИДАМ СО СТОРОНЫ ППС ВУЗА В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.……………….…………………………………………………...…….7

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ППС ВУЗА ПО ОТНОШЕНИЮ К СТУДЕНТАМ-ИНВАЛИДАМ ПРИ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ…………………………………………………………………………………………………..…….19

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ППС

К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ………..…….…………………………………………………………34

ПЕРЕЧЕНЬ РЕКОМЕНДУЕМЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ И ТРЕНИНГОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОГО ОТНОШЕНИЯ ППС ВУЗА  К СТУДЕНТАМ - ИНВАЛИДАМ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ……...44

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………………………………49

 

ВВЕДЕНИЕ

В современном образовательном пространстве гуманизм высшей школы отразился в изменении отношения к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями. Однако реализация прав инвалидов на высшее образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных не только с реформированием системы образования в целом, но и социальной политики в отношении к инвалидам, т.е. с низким уровнем толерантности социума к лицам с ограниченными физическими возможностями.

Сегодня, несмотря на произошедшие в последние годы положительные сдвиги в отношении к инвалидам в Казахстане, существуют значительные социально-психологические и личностные барьеры между инвалидами, получающими высшее образование и преподавателями вуза, не имеющими специальной подготовки к работе в инклюзивных студенческих группах.

Педагогическая практика показывает, что в процессе стихийной интеграции студентов с ограниченными физическими возможностями в образовательное пространство обычного вуза, толерантность как социальная норма усваивается далеко не всеми преподавателями высшего учебного заведения.

В связи с этим, необходима целенаправленная социально-психологическая работа по формированию адекватного образа студента с ограниченными возможностями в современном образовательном социуме.

На наш взгляд, одним из педагогических условий формирования толерантного отношения к студентам-инвалидам в условиях интегрированного обучения со стороны основных субъектов системы высшего образования является практическая реализация программы психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава (ППС) высшего учебного заведения к осуществлению своей педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения.

Педагоги, работающие в высших школах на принципах инклюзии, принимают на себя следующую ответственность: обучать всех студентов, которые к ним приписаны; принимать гибкие решения в вопросах преподавания и осуществлять их мониторинг; обеспечивать обучение в соответствии с типовыми учебными программами, адаптируя их в том случае, когда прогресс, достигаемый студентами-инвалидами, отличается от ожидаемого; преподавать в инклюзивных группах; организовывать и координировать психолого - педагогическую поддержку для студентов с инвалидностью, требующих более интенсивных образовательных услуг, чем те, что предоставляются их сокурсникам.

Формирование толерантности к студентам-инвалидам, обучающимся в вузах, несомненно, требует внимания и целенаправленных действий всего педагогического коллектива вуза, так как позитивный пример толерантности преподавательского состава играет огромную роль в процессе интеграции инвалидов в социум.

Под профессиональной толерантностью педагога, в данных методических рекомендациях, понимается личностно-профессиональное качество, формируемое на основе преодоления социальной дистанции и психолого-педагогическая готовность к педагогической работе с обучаемыми, имеющими ограниченные физические возможности.

Исследователи данной проблемы говорят о положительном «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Это постепенные трансформации, в которые вовлекаются преподаватели, желающие:

1) взаимодействовать со студентами-инвалидами, отличающимися от своих сверстников;

2) освоить навыки, необходимые для обучения всех студентов, включая студентов-инвалидов;

3) изменить свои установки в отношении студентов с ограниченными физическими возможностями.

Подобные положительные изменения в профессиональной педагогической деятельности, на наш взгляд, предполагают наличие у ППС высших учебных заведений специальной психолого-педагогической подготовки, которая может быть получена ими после применения на практике, разработанной нами программы, реализация которой окажет содействие формированию толерантного отношения со стороны ППС вуза к студентам - инвалидам и получению ими качественного высшего образования.

В данные методические рекомендации включены:

• пример и результаты экспериментального изучения актуальности осуществления психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава (ППС) высшего учебного заведения к осуществлению своей педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения;

• модель системы формирования толерантного отношения ППС вуза к студентам-инвалидам при интегрированном обучении;

• этапы реализации программы психолого-педагогической подготовки ППС вуза к осуществлению педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения;

• рекомендуемые коррекционные упражнения, тренинги игры, направленные на формирование толерантного отношения ППС вуза к студентам-инвалидам при интегрированном обучении.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ К СТУДЕНТАМ - ИНВАЛИДАМ СО СТОРОНЫ ППС ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В современных исследованиях и научной публицистике последних лет  проявления интолерантного отношения к студентам с ограниченными физическими возможностями со стороны основных субъектов системы высшего образования рассматриваются как серьезная социально-педагогическая проблема.

Решение данной проблемы в высшем учебном заведении, на наш взгляд, необходимо начинать с создания специальных программ по подготовке ППС и студенческого контингента к продуктивному взаимодействию со студентами – инвалидами при интегрированном обучении. В рамках данных методических рекомендаций, мы остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, аспектах проблемы интолерантного отношения ППС к студентам-инвалидам в условиях обычного вуза.

Для уточнения и конкретизации содержания программы психолого-педагогической подготовки преподавателей к работе со студентами с инвалидностью, необходимы:

-  предварительное выявление особенностей представлений педагогов конкретного вуза о возможности получения высшего образования инвалидами в условиях интегрированного обучения;

- оценка уровня педагогической толерантности и готовности ППС вуза к практическому взаимодействию со студентами-инвалидами.

Проведение предварительной диагностики толерантности ППС и анализ её результатов позволят изучить мнение преподавателей вуза о возможном обучении студентов-инвалидов в обычном вузе в условиях интегрированного образования и их отношение к данной проблеме и определить само содержание программы психолого-педагогической подготовки ППС к успешному осуществлению своей педагогической деятельности в инклюзивных группах.

Ниже приведен пример диагностического исследования, проведенного в 2011-2012 учебном году на базе Международной Бизнес - Академии (МБА).

Для выявления особенностей представлений ППС вуза о возможностях получения высшего образования инвалидами в условиях интегрированного обучения, предварительной оценки и уровня их готовности к практическому взаимодействию со студентами-инвалидами и определения качественного состава будущих участников предстоящего эксперимента по апробации разработанной программы психолого-педагогической подготовки ППС к работе в инклюзивных группах мы использовали метод анкетирования.

При проведении анкетирования мы руководствовались необходимостью обеспечения репрезентативности выборки и попытались максимально полно охватить ППС вуза. Всего в предварительном анкетировании на начальном этапе констатирующего эксперимента в качестве респондентов приняли участие 50 преподавателей (90% от всех преподавателей МБА).

На момент проведения исследования, на двух факультетах МБА (факультет Бизнеса и факультет Иностранных языков) на 1-4 курсах обучалось на очной форме около 600 студентов, из них 21 – студенты – инвалиды, которые имели инвалидность по четырем группам заболеваний: с нарушениями речи (3человека); с нарушениями слуха (5 человека); с нарушениями зрения (4 человека); с нарушениями опорно-двигательного аппарата (9 человек). Таким образом, доля студентов с ограниченными физическими возможностями, обучающихся интегрировано, составляла 3,5% от общего числа студентов очного отделения в вузе.

В анкетировании принимали участие преподаватели, которые ведут занятия по трем профессиональным направлениям: социально-гуманитарное, техническое и экономическое, с минимальным и достаточно большим педагогическим стажем, как с ученой степенью, так и без неё, в возрасте от 25 до 67лет.

В соответствии с целью и задачами данного этапа констатирующего эксперимента, была разработана анкета для ППС (Приложение 1), традиционно состоящая из четырех блоков: блока с вводной частью, где были кратко обозначены цели проведения опроса; блока с вопросами различной направленности (собственно содержательной части анкеты); блока для комментариев и предложений респондентов, направленных на изменение отношения общества к людям с ограниченными физическими возможностями; блока «паспортички», где сконцентрировались все необходимые для дальнейшей обработки сведения о респондентах.

При формировании содержательной части анкеты – блока с вопросами мы руководствовались следующими принципами:

1)    формулировки содержащихся в анкете утверждений должны быть понятными для респондентов и восприниматься ими однозначно;

2)    вопросы, содержащиеся в анкете, должны побуждать отвечающих демонстрировать свое личное отношение к интеграции инвалидов в систему высшего образования, к людям с инвалидностью в целом и собственную готовность к педагогической деятельности со студентами, имеющими ограниченные физические возможности;

3)    утверждения анкеты должны косвенно дублировать друг друга, что позволит сделать результаты анкетирования более объективными;

4)    текст анкеты должен быть составлен таким образом, чтобы избежать возможного конформного поведения респондентов, попыток «угадать» ответ, «правильно» отнестись к тому или иному вопросу, т.е. важно так формулировать вопросы, чтобы тот или иной ответ не выглядел в глазах анкетируемых заведомо общественно одобряемым.

Условно содержательный блок анкеты можно разбить на три части, отличающиеся направленностью вопросов. Первая часть вопросов анкеты была направлена на измерение толерантности/интолерантности ППС вуза на когнитивном (познавательном) уровне, вторая часть вопросов на измерение толерантности/интолерантности на аффективном (эмоциональном) уровне, а смысловое содержание вопросов третьей части анкеты позволяло оценить толерантность/интолерантность респондентов из числа ППС вуза на конативном (деятельностном) уровне.

Спектр представленных в анкете мнений преподавателей МБА, относительно тех или иных проблем, связанных с получением инвалидами высшего образования в Казахстане, а также относительно процесса организации интегрированного обучения в собственном вузе, позволил нам, на основе предварительной экспертной оценки уровня толерантности к инвалидам в целом, как к социальной группе, предварительно оценить уровень готовности участников анкетирования к продуктивному учебному и внеучебному сотрудничеству со студентами – инвалидами.

При обработке результатов предварительного анкетирования мы руководствовались базовыми принципами распределения всех респондентов на три группы исходя из уровня их толерантности. Распределение респондентов в эти группы по уровню толерантности осуществлялось на основе анализа существующих многочисленных методик по психодиагностике толерантности. В соответствии с классификацией толерантности личности по уровням, предложенной Степановым П.В., по результатам анализа предварительного анкетирования нами были выделены три группы респондентов из числа преподавателей МБА. Характеристика уровней толерантности, взятая нами за основу исследования, представлена ниже.

Уровень интолерантности выражается в сознательном отказе признавать, принимать и понимать инвалидов как равных. Это проявляется в склонности человека характеризовать отличия людей с инвалидностью как отклонения от некоей нормы, как девиантность, в нежелании признавать равные права на существование тех, кто имеет иной физический облик или разделяет иные ценности, в ярко выраженном отрицательном отношении к таким отличиям, демонстративной враждебности и презрении к инвалидам, в желании «очистить» от них пространство собственного бытия, в нежелании даже попытаться взглянуть на те или иные жизненные ситуации с точки зрения человека с инвалидностью. У некоторых респондентов данный уровень характеризуется тем, что человек на словах признает права инвалидов на получение высшего образования, но при этом испытывает личное неприятие инвалидов в своем жизненном окружении.

Такой диссонанс между декларируемыми гуманистическими принципами и реальным проявлением нетерпимости респонденты данной группы пытались оправдать ссылками на общественное мнение («все так считают»), аморальное поведение, якобы свойственное представителям этих групп («все они такие»), личный неудачный опыт взаимодействия с ними («я встречал инвалидов и уверен, что...»).

Средний уровень толерантности определяется признанием и принятием инвалидов как «равных», уважением к ним, но при этом склонностью человека разделять, (зачастую неосознанно) некоторые общественные предрассудки, использовать стереотипы в отношении людей с инвалидностью. Респонденты данной группы не могут самостоятельно увидеть многие, особенно скрытые, проявления образовательной дискриминации в жизни инвалидов. Им трудно представить, с какими проблемами могут сталкиваться инвалиды в целом, в том числе и студенты -инвалиды. Это объясняется непониманием другого человека с инвалидностью, неумением увидеть его изнутри, взглянуть на мир с его точки зрения.

Высокий уровень толерантности характеризуется следующими признаками. Это признание, признание права инвалидов на иной образ жизни, свободное выражение своих взглядов и ценностей. Это принятие иных ценностей, положительное отношение к физиологическим отличиям, повышенная восприимчивость к любым проявлениям дискриминации по отношению к людям с физическими недостатками, способность находить в них положительные качества и что-либо ценное для себя самого. Это понимание людей с инвалидностью, умение избегать в их оценке общественных предрассудков и стереотипов, стремление помочь данной группе населения, способность предполагать альтернативные взгляды на проблемы, возникающие в процессе получения инвалидами высшего образования.

В процессе анализа результатов проведенного анкетирования, были получены характеристики педагогов МБА, входящих в состав групп по уровням толерантности, отражающие их поведенческий и социально демографический профиль. Среди социально-демографических факторов, влияющих на толерантность, для нас представляли интерес: гендер (социально-психологический пол), возраст, национальность, постоянное место жительства, педагогический стаж, уровень педагогической квалификации (категория, наличие ученой степени), наличие опыта общения с инвалидами в повседневной жизни и специализация профессионально-педагогической деятельности.

Распределение всех опрошенных по уровням их общей толерантности, с учетом интересующих нас социально-демографических характеристик респондентов, представлены ниже в таблице 1.

Таблица 1 Социально-демографическая структура ППС в группах с различным уровнем толерантности

	Социально-демографические характеристики респонденты		Распределение респондентов по уровням толерантности, %
			Высокий уровень толерантности	Средний уровень толерантности	Низкий уровень толерантности
1.	Гендерная принадлежность	Женский пол (33 чел.)	51	30	19
		Мужской пол (17 чел.)	36	37	27
2.	Возраст	25-30 лет (8 чел.)	22	29	49
		30-50 лет (27 чел.)	45	40	15
		50-67 лет (15 чел.)	34	30	36
3.	Национальность	Казахи (17 чел.)	33	34	33
		Русские (20 чел.)	37	35	28
		Другие национальности (13 чел.)	24	39	37
4.	Постоянное место жительства	Город (40 чел.)	35	27	38
		Село (аул) (4 чел.)	37	33	30
		Смешанный тип поселения (6 чел.)	32	30	38
5.	Наличие опыта общения с инвалидами	Наличие систематических контактов (14 чел.)	52	21	27
		Эпизодические контакты (18 чел.)	34	42	24
		Отсутствие опыта общения (18 чел.)	17	38	45
6.	Специализация профессиональной деятельности	Социально-гуманитарные науки (21 чел.)	82	11	7
		Экономические науки (19 чел.)	38	41	21
		Технические науки (10 чел.)	33	48	19
7.	Педагогический стаж	0-5 лет (12 чел.)	20	32	48
		5-15 лет (23 чел.)	59	29	12
		Свыше 15 лет  (15 чел.)	67	24	9
8.	Педагогическая квалификация	Наличие ученой степени (23 чел.)	62	29	9
		Отсутствие ученой степени  (27 чел.)	42	43	15

Как видно из данных, представленных в таблице 2, уровень толерантности ППС вуза к образовательной интеграции инвалидов в систему высшей школы рассматривался нами в зависимости от целого ряда социально-демографических факторов, среди которых, как показал дальнейший анализ, наиболее важным является наличие у респондентов опыта общения с инвалидами в преподавательской деятельности и повседневной жизни.

Таблица 2 Анализ взаимосвязи уровня толерантности ППС и социально – демографических факторов

Социально демографические факторы	Показатели значимости различий уровня толерантности респондентов от социально демографических факторов, при р=0,05
	Эмпирическое значение критерия c2 (по результатам анкетирования)	Табличное значении критерия c2	Количество степеней свободы	Различия
Возраст	13,21	9,48	4	значимые
Место проживания	1,69	9,48	4	незначимые
Национальность	3,75	9,48	4	незначимые
Наличие опыта общения с инвалидами	33,50	9,48	4	значимые
Пол	6,65	5,99	2	значимые
Направления подготовки преподавателей	11,08	9,48	4	значимые
Педагогический стаж	12,95	9,48	4	значимые
Ученая степень преподавателей	2,04	5,99	2	незначимые

В меньшей степени на уровень физиологической толерантности влияет возраст и гендерная принадлежность преподавателей. Так же на уровень толерантности ППС влияние оказывает педагогический стаж и специализация профессионально-педагогической деятельности, не оказывает влияние - наличие или отсутствие ученой степени. Так же в результате обработки анкетного материала нами не выявлено влияние на уровень толерантности национальности и постоянного места жительства респондентов.

Участникам анкетирования было предложено выделить основные качества, присущие инвалидам: как позитивные, так и негативные. Обработка материалов анкетирования показала, что, по мнению большинства опрошенных из числа ППС, инвалидам свойственны следующие негативные качества: неадекватность, озлобленность, агрессия, малообщительность, подверженность нервным срывам, замкнутость, обида на общество, стеснительность, беспомощность, низкая активность, уныние. По мнению ППС, эти качества проявляются потому, что инвалиды «страдают от своей неполноценности», они испытывают психологические нагрузки из-за невозможности вести «нормальный образ жизни», инвалида «выкидывают из общества». Об этом упомянули в той или иной форме 75% опрошенных.

По мнению опрошенных преподавателей, к числу позитивных качеств, присущих инвалидам, педагоги МБА отнесли: целеустремленность, силу духа, стойкость, энергичность, трудолюбие, активность, жизнерадостность, общительность, любознательность, уравновешенность, взаимопомощь. Перечисленные качества свойственны инвалидам, которые стремятся преодолеть «свои комплексы», «жаждут быть полезными обществу, не хотят быть обузой» (об этом упоминают 64,4% опрошенных), стремятся к самосовершенствованию, активно познают окружающий мир, находят себе друзей (по словам 32,1% опрошенных).

При ответе на вопрос «Какие, по-вашему, виды деятельности присущи инвалидам?» большинство всех опрошенных респондентов назвали:

 - пассивное времяпровождение (87%): сидеть дома, смотреть телевизор, слушать радио, читать газеты, разгадывать кроссворды;

- деятельность, связанная с лечением (35,2%): посещение врачей, периодическое санаторное лечение, реабилитационное лечение;

- деятельность, связанную с ведением домашнего хозяйства (68,8%);

- активные виды деятельности: трудовая деятельность (16,3%), занятия физической культурой и спортом (46,1%), «повышение своего умственного развития» (48,6%), а именно чтение книг, при наличии компьютера занятия за компьютером, самообразование.

По мнению большинства опрошенных педагогов (76,4%), инвалиды в Казахстане могут обучаться в высшем учебном заведении, если сами того желают. 34% респондентов основным условием обучения инвалидов в вузе называют отсутствие заболеваний нервной системы и наличие необходимого интеллектуального уровня.

Из всех опрошенных из числа ППС вуза, 24% респондентов считают, что инвалиды могут учиться лучше, чем остальные студенты, потому что: «могут уделять больше времени подготовке и старательнее изучать дисциплины, в то время как обычный студент работает или развлекается», «у инвалида больше свободного времени для учебы», «из чувства противоречия – доказать, что инвалид не хуже остальных, а может быть даже и лучше», «могут выигрывать за счет ума, начитанности и жизненного опыта».

К возможным проблемам студентов-инвалидов, которые могут возникнуть у них в процессе обучения в вузе, респонденты отнесли: преодоление психологического барьера, связанного с поступлением в вуз; проблемы, связанные с ограниченными возможностями перемещения в пространстве; у инвалидов может быть «недостаточно средств для оплаты за обучение», и вообще, «к ним относятся иначе, чем к здоровым людям». Но 54% опрошенных считают, что главная проблема – ограниченный доступ инвалидов к социальным и образовательным ресурсам.

Как можно увидеть из ответов педагогов, наибольшая толерантность к тому, чтобы преподавать в инклюзивных группах, проявилась у респондентов по отношению к студентам с нарушениями опорно-двигательного аппарата, менее терпимы педагоги к тем студентам, у кого есть нарушения слуха, зрения, речи. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении людей с нарушениями в умственном развитии - почти 80% опрошенных высказали свое отрицательное мнение относительно совместного обучения. Отметим, что при этом, около 50% опрошенных педагогов считают возможной образовательную интеграцию студентов с поражением опорно-двигательного аппарата, но только 15 % преподавателей согласились бы вести занятия в такой группе.

По мнению преподавателей МБА, каждому второму из них понадобится специальная переподготовка, если образовательная интеграция студентов-инвалидов все - таки состоится в более широком масштабе. Примерно 1/5 часть педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации, по крайней мере, они не ожидают никаких особых изменений в своем профессиональном статусе, карьере или в собственной квалификации.

Мнение ППС вуза в оценке последствий от интеграции студентов-инвалидов в обычные вузы: более 2/3 опрошенных (70 %) полагают, что это позволит остальным обучаемым стать более толерантными, научиться взаимопомощи и увеличить уровень эмпатии, хотя не исключены и конфликты между ними  (к такому мнению склоняются каждый четвертый педагог).

Мнения педагогов МБА влиянии интеграции на уровень качества образования распределились таким образом: 10% из числа ППС вуза ожидают, что качество обучения возрастет, тогда как 21 % преподавателей опасаются обратного.

В итоге, мы пришли к выводу о том, что, преподавательский социум МБА в общении с инвалидами в большей степени руководствуется социальными стереотипами, выработанными в процессе опыта и «нормативными» характеристиками инвалидов в целом, что создает социально-психологический барьер интеграции инвалидов в студенческое сообщество. Почти 85% всех респондентов испытывают психологический дискомфорт при осуществлении коммуникации с инвалидами. Была так же выявлена общая тенденция среди респондентов, по возможности, избегать общения с инвалидами.

В результате анализа анкетного опроса, нам удалось выяснить, что преподаватели МБА не склонны рассматривать инвалидов как единую массу, а готовы разделять инвалидов на негативно настроенных по отношению к обществу и позитивно настроенных; страдающих психическими заболеваниями и всех остальных; занимающих активную позицию в жизни и склонных требовать повышенного внимания к себе.

Вместе с тем, педагогами МБА выделен ряд существующих объективных препятствий для подобной реформы образовательной системы, среди которых значимое место занимают неприспособленность обычной вузовской среды, неподготовленность ППС и студенческого контингента к толерантному взаимодействию со студентами - инвалидами.

Приведенная выше, предварительная оценка уровня толерантности ППС вуза к студентам - инвалидам и дальнейшая группировка респондентов по этим уровням позволили нам более дифференцированно и обоснованно подойти к обобщенной формулировке факторов, которые на наш взгляд, осложняют реализацию идей инклюзивного образования в вузе в целом и препятствует развитию толерантности по отношению к студентам - инвалидам в частности:

- отсутствие в МБА довузовской психолого-педагогической адаптационной подготовки абитуриентов с инвалидностью к условиям интегрированного обучения;

- низкий уровень психолого-педагогической подготовки ППС вуза и студенческого контингента к совместному обучению и внеучебной деятельности со студентами, имеющими ограниченные физические возможности;

- отсутствие довузовской подготовки и дальнейшего психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью в процессе интегрированного обучения в условиях МБА.

Обозначенные выше факторы определили проблематику практической части исследования и сконцентрировали наше внимание на ее решении. Содержание приведенной выше проблематики еще раз подтверждает, что в отношении сферы образования именно толерантность и развитие толерантного сознания субъектов системы образования становится все более актуальными аспектами инклюзивного обучения, которые требуют существенного пересмотра сложившейся образовательной теории и практики.

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ТОЛЕРАНТНОСТИ ППС ВУЗА ПО ОТНОШЕНИЮ К СТУДЕНТАМ-ИНВАЛИДАМ ПРИ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

Совершенно очевидно, что исследование педагогической толерантности и факторов, на нее влияющих, является непростой задачей, т.к. это связано с изучением установок личности, ассоциированных с представлениями о социальной желательности.

В последнее время в психолого-педагогической литературе появились работы, в которых предлагаются более или менее целостные диагностические комплексы, которые предназначены для изучения различных видов толерантности (межнациональной, политической, этнической, межличностной религиозной и т.д.).

Как видно, у каждого из перечисленных выше, диагностических комплексов своя достаточно узко - специализированная область использования и целевая направленность. Это говорит о невозможности их применения для целей нашего исследования без существенной переработки и адаптации, учитывающей специфику инклюзивного образования.

В соответствии с этим, а также учитывая неоднозначность выделения признаков и проявлений толерантности именно в инклюзивном образовании, для более детального изучения структурных компонентов толерантности субъектов образовательного процесса нами было проанализировано большое количество существующих методик по изучению этой проблемы. Проведенный анализ существующих методик изучения толерантности позволил подобрать, переработать и адаптировать наиболее подходящие из них для исследования процессов формирования толерантности по нашей проблематике. Авторские и адаптированные нами методики исследования толерантности составили определенный диагностический комплекс для ППС вуза, характеристики которого представлены ниже в таблице 3.

Таблица 3 Диагностический комплекс изучения толерантности ППС вуза по отношению к студентам - инвалидам

Целевая аудитория диагностического комплекса	Цель применения комплекса	Название методик и последовательность их применения	Цель применения методики	Адаптация
Профессорско-преподавательский состав вуза	Изучение уровня и структуры педагогической толерантности	Методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В. Бойко)	Диагностика толерантных и интолерантных установок личности, проявляющиеся в процессе педагогического общения	нет
		Шкала социальной дистанции (Э.Богардус)	Определение степени социальной дистанции (близости или отчужденности) между преподавателями вуза и студентами с различными характеристиками инвалидности	да
		Вопросник для измерения толерантности (авт. В.С. Магун, М.С. Жамкочьян, М.М. Магура)	Диагностика общей толерантности вербального поведения	да

Для дальнейшего проведения эксперимента по оценке эффективности воздействия разработанной программы подготовки профессорско-преподавательского состава к интегрированному обучению, на основе анализа результатов предварительного анкетирования были сформированы две группы из числа ППС вуза: контрольная и экспериментальная.

Отбор респондентов из числа ППС вуза в эти группы для их дальнейшего участия в эксперименте проводился исходя из квотированного, максимально - адекватного на текущий момент времени, распределения субъектов участвующих в системе инклюзивного образовании.

Таким образом, в выборку участников педагогического эксперимента вошли: преподаватели МБА, с различным уровнем толерантности по отношению к студентам – инвалидам,  те, кто в данный момент ведет занятия в инклюзивных группах, преподаватели имеющие опыт работы в таких группах и педагоги, не имеющие такого опыта, преподаватели разного возраста и с различным педагогическим стажем, как мужчины, так и женщины, имеющие и не имеющие ученую степень.

Основной целью констатирующего эксперимента было определение исходного уровня толерантности ППС по отношению к студентам-инвалидам, в соответствии с разработанным диагностическим комплексом (см. Таблица 3).

Первоначально, на данном этапе педагогического эксперимента, проходило изучение толерантности 38 преподавателей Международной Бизнес Академии г. Караганды, из них: одна треть (13 педагогов) на данный момент времени работали в инклюзивных студенческих группах; другая часть из числа ППС вуза (13 человек) имели подобный педагогический опыт в прошлом; треть преподавателей (12 человек) никогда не имели в своей педагогической практике опыта работы со студентами, имеющими ограниченные физические возможности.

Эксперимент проводился в естественных условиях педагогической деятельности учителей, был направлен на изучение фактического уровня педагогической толерантности и ее особенностей.

Так как, коммуникативная толерантность, по нашему мнению, является одним из профессионально важных качеств личности преподавателя высшей школы и проявляется в установке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытое и доверительное общение, то первой методикой для изучения педагогической толерантности использовалась методика В.В. Бойко «Определение коммуникативной толерантности» (Приложение 2).

Методика диагностики общей коммуникативной толерантности, предложенная В.В. Бойко, позволила нам продиагностировать толерантные и интолерантные установки личности преподавателей МБА, проявляющиеся в процессе педагогического общения. Согласно автору методики, коммуникативная толерантность, или толерантность в общении, подразделяется на ситуативную, типологическую, профессиональную и общую. Уровень ситуативной толерантности определяется отношением человека к конкретному партнеру по общению (например, к коллеге, случайному знакомому), типологической – отношением к собирательному типу или группе людей (например, к представителям какой-либо национальности, профессии, людям с инвалидностью). Профессиональная коммуникативная толерантность проявляется в рабочей обстановке, во взаимодействии с теми людьми, с которыми приходится иметь дело по роду деятельности (например, студентами, их родителями). Общая коммуникативная толерантность преподавателей обусловлена их жизненным опытом, свойствами характера, нравственными принципами и в значительной мере предопределяет другие формы толерантности.

При проведении диагностики коммуникативной толерантности, уровень общей коммуникативной толерантности каждого из 38 преподавателей МБА оценивался нами по 9 шкалам, предложенным автором методики.

По каждой шкале подсчитывалась общая сумма баллов по 5 ответам респондентов. Максимальное число баллов по каждой шкале – 15, общее по всем шкалам – 135. Чем выше было число набранных респондентом баллов, тем выше оценивалась степень его нетерпимости к окружающим.

В рамках данного диагностического исследования, были определены числовые диапазоны итогового показателя для определения уровней коммуникативной толерантности ППС: (0-45 баллов) – высокий уровень; (46-90 баллов) – средний уровень; (91-135 баллов) – низкий уровень.

По уровню итогового показателя коммуникативной толерантности нами были выделены три группы респондентов: ППС с высоким (15 педагогов или 39% от респондентов ППС), средним (17 педагогов или 44% от респондентов ППС) и низким (6 педагогов или 17% от респондентов ППС) уровнем коммуникативной толерантности. Кроме того, проведенный дифференцированный анализ ответов преподавателей МБА по отдельным шкалам позволил выявить наиболее значимые аспекты и наиболее характерные тенденции проявления их коммуникативной толерантности и интолерантности в педагогическом общении. Результаты данного анализа представлены ниже (Таблица 4).

Таблица 4 Характерные аспекты коммуникативной толерантности ППС

Группы ППС	Шкала 1	Шкала 2	Шкала 3	Шкала 4	Шкала 5	Шкала 6	Шкала 7	Шкала 8	Шкала 9	Итоговый показатель коммуникативной толерантности
ППС с высоким уровнем коммуникативной  толерантности (15 чел, 39%)	Средние числовые показатели по группе
	4,4	3,7	3,7	4,07	4,87	3,0	3,9	2,7	3,4	33,8
ППС со средним уровнем коммуникативной  толерантности (17 чел, 44%)	Средние числовые показатели по группе
	5,29	4,82	7,53	6,5	8,12	4,47	9,3	4,18	8,12	58,29
ППС с низким уровнем коммуникативной  толерантности (6 чел, 17%)	Средние числовые показатели по группе
	7,33	12,7	10,7	7,5	13,7	14,2	9,83	14	12,5	102,3

Смысловое значение характерных аспектов (шкал) коммуникативной толерантности отражено ниже:

Шкала 1. Неприятие или непонимание индивидуальности другого человека;

Шкала 2. Использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей;

Шкала 3. Категоричность или консерватизм в оценках других людей;

Шкала 4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров;

Шкала 5. Стремление переделать, перевоспитать партнеров;

Шкала 6. Стремление подогнать партнера под себя, сделать его «удобным»;

Шкала 7. Неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности;

Шкала 8. Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми;

Шкала 9. Неумение приспосабливаться к характеру, привычкам других.

Итак, после проведения диагностики, в группу преподавателей с высоким уровнем коммуникативной толерантности вошли 15 человек, что составляет 39% от всех респондентов. Значение итогового числового показателя коммуникативной толерантности в данной группе преподавателей колебалось от 15 до 40 баллов, а средний показатель составил 33,8 балла. Доля различных аспектов в итоговом показателе коммуникативной толерантности для группы ППС с высокой коммуникативной толерантностью представлена ниже (Рисунок 1).

В данную группу, вошли педагоги, как мужского, так и женского пола  в возрасте от 28 до 53 лет, независимо от места жительства и национальности, преимущественно преподаватели социально - гуманитарных и экономических дисциплин с педагогическим стажем от 5 до 35 лет. Лишь половина (около 53%) из этой группы преподавателей имеют ученую степень кандидата или доктора наук. При этом большинство из представителей группы ППС с высоким уровнем толерантности - те, которые ведут или вели занятия в инклюзивных группах, т.е., преподаватели имеющие опыт работы со студентами – инвалидами.

Рисунок 1 Структура итогового показателя коммуникативной толерантности для группы ППС с высокой коммуникативной толерантностью

В группу преподавателей со средним уровнем коммуникативной толерантности вошли 17 человек, что составляет 44% от всех 38 респондентов. Значение итогового числового показателя коммуникативной толерантности в данной группе преподавателей колеблется от 46 до 86 баллов, а средний показатель составил 58,29 балла. Числовые значения различных аспектов в итоговом показателе коммуникативной толерантности для данной группы ППС представлены ниже (Рисунок 2).

Качественный состав данной группы ППС схож с предыдущим (ППС с высоким уровнем коммуникативной толерантности), за исключением следующих признаков:

- разный педагогический опыт работы в инклюзивных группах;

- возраст представителей группы;

- величина педагогического стажа.

Рисунок 2 Структура итогового показателя коммуникативной толерантности для группы ППС со средней коммуникативной толерантностью

В состав группы преподавателей с низким уровнем коммуникативной толерантности вошли 6 человек, т.е., 47% от общего числа опрошенных. Значение итогового числового показателя коммуникативной толерантности в данной группе преподавателей изменялось от 92 до 111 баллов, а средний показатель равен 102,3 балла. Числовые характеристики различных аспектов в итоговом показателе коммуникативной толерантности для данной группы ППС представлены ниже (Рисунок 3).

Рисунок 3 Структура итогового показателя коммуникативной толерантности для группы ППС низкой коммуникативной толерантностью

В данную группу преподавателей МБА преимущественно вошли преподаватели экономических и технических наук различных возрастов, национальностей с педагогическим стажем до 8 лет, без наличия опыта педагогической работы со студентами - инвалидами, как с ученой степенью, так и без нее.

Результаты сравнительного анализа различных аспектов (шкал) составляющих структуру коммуникативной толерантности у ППС вуза показывают ее неоднородность на всех уровнях - высоком, среднем и низком.

Исходя из представленных ниже данных (Рисунок 4), видно, что наиболее высокое значение коммуникативной интолерантности (низкое значение коммуникативной толерантности) наблюдается по следующим шкалам: «Категоричность или консерватизм в оценках других людей» (Шкала 3.); «Стремление переделать, перевоспитать партнеров» (Шкала 5.); «Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров» (Шкала 4.); «Неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности» (Шкала 7.); «Неумение приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других» (Шкала 9.). Кроме того, высокое значение показателя коммуникативной интолерантности в группе ППС с низким уровнем толерантности наблюдается по шкале «Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми» (Шкала 8.).

Среднее значение составляющих коммуникативной толерантности показывает, что наибольшее значение имеют шкалы: «Использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей» (Шкала 2); «Стремление подогнать партнера под себя, сделать его «удобным»» (Шкала 6.); «Неприятие или непонимание индивидуальности другого человека» (Шкала 1.).

Рисунок 4 Сравнительная характеристика различных аспектов в структуре итоговых показателей коммуникативной толерантности

Полученные числовые характеристики в структуре коммуникативной толерантности ППС указывают на возможность снижения интолерантных показателей в целом по шкалам: «Использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей», «Стремление подогнать партнера под себя, сделать его «удобным»», «Неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности», «Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми», «Неумение приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других».

Данный факт был учтен и использован нами при разработке корректирующих воздействий на формирующем этапе педагогического эксперимента для подготовки ППС к интегрированному обучению.

На основе анализа представленных результатов, мы констатировали, что роль возрастных параметров, направления специализации профессионально-педагогической деятельности, педагогического стажа является значимой, но не определяющей в полной мере уровень толерантности педагога высшей школы в целом. Напротив, прослеживается явно выраженная зависимость уровня коммуникативной педагогической толерантности от таких факторов как: наличие систематического педагогического опыта педагогической работы в инклюзивных студенческих группах и особенности индивидуальной личностной сферы того или иного преподавателя (темперамент, жизненные ценности, интеллектуальные способности, акцентуация характера и т.д.). Выявление данной зависимости позволило нам более детально и целенаправленно подойти к выбору состава упражнений для корректирующих тренингов общения при разработке программы психолого-педагогической подготовки ППС вуза к условиям интегрированного обучения.

Для уточнения уровня толерантности ППС к студентам-инвалидам с различными характеристиками инвалидности, мы сочли целесообразным, уточнить, полученные ранее данные и исследовать колебание этого показателя в зависимости от характера инвалидности. Для этого нами была использована, адаптированная под наши задачи, методика исследования - оценки социальной дистанции Богардуса (Приложение 3), которая использует некую гипотетическую шкалу для измерения социальной дистанции, рассматриваемую как степень близости или отчужденности между двумя группами людей.

В соответствии с целями настоящего исследования, был сформулирован список из семи суждений, отражающих различную степень социальной дистанции между преподавателями высшей школы и студентами с различными характеристиками инвалидности (нарушение опорно-двигательных функций, нарушение слуха, нарушение умственной сферы, нарушения зрения, нарушение речи). При опросе респонденты отмечали то суждение, которое соответствовало допускаемой ими близости с членами заданной социальной группы.

В соответствии с этой методикой номер утверждения на шкале отражал величину социальной дистанции (1 – минимальная, 7 – максимальная). Социальная дистанция членов одной группы (респондентов) по отношению к другой группе, указанной в стимульном материале (студенты с различным характером инвалидности), вычислялась как среднее арифметическое индивидуальных ответов. Соответственно, чем меньше этот показатель, тем короче социальная дистанция между двумя группами и тем сильнее выражены позитивные чувства одной группы по отношению к другой.

Была дана оценка каждого пункта шкалы как отдельного утверждения, например, в диапазоне: абсолютно согласен (1) – абсолютно не согласен (7), что предполагало соответствующую обработку результатов.

На этом этапе исследования, 38 преподавателей МБА, разбитые ранее на три группы с различной степенью коммуникативной толерантности оценивали наиболее приемлемую для них дистанцию по отношению к студентам-инвалидам с различными характеристиками инвалидности.

Полученные результаты для ППС с различным уровнем коммуникативной толерантности по методике оценки социальной дистанции Богардуса представлены ниже (Таблица 5).

Таким образом, для ППС МБА в числе самых предпочитаемых групп из всего студенческого контингента с инвалидностью (средняя социальная дистанция от 1,33 до 4,17 балла) оказались студенты, которые имеют нарушения в опорно-двигательной сфере. Несколько большая социальная дистанция (от 2,27 до 5,0 баллов) оказалась по отношению к студентам - инвалидам по слуху и зрению. Наличие средней социальной дистанции прослеживается по отношению к студентам с нарушением речи (3,67 – 5,83 балла). В наибольшей степени ППС МБА дистанцировались от студентов с нарушениями умственной сферы (5,27 – 6,83 балла) (Рисунок 5).

Таблица 5 Социальная дистанция ППС по отношению к студентам с различными характеристиками инвалидности

Группа ППС	Средние показатели социальной дистанции преподавателей к студентам - инвалидам
	Студенты-инвалиды с нарушением зрения	Студенты-инвалиды с нарушением речевой сферы	Студенты-инвалиды с нарушениями опорно - двигательной системы	Студенты-инвалиды с нарушением умственной сферы	Студенты-инвалиды с нарушением слуха
ППС с высоким уровнем коммуникативной  толерантности	2,93	3,67	1,33	5,27	2,27
ППС со средним уровнем коммуникативной  толерантности	4,53	4,71	3,53	6,00	4,24
ППС с низким уровнем коммуникативной  толерантности	5,00	5,83	4,17	6,83	5,00
Средняя социальная дистанция	3,97	4,47	2,76	5,84	3,58

Мы видим, что преподаватели МБА продемонстрировали самую короткую дистанцию к студентам с нарушениями опорно-двигательной сферы, а самую длинную - в отношении студентов с нарушениями умственной сферы.

Приведем наиболее характерные комментарии преподавателей МБА с различным уровнем толерантности. Для педагогов, вошедших в интолерантную группу (максимальная социальная дистанция) наиболее характерными можно назвать следующее высказывание: «Я ничего о них не знаю, тем не менее, я бы не хотел видеть их в своем вузе». Толерантные респонденты рассуждали противоположным образом: «Я о них ничего не знаю, поэтому не имею к ним предубеждений».

Рисунок 5 Социальная дистанция ППС по отношению к студентам с различными характеристиками инвалидности

Было обнаружено, что плавное увеличение социальной дистанции от менее значимых к более значимым видам контакта у толерантных респондентов контрастирует с резким скачкообразным ростом социальной дистанции у интолерантных. Например, в подгруппе толерантных преподавателей МБА 80% опрошенных готовы принять студента с инвалидностью в качестве студента вуза своей страны, 72% – в качестве студента одного из городских вузов Караганды, 35% – в качестве одного из «своих» студентов и 29% – в качестве студента курируемой группы.

Среди интолерантных преподавателей МБА также не менее 80% опрошенных готовы принять студента с инвалидностью в качестве студента вуза своей страны, в качестве студента одного из городских вузов Караганды – 64%, но в роли одного из «своих» студентов уже только 18%, а в качестве студента курируемой группы – 10%. Полученные результаты, свидетельствуют о том, что респонденты данной группы, более других, нуждаются в специальной психолого-педагогической подготовке для работы со студентами - инвалидами.

Для измерения общего уровня толерантности 38 преподавателей МБА и подтверждения устойчивости качественного и количественного состава групп респондентов с различными уровнями толерантности нами дополнительно был использован «Вопросник для измерения толерантности» (В.С. Магун, М.С. Жамкочьян, М.М. Магура). Данный, модифицированный нами опросник содержал 48 утверждений, которые были направлены на измерение различных аспектов толерантности (в том числе, физиологической толерантности). Респондентам из числа ППС вуза предлагалось выразить свое отношение к определенным суждениям (Приложение 4).

Обработка результатов данного вопросника проводилась по авторской методике: суть, которой, заключается в суммарной оценке итогового уровня толерантности по ответам респондента на прямые и обратные вопросы. При этом варианты ответов респондентов на прямые вопросы могут принимать значения по шкале от -2 до +2, а при ответах на обратные вопросы от +2 до -2. Полученные результирующие оценки уровня толерантности ППС МБА  отражены ниже (Рисунок 6).

Рисунок 6 Результаты исследования общей толерантности ППС МБА

Исходя из полученных данных, мы видим, что качественный и количественный состав трех представленных групп педагогов по итоговому показателю общего уровня толерантности, практически не отличался от выделенного на предыдущих этапах исследования. Это подтвердило наше предположение о значимости наибольшего влияния на педагогическую толерантность наличия систематического опыта педагогической работы в инклюзивных студенческих группах и особенностей индивидуально - личностной сферы того или иного преподавателя высшей школы.

Таблица 6 Итоговые показатели общего уровня толерантности ППС

Группы ППС	Нормативный показатель толерантности	Итоговый показатель	Среднее значение показателя	Количество респондентов	% респондентов
ППС с высоким уровнем толерантности	От 24 до 72	От 28 до 58	41	13	34
ППС со средним уровнем толерантности	От -23 до 23	От -13 до 11	1	18	47
ППС с низким уровнем толерантности	От -72 до -24	От -29 до -46	-38	7	19

На наш взгляд, следует отметить, что в результате сравнения полученных данных, при использовании различных методик, определяющих уровень толерантности, нами не выявлены значимые отличия в качественном и количественном составе ППС в группах с различным уровнем толерантности. Это обстоятельство позволяет нам говорить о целесообразности использования одной из методик диагностики толерантности ППС на контрольном этапе педагогического эксперимента. На наш взгляд, в качестве такой методики может выступать модифицированный в соответствии с целями исследования «Вопросник для измерения толерантности» (В.С. Магун, М.С. Жамкочьян, М.М. Магура), так как он позволяет измерить общий уровень толерантности и направлен на измерение различных ее аспектов. Таким образом, применение данной методики вполне достаточно для адекватной оценки эффективности применения разработанной нами практической программы подготовки профессорско-преподавательского состава к интегрированному обучению и для повторного (контрольного) измерения уровня педагогической толерантности по отношению к студентам-инвалидам после ее реализации.

Проведенная подобным образом, предварительная диагностика уровня толерантности ППС вуза позволит экспериментально выявить, теоретически обосновать и подтвердить (опровергнуть) необходимость специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей к успешной педагогической деятельности в инклюзивных студенческих группах конкретного вуза.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ППС ВУЗА К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

На наш взгляд, педагогическую толерантность можно представить, как способность педагога понять, признать и принять индивидуальность студента, видя в нем носителя иных ценностей, мировоззрения и логики мышления, форм поведения и особенности внешности. С этой точки зрения толерантность можно рассматривать в качестве динамичного компонента практической компетенции в области инклюзивного образования. Это подразумевает возможность повышения уровня теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности с различными категориями студентов, в том числе и студентами - инвалидами.

Результаты проведенного диагностического исследования, свидетельствуют о том, что для опрошенных нами преподавателей МБА, независимо от опыта и специфики профессиональной деятельности, нет более серьёзного затруднения, чем преодоление барьера интолерантности, особенно в отношении нестандартных студентов, «иных» по психофизиологическим параметрам.

Проявление педагогической интолерантности обнаруживаются в раздражительности педагогов и резких эмоциональных взрывах в виде негодования, ненависти; дискриминирующем поведении, использовании технологий запугивания и негативной вербализации в адрес студентов-инвалидов, агрессивной, отстранённой или враждебной позициях. Перечисленные проявления подтверждают наше предположение, о том, что работа со студентами-инвалидами требует значительной профессиональной и личностной подготовки, и прежде всего — формирования педагогической толерантности, что и является целью нашего формирующего педагогического эксперимента.

Таким образом, была экспериментально выявлена, теоретически обоснована и подтверждена необходимость организации осуществления психолого-педагогической подготовки преподавателей к работе со студентами с инвалидностью, как одного из педагогических условий формирования толерантности по отношению к ним при интегрированном обучении.

По нашему мнению, программа психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения к осуществлению своей педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения должна базироваться на следующих принципах:

1) физическая и психологическая комфортность;

2) акцент на позитивные эмоции и позитивную Я-концепцию педагогов;

3) опора на жизненный опыт педагогов;

4) диалогическое общение.

Под педагогической толерантностью следует понимать не только владение умениями и навыками толерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, установку на толерантность, но и активную позицию по формированию толерантности своей личности и личности студентов. Толерантность педагога высшей школы по отношению к студентам - инвалидам, следует рассматривать как интегральное качество личности, которое выражается в различных сочетаниях индивидуальных эмоционально-волевых качеств, навыков саморегуляции, определяется, мировоззренческими установками, качеством общей и профессиональной культуры педагога в целом.

Разные авторы, изучающие структуру толерантности педагога, выделяют в ней наличие нескольких составляющих. Например, М. А. Перепелицына, отмечает, что педагогическая толерантность включает в себя следующие компоненты: когнитивный; перцептивно - аффективный; поведенческий. Согласно деятельностному подходу структуру толерантности можно рассмотреть в комплексе мотивационно - ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и конативного компонентов (см.Таблица 7).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и собственный опыт, полученный в результате исследования позволили выделить наиболее важные на наш взгляд компоненты толерантности педагога: ценностно-смысловой; эмоционально-волевой; когнитивно - операциональный.

Таблица 7 Компоненты толерантных – интолерантных отношений

Компоненты структуры толерантности	Толерантное отношение	Интолерантное отношение
Мотивацонно - ценностный	Принятие философско-этических ценностей Мотивы: помощи, сотрудничества, любви, содействия, сопереживания, уступчивости, снисхождения	Непринятие философско-этических ценностей добра, ненасилия Мотивы: безразличие, непринятие, желание изменить поведение и взгляды другого
Когнитивный	Развитость механизма принятия: понимание	Неразвитость механизма принятия: непонимание
Эмоционально-волевой	Развитость механизмов терпения: преодоление и сдерживание раздражительности, невыдержанности, самоконтроль, саморегуляция, эмпатия, любовь, уважение, интерес, эмоциональная устойчивость, уравновешенность	Неразвитость механизмов терпения: невыдержанность, раздражительность, эмоциональное реагирование, безразличие, холодность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, пренебрежение
Конативный	Ассертивное поведение: снисхождение, сотрудничество; способы общения: уступчивость, убеждение, разъяснение, согласование, сотрудничество, помощь, объяснение, предупреждение, требования	Агрессивное поведение: отстраненность, импульсивность; способы общения: диктат, требование, манипулирование, упреки, угрозы, приказы

Обозначенные выше компоненты педагогической толерантности, собственно говоря и определили структуру процесса формирования профессиональной толерантности ППС по отношению к студентам с ограниченными физическими возможностями, которая включает цель, задачи, принципы, этапы (подготовительный, основной, результативно - деятельностный), формы, методы, средства, критерии, уровни и результаты (Рисунок 7).

Главной целью практической реализации программы психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения к осуществлению своей педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения нами было определено формирование профессиональной толерантности ППС вуза к студентам с ограниченными физическими возможностями.

Систематизирующим элементом данной структуры является цель, которая определена как формирование профессиональной толерантности ППС вуза к студентам с ограниченными физическими возможностями. Эта цель должна быть конкретизирована рядом педагогических задач, решение которых предполагало бы реализацию принципов личностно-ориентированного подхода в формировании толерантных качеств ППС по отношению к студентам - инвалидам и было бы направленно на формирование описанных ниже компонентов педагогической толерантности.

Рисунок 7 Структура процесса формирования толерантности ППС вуза по отношению к студентам-инвалидам

Ценностно-смысловой (мотивационно-ценностный) компонент педагогической толерантности связан с усвоением и признанием философско-этических, психолого-педагогических, религиозных концепций, провозглашающих гуманистическое значение и нравственное содержание смысла добра, ненасилия и т.д. Под ценностью понимается «нечто, имеющее для человека большую значимость», отвечающее его актуальным потребностям, идеалам, личностным смыслам. Таким образом, толерантность является ценностным содержанием и ценностным способом совершенствования личности педагога. Фундаментальным ресурсом в реализации толерантной культуры педагога являются ценностно-смысловые образования личности и система отношений к людям и миру.

Когнитивно-операциональный (когнитивно-конативный) компонент педагогической толерантности выражается, с одной стороны, в образе мышления и умении понять происходящее посредством рефлексивного сознания; с другой – характеризует совокупность информационной базы преподавателя  вуза, в которую входят все его знания о себе (самоощущения, самонаблюдение, самопознание, самооценка) и других людях, различные умения, навыки, способы и приемы профессиональной деятельности, отвечающие ценностям толерантной культуры. Важное значение в структуре данного компонента имеют знания педагога об основных правах и свободах человека, инвалида в частности.

Такие представления правоведческого характера способствуют принятию и правильному пониманию разнообразия культур, этнических и религиозных традиций нашего мира, социальных различий, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности и составляют когнитивный базис толерантности; позволяют достичь согласия между людьми в профессии и жизнедеятельности. Правовая осведомленность, исходящая из того, что все люди различаются по своей природе, внешнему виду, способностям, поведению и ценностям, обладают нерушимым правом сохранять свою индивидуальность, одинаково пользоваться универсальными правами человека позволяет реализовать гуманистическое содержание инклюзивного образовательного процесса в вузе.

Когнитивно - операциональный компонент так же включает гуманистический стиль взаимоотношений педагога со студентами, который характеризуется умением устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения, проявлять внимание и заботу, побуждать их собственным примером к активной учебно-познавательной, художественно-эстетической, духовно-нравственной деятельности.

Гуманистический стиль такого толерантного взаимодействия проявляется в том, что студент с инвалидностью или без нее выступает равноправным партнером, а педагог поддерживает самостоятельность и открытость его суждений, индивидуальные особенности его личности, стимулирует уважительное отношение его к другим в общении, пользуясь ненасильственными методами воздействия (просьбой, советом и др.).

В эмоционально-волевой компонент толерантности педагога ВШ входят его умения преодолевать раздражительность, агрессивность и проявлять эмоционально-волевую саморегуляцию, самоконтроль, самообладание, самодисциплину и выдержку в различных педагогических ситуациях и жизнедеятельности. Кроме того сюда относят устойчивые чувства человека к объектам, выражающиеся в эмоциональной оценке.

На личностном уровне он проявляется в характеристиках толерантности как энергичности, смелости, уверенности в себе, ответственности, дисциплинированности, обязательности. Важное значение в активизации данных качеств имеет воля человека, степень волевой натренированности личности. Высокий уровень развития воли педагога проявляется в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками в условиях учебно-воспитательного процесса со студентами, их родителями, коллегами.

Таким образом, толерантность педагога высшей школы следует рассматрнивать, как системное образование, отражающее уровень владения педагогом системой созидательных ценностей и способов жизнедеятельности в профессии и социуме, проявляющееся в ее компонентах: ценностно-смысловом, содержательно-операциональном и эмоционально-волевом.

В качестве основных критериев сформированности педагогической толерантности следует использовать знания об умении контролировать себя, преодолении эгоцентризма, допустимости толерантности в пределах нравственности: сопереживание, сочувствие, признание за другим права на отличие, осознание неправомерности принуждающего действия, критичность в выборе поведения, воплощение в реальность выбранных альтернатив поведения. Более конкретное, детальное описание этапов формирования педагогической толерантности с указанием целей каждого этапа, способов и приемов ее формирования представлены в следующей таблице (Таблица 8).

Таблица 8 Модель формирования педагогической толерантности

Название этапа	Цель	Способы и приемы
Подготовка	Установление контакта с респондентами. На данном этапе идет процесс уточнения профессиональных ожиданий педагогов по формированию педагогической толерантности, формирование группового сплочения, чувства доверия, снятие коммуникативных барьеров	Наблюдение, тесты - опросники, беседа, тренинговые упражнения и игры
Осознание	Осознание проблемы толерантности, снижение тревожности, стремление к самопознанию и самоизменению	Дискуссия, тренинговые упражнения и игры
Переоценка	Оценка себя как толерантной личности, возможность самоизменения, формирование принятия индивидуальности другого человека	Анкетирование, тренинговые упражнения и игры
Действие	Отработка понимания границ толерантности, формирование взаимопонимания и эффективного взаимодействия	Ролевые игры, дискуссия, тренинговые упражнения и игры
Рефлексия	Оценка достигнутых результатов в ходе тренинга	Элементы арт-терапии, самооценка достигнутых результатов, тренинговые игры и упражнения

На констатирующем и завершающем этапах педагогического эксперимента возможно проведение диагностики уровня сформированности толерантности ППС экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) по отношению к студентам-инвалидам до и после проведенной коррекционно - педагогической работы. Например, для измерения уровня педагогической толерантности у педагогов, входящих в контрольную и экспериментальную группы, после практической апробации программы психолого-педагогической подготовки ППС вуза к интегрированному обучению нами был использован «Вопросник для измерения толерантности» (В.С. Магун, М.С. Жамкочьян, М.М. Магура), который применялся и на начальном этапе эксперимента (Приложение 4).

При сравнении начальных и итоговых показателей толерантности педагогов из контрольной и экспериментальной групп, была выявлена положительная динамика уровней сформированности педагогической толерантности ППС в обеих группах. Однако эта динамика имеет разные уровни статистической значимости (Таблица 9).

Таблица 9 Динамика статистических различий уровня толерантности (УТ) профессорско-преподавательского состава в КГ и ЭГ

Показатели значимости различий уровня толерантности (УТ) преподавателей в КГ и ЭГ на различных стадиях педагогического эксперимента, при р=0,05; n=2 (c2 табличный = 5,99)
Стадии пед.эксп.	(КГ) Контрольная группа (чел.,%)				(ЭГ) Экспериментальная группа (чел.,%)				КГ и ЭГ
	c2	с высоким УТ	со средним УТ	с низким УТ	c2	с высоким УТ	со средним УТ	с низким УТ	c2 (уровень значимости)
Констатирующая	2,23 (незначимый)	6, 32	9, 47%	4, 21%	6,48 (значимый)	7, 37%	9, 47%	3, 16%	0 (незначимый)
Итоговая		6, 32%	12, 63%	1, 5%		14, 75%	5, 25%	0, 0%	7,08, (значимый)

В экспериментальной группе произошли более значительные положительные изменения в сформированности толерантности ППС вуза. Количество преподавателей с высоким уровнем толерантности в экспериментальной группе увеличилось вдвое, с 7 человек (37%) до 14 (75%), в то время как в контрольной группе количественный состав педагогов с высоким уровнем толерантности остался без изменений (6 человек, 32%). Увеличение числа педагогов, показавших высокие показатели толерантности, произошло за счет положительных изменений в показателях педагогов из числа ППС, входивших в группу со средним уровнем толерантности (7 человек из 9).

В контрольной группе так же наблюдалась положительная динамика, но незначительная: в группе со средним уровнем педагогической толерантности стало на 3 человека больше (16%) за счет «перешедших» в нее лиц с изначально низким уровнем толерантности.

Кроме того, в обеих группах педагогов (КГ и ЭГ) за период учебного года произошло сокращение количественного состава ППС с низким уровнем толерантности: в ЭГ в данную категорию не вошел ни один преподаватель (на начальном этапе эксперимента – 3 чел.,  (16%)), а в КГ низкие показатели толерантности выявлены лишь у 1 педагога (на начальном этапе – 4чел., 21%).

Результаты опытно - экспериментальной работы, описанной выше, свидетельствуют о том, что количество преподавателей с показателями высокой педагогической толерантности в ЭГ значительно возросло, а преподаватели с показателями низкой толерантности и вовсе отсутствуют. С целью подтверждения статистической значимости полученных в ходе педагогического эксперимента результатов, для определения степени их достоверности и проверки доказательности гипотезы об эффективном влиянии апробированной нами программы по подготовке ППС вуза к интегрированному обучению, использовался критерий согласия Пирсона c². Значимость различий в показателях контрольной и экспериментальной групп из числа ППС подтверждалась в том случае, если эмпирическое значение критерия Пирсона c² было больше табличного значения (c² табл=5,99), при р=0,05.

Из полученных результатов видно, что более значимые качественные различия на констатирующей и итоговой стадиях педагогического эксперимента а, соответственно, и более значительный рост уровня педагогической толерантности наблюдаелся у преподавателей экспериментальной группы, в которой была апробирована программа психолого-педагогической подготовки ППС вуза к условиям интегрированного обучения.

Таким образом, гипотеза о необходимости специальной подготовки ППС вуза к работе в условиях инклюзивного обучения и о результативности применяемых нами корректирующих воздействий, влияющих на уровень его толерантности была подтверждена экспериментально.

Полученные результаты эксперимента позволят более обоснованно говорить о необходимости осуществления специальной психолого-педагогической подготовки ППС конкретного вуза к интегрированному обучению как значимом педагогическом условии для успешного его осуществления.

ПЕРЕЧЕНЬ РЕКОМЕНДУЕМЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ И ТРЕНИНГОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОГО ОТНОШЕНИЯ  ППС К СТУДЕНТАМ - ИНВАЛИДАМ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Среди самых эффективных психолого-педагогических средств реализации изменений в структуре личностного и профессионального развития педагогов, направленных на повышение их уровня толерантности к студентам-инвалидам нами были выделены тренинги, упражнения и деловые игры. Накопленный психолого-педагогический опыт показывает, что тренинг как средство развития и изменения знаний, навыков, установок и чувств является мощным средством снижения сопротивления личности каким-либо нововведениям. Так, например, тренинги, в состав которых, могут быть включены самостоятельные психологические игры и упражнения, в нашем случае, могут способствовать:

•                  налаживанию эффективного коммуникативного взаимодействия между ППС вуза и студентами с инвалидностью;

•         достижению согласия педагогов высшей школы относительно необходимости и способов реализации изменений их личностной готовности к интегрированному обучению в условиях обычного вуза;

•                  повышению уверенности в собственных силах и в необходимости нововведений в свою профессиональную деятельность;

•         снижению личностной тревоги, страха, неуверенности и других негативных чувств, часто сопровождающих преподавателей инклюзивных групп.

Целью тренинговых занятий могут быть как небольшие изменения поведения, так и крупные перемены в структуре личности преподавателей вуза. Тренинговые занятия могут проводиться как в группах, так и индивидуально, с учетом, определенной индивидуальной коррекционной тренинговой программы и прогнозируемых изменений в развитии знаний, умений, личностных установок или эмоционально-чувственной сферы педагогов. Помимо традиционных процедур (дискуссии, ролевые игры, психогимнастики), программа тематических тренингов может включать в себя теоретико-дискуссионные блоки, способствующие пониманию сущности их организации.

Ниже представлен перечень рекомендуемых тренингов, упражнений и игр разной проблематики для ППС вуза, проведение которых позволит увеличить их уровень толерантности по отношению к студентам с инвалидностью в условиях обучения в инклюзивных группах (Таблица 10).

Хочется подчеркнуть, что все программы тренингов носят рекомендательный характер, при этом мы не ставили своей целью представить детальные пошаговые процедуры тренингов с подробными алгоритмами их реализации и доскональным представлением плана проведения дискуссий, игр, упражнений и психогимнастик, так как вопросы практического применения коррекционной программы всегда можно легко решить, исходя из ее идеи и концепции, в зависимости от целей и задач.

Рекомендуемые материалы, отнюдь не исчерпывают всех существующих на сегодняшний день тренингов по формированию педагогической толерантности, но, по нашему мнению, вполне отражают примерное содержание коррекционной работы в условиях интегрированного обучения.

Таблица 10. Перечень рекомендуемых коррекционных тренингов, направленных на повышение уровня толерантности ППС вуза по отношению к студентам с инвалидностью  в условиях интегрированного обучения

№ п.п	Название коррекционного тренинга	Цели, задачи проведения
1.	« Тренинг коммуникативной компетентности»	осознание индивидуальных качеств, мешающих эффективному взаимодействию со студентами, разрешению противоречивых ситуаций и нарушающих внутриличностное равновесие
2.	«Тренинг организационного развития (инновационный тренинг)»	осознание, переживание, интериоризация и объективизация мыслей и чувств, связанных с организационным развитием, являющимся следствием внедрения инноваций в собственную жизнь
3.	«Тренинг разрешения конфликтов»	обучение адекватным способам эффективного разрешения конфликтов путем осмысления содержания конфликтной ситуации и оптимизации личного поведения
4.	«Тренинг управленческих умений»  (В. А. Чикер)	диагностика и отработка наиболее значимых для конкретной педагогической деятельности педагога управленческих умений в рамках осуществления в инклюзивных студенческих группах
5.	«Тренинг эмоциональной устойчивости педагогов» (Е.М. Семенова)	развитие эмоциональной устойчивости как одной из наиболее важных сторон профессиональной подготовки педагога, помощь в  сохранении работоспособности и эффективном взаимодействии со студентами и коллегами и избежание раннего профессионального «перегорания».
6.	«Тренинг управления агрессией» (Т. Н. Курбатова)	осознание и научение конструктивным способам управления агрессией как собственной, так и со стороны обучаемых студентов
7.	«Тренинг эффективного взаимодействия студентов  и педагогов»	оптимизация коммуникации и межличностных отношений между студентами и педагогами, осознание педагогами своего стиля обучения и воспитания; преодоление привычных стилей реагирования; расширение поведенческого репертуара во взаимодействии со студентами; формирование навыков сотрудничества со студентами-инвалидами
8.	«Тренинг межкультурного взаимопонимания» (Л. Г. Почебут).	формирование предпосылок психологического взаимопонимания в ситуации межкультурных коммуникаций
9.	« Когнитивно - ориентированный тренинг толерантности» (Г. Л. Бардиер).	развитие навыков проявления педагогической толерантности за счет трансформации крайних интолерантных когнитивных проявлений в толерантные
10.	«Тренинг эмоционального восприятия»	расширение знаний о чувствах и эмоциях, развитие способности их безоценочного принятия, умения отреагировать на эмоции, формирование умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций, повышение эмоциональной зрелости в целом

Ниже представлены игры и упражнения, предлагаемые для использования в рамках программы специальной психолого-педагогической подготовки ППС вуза к интегрированному обучению. Данные упражнения и игры можно проводить как самостоятельно, так и в составе тренингов, например, в качестве разминки или формирования определенных навыков поведения (Таблица 11).

Таблица 11. Перечень рекомендуемых коррекционных упражнений и игр, направленных на повышение уровня педагогической толерантности ППС в условиях интегрированного обучения

Коррекционные средства воздействия
Упражнения	Игры
«Учимся ценить индивидуальность»	«Ярмарка обмена»»
«Синквейн-Толерантность»	«Эмблема толерантности»
«Черты терпимой личности»	«Мастер»
«Свойство—выгода»	«Мой вклад»
«Поэма о толерантности»	«Я – высказывание, ты – высказывание»
«Превращение»	«Пантомима толерантности»
«Доверие»	«Лукошко»
«Как быть толерантным в общении»	«Немой, глухой, слепой»
«Передача ритма»	«От любви до ненависти»
«Копилка хороших поступков»	«Ассоциации»

В приложении 5 представлен перечень литературных источников и Интернет - ресурсов, в которых можно ознакомиться с содержанием рекомендуемых выше тренингов, игр и упражнений.

Данные методические рекомендации отнюдь не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, связанной с формированием толерантности ППС вуза по отношению к студентам с инвалидностью. Дальнейшие исследования данной проблемы могут касаться разработки организационно-педагогического сотрудничества преподавателей и студентов-инвалидов в образовательном процессе на других теоретико-методологических основаниях, разработки и внедрения иного содержания программы специальной психолого-педагогической подготовки ППС вуза к интегрированному обучению.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Анкета для ППС вуза

Уважаемый респондент!

Просим Вас принять участие в анкетировании, которое проводится с целью изучения системы интегрированного образования в Республике Казахстан.

Прочитайте предложенные вопросы и варианты ответов к ним. Отметьте вариант, который больше всего соответствует Вашей точке зрения. Если такого варианта нет, то впишите свой ответ в графу «Другое». На вопросы, в которых варианты ответов не предложены, необходимо дать свой ответ.

1.     Как Вы понимаете понятие «толерантность» /Напишите свой ответ/_______________________________________________________

2.     Какие, на Ваш взгляд, социальные группы в Казахстане испытывают ущемление в правах на получения высшего образования? /Напишите свой ответ/__________________________________________________

3.     Как Вы отнесетесь к тому, что в студенческий контингент вашего вуза будут включены  студенты - инвалиды?

A. Положительно, я буду оказывать им помощь и поддержку

B. Положительно, люди с ограниченными возможностями также имеют право получать высшее образование

C. Я не имею ничего против, но не хотел/а бы вести у них занятия

D. Это зависит от того, с какими именно физическими ограничениями

E. Негативно, я не хочу видеть их в своем вузе

4.      Назовите основные положительные качества личности, присущие, на Ваш взгляд,  инвалидам /Напишите свой ответ/ ___________________

5.     Назовите основные отрицательные качества личности, присущие, на Ваш взгляд,  инвалидам /Напишите свой ответ/ _____________________

6.     Нуждаетесь ли Вы в какой-либо специальной переподготовке (настрое), если образовательная интеграция студентов с инвалидностью состоится в более широком масштабе, чем это происходит сейчас?

A.   Да, считаю это необходимым

B.    Переподготовка не помешает

C.    Нет, не нуждаюсь

7.     Какие последствия Вы ожидаете от интеграции студентов-инвалидов в Ваше высшее учебное заведение?

A.   Повышение уровня толерантности в обществе

B.    Увеличение конфликтных ситуаций вузе

C.    Другое /напишите/_______________________________________

8.     Какие, по Вашему мнению, виды деятельности присущи инвалидам? /Напишите свой ответ/_______________________________________

9.     Как, Вы считаете, в современном обществе существуют ли препятствия для включения студентов с инвалидностью в образовательный процесс?

A.   Да

B.    Нет, Переход к вопросу №11.

10. Что, на Ваш взгляд, препятствует включению студентов-инвалидов в образовательный процесс? /Можно выбрать несколько вариантов /

A.   Отсутствие специализированных материальных ресурсов (пандусов, подъемников, специально оборудованных аудиторий)

B.    Отсутствие специальных программ для обучения студентов-инвалидов

C.    Отсутствие психологической готовности других студентов

D.   Отсутствие психологической готовности преподавателей

E.    Отсутствие психологической готовности самих инвалидов

F.     Негативное отношение общества к инвалидам

G.   Другое/Напишите/________________________________________

11. Как бы Вы охарактеризовали отношение казахстанского общества в целом к студентам-инвалидам?

A.   Положительное /Назовите причины/________________________

B.    Нейтральное /Назовите причины/__________________________

C.    Негативное /Назовите причины/___________________________

12. Как, Вы думаете, присутствие на занятиях в вузе студентов-инвалидов требует от остальных субъектов образовательного процесса особого психологического климата?

A.   Да

B.    Нет

13. Отношение ППС к студентам с инвалидностью в вузе должно носить особый (отличающийся от нормы) характер?

A.   Да

B.    Нет

14. Что можно отнести к признакам особого отношения к инвалидам в процессе обучения в вузе?

A.   Завышение оценок

B.    Более лояльное отношение преподавателей при оценке результатов учебной деятельности

C.    Оказание помощи преподавателями при сдаче экзаменов

D.   Оказание  помощи преподавателями при выполнении заданий

E.    Заниженные требования со стороны преподавателей и администрации

F.     Другое/Напишите/________________________________________

15. Будете ли Вы оказывать дополнительную помощь студентам – инвалидам, которые будут нуждаться в поддержке и помощи в учебе?

A.   Да, безусловно

B.    Да, но только в случае просьбы с их стороны

C.    По возможности хотел/а бы этого избежать

D.   Нет, не буду.

16.  В каких областях студенты-инвалиды вашего учебного заведения обладают реальными правами?  (например: в организации досуга или при соблюдении принципа объективности педагогического контроля /Напишите свой ответ/_____________________

17. Как, по Вашему мнению, студенты с инвалидностью, относятся к обучению себе подобных в вузе, к остальным субъектам высшего образования (студентам, преподавателям и т.д.)?

Отношение студентов-инвалидов	Положительно	Скорее положительно	Скорее отрицательно	Отрицательно
К другим студентам с ограниченными возможностями	1	2	3	4
К преподавателям	1	2	3	4
К здоровым студентам	1	2	3	4

18.  Как, Вы думаете, студенты-инвалиды в Вашем вузе могли бы учиться лучше остальных студентов?

A.   Да, вполне бы могли

B.    В зависимости от способностей студента

C.    В зависимости от состояния здоровья

D.   Нет, не могли бы

19. Как Вы отнесетесь к тому, что вместе с другими студентами в группах обучающихся Вашего вуза будут учиться студенты-инвалиды?

	Положительно	Скорее положительно	Скорее отрицательно	Отрицательно
Инвалиды с нарушением слуха	1	2	3	4
Инвалиды с нарушением речи	1	2	3	4
Инвалиды с нарушением умственной сферы	1	2	3	4
Инвалиды с нарушением опорно-двигательного аппарата	1	2	3	4
Инвалиды, не имеющие внешних недостатков	1	2	3	4

20. Какие, на Ваш взгляд, существуют профессии «недоступные» инвалидам? /Напишите свой ответ/________________________________________

21. Какие жизненные ценности, на Ваш взгляд, являются главными для инвалидов (материальное благополучие, наличие друзей,  образование и т.д.)? /Напишите свой ответ/____________________________________

22. Ваше отношение к инвалидам, людям с «внешними недостатками» характеризуется /Напишите свой ответ/____________________________________

23. По Вашему мнению, все инвалиды одинаково настроены по отношению к обществу, занимают однотипную позицию в жизни и склонны требовать повышенного внимания к себе?

A.   Да, большая часть инвалидов требует к себе повышенного внимания

B.    Нет, это зависит от личностных качеств человека

C.    Нет, большая часть инвалидов старается не акцентировать внимание на своих недостатках, старается быть как все

24. Повлияет ли, на Ваш взгляд, широкая интеграция инвалидов в среду высшего образования на его качество?

A.   Да, качество образования улучшится

B.    Нет, останется неизменным

C.    Да, качество образования ухудшится

25.Как обычно проходит процесс общения между Вами и людьми с инвалидностью (укажите как часто, где и при каких условиях)? /Напишите свой ответ/_______________________________________

26.Какие жизненные ценности, на Ваш взгляд, являются главными для инвалидов (материальное благополучие, наличие друзей,  образование и т.д.)? /Напишите свой ответ/_________________________________

27.Какие виды работ в учебной деятельности вуза, на ваш взгляд, будут вызывать наибольшие трудности у студентов-инвалидов?

A.   Конспектирование лекции

B.    Устные ответы на занятии

C.    Сдача экзаменов

D.   Выполнение самостоятельных работ

E.    Публичные  выступления

F.     Работа в команде

G.   Другие виды деятельности /напишите/______________________

28.Какая форма получения высшего образования, по Вашему мнению, более всего подходит для обучения инвалидов?

A.    Очная

B.    Заочная

C.    Дистанционная

29.Нужны ли, по Вашему мнению, при наборе в вуз дополнительные льготы для людей с инвалидностью и расширение количества бюджетных мест для них?

A.   Да, люди с ограниченными возможностями должны иметь льготы на получение образования

B.    Только для тех, которые имеют высокие показатели в учебе

C.    Только для определенных групп инвалидов

D.   Нет, они должны учиться на общих основаниях

30.Кто, на Ваш взгляд, может помочь инвалидам в получении качественного высшего образования?

A.    законодательные органы

B.     спонсоры,

C.    родители,

D.    вузы

E.     Другое /Напишите свой ответ/____________________________

В ЗАКЛЮЧЕНИИ СООБЩИТЕ, ПОЖАЛУЙСТА, НЕКОТОРЫЕ СВЕДЕНИЯ О СЕБЕ:

31. Ваш пол:_____________________________________________________

32. Ваш возраст:__________________________________________________

33.Специализация профессиональной деятельности: _______________

34.Постоянное место жительства:___________________________________

35.Педагогический стаж:_______________________________________

36.Педагогическая квалификация:______________________________

37.Национальность:_____________________________________________

38.Наличие опыта педагогической деятельности в инклюзивных группах:

Приложение 2

Методика диагностики общей коммуникативной толерантности

(В.В.Бойко)

Ниже представлены пункты опросника, сгруппированные в 9 шкал. Бланк предъявляется респондентам без названий шкал.

Бланк методики

Инструкция: Оцените, насколько приведенные ниже суждения верны по отношению к Вам. При ответе используйте баллы от 0 до 3, где

0 – совсем неверно,

1 – верно в некоторой степени,

2 – верно в значительной степени,

3 – верно в высшей степени.

Шкала 1. Неприятие или непонимание индивидуальности другого человека

№	Утверждения	Баллы
1.	Медлительные люди обычно действуют мне на нервы	0-3
2.	Меня раздражают суетливые, непоседливые люди	0-3
3.	Шумные детские игры я переношу с трудом	0-3
4.	Оригинальные, нестандартные, яркие личности чаще всего действуют на меня отрицательно	0-3
5.	Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы меня	0-3
Всего:		0-15

Шкала 2. Использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей

№	Утверждения	Баллы
6.	Меня обычно выводит из равновесия несообразительный собеседник
7.	Меня раздражают любители поговорить
8.	Меня затрудняет разговор с безразличным для меня попутчиком в поезде (самолете), начатый по его инициативе
9.	Я бы тяготился разговорами случайного попутчика, который уступает мне по уровню знаний и культуры
10.	Мне трудно найти общий язык с партнерами иного интеллектуального уровня, чем у меня
Всего:

Шкала 3. Категоричность или консерватизм в оценках других людей

№	Утверждения	Баллы
11.	Современная молодежь вызывает неприятные чувства своим внешним видом (прически, косметика, наряды)
12.	Так называемые “новые русские” обычно производят неприятное впечатление либо бескультурьем, либо рвачеством
13.	Представители некоторых национальностей в моем окружении откровенно мне несимпатичны
14.	Есть тип мужчин (женщин), который я не выношу
15.	Терпеть не могу деловых партнеров с низким интеллектуальным или профессиональным уровнем
Всего:

Шкала 4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров

№	Утверждения	Баллы
16.	Считаю, что на грубость надо отвечать тем же
17.	Мне трудно скрыть, если человек мне чем-либо неприятен
18.	Меня раздражают люди, стремящиеся в споре настоять на своем
19.	Мне неприятны самоуверенные люди
20.	Обычно мне трудно удержаться от замечания в адрес озлобленного или нервного человека, который толкается в транспорте
Всего:

Шкала 5. Стремление переделать, перевоспитать партнеров

№	Утверждения	Баллы
21.	Я имею привычку поучать окружающих
22.	Невоспитанные люди возмущают меня
23.	Я часто ловлю себя на том, что пытаюсь воспитывать кого-либо
24.	Я по привычке постоянно делаю  кому-либо замечания
25.	Я люблю командовать близкими
Всего:

Шкала 6. Стремление подогнать партнера под себя, сделать его "удобным"

№	Утверждения	Баллы
26.	Меня раздражают старики, когда они в час пик оказываются в городском транспорте или в магазинах
27.	Жить в номере гостиницы с посторонним человеком для меня просто пытка
28.	Когда партнер не соглашается в чем-то с моей правильной позицией, то обычно это раздражает меня
29.	Я проявляю нетерпение, когда мне возражают
30.	Меня раздражает, если партнер делает что-то по-своему, не так, как мне того хочется
Всего:

Шкала 7. Неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности.

№	Утверждения	Баллы
31.	Обычно я надеюсь, что моим обидчикам достанется по заслугам
32.	Меня часто упрекают в ворчливости
33.	Я долго помню обиды, нанесенные мне теми, кого я ценю или уважаю
34.	Нельзя прощать сослуживцам бестактные шутки
35.	Если деловой партнер непреднамеренно заденет мое самолюбие,  я на него, тем не менее, обижусь
Всего:

Шкала 8. Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми

№	Утверждения	Баллы
36.	Я осуждаю людей, которые плачутся в чужую жилетку
37.	Внутренне я не одобряю своих знакомых, которые при удобном случае рассказывают о своих болезнях
38.	Я стараюсь уходить от разговора, когда кто-нибудь начинает жаловаться на свою семейную жизнь
39.	Обычно я без особого внимания выслушиваю исповеди друзей (подруг)
40.	Мне иногда нравится позлить кого-нибудь из родных или друзей
Всего:

Шкала 9. Неумение приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других

№	Утверждения	Баллы
41.	Как правило, мне трудно идти на уступки партнерам
42.	Мне трудно ладить с людьми, у которых плохой характер
43.	Обычно я с трудом приспосабливаюсь к новым партнерам по совместной работе
44.	Я стараюсь не поддерживать отношения с несколько странными людьми
45.	Чаще всего я из принципа настаиваю на своем, даже если понимаю, что партнер прав
Всего:

Приложение 3

Шкала социальной дистанции (Э.Богардус)

Инструкция: Укажите единственно верное для Вас утверждение, которое может стать завершением следующей фразы: "Для меня лично возможно и желательно принять инвалида…"

1.                     как близкого родственника или друга

2.                     как студента курируемой мною группы

3.                     как одного из «своих» студента

4.                     как студента вуза, в котором я работаю

5.                     как студента одного из вузов моего города

6.                     как студента вуза  в моей стране

7.                     я не хотел бы видеть его в числе студенческого контингента РК.

Приложение 4

Вопросник для измерения толерантности

(В.С.Магун, М.С.Жамкочьян, М.М.Магура)

Бланк методики

Инструкция: Выразите, пожалуйста, свое отношение к следующим суждениям. Прежде чем отвечать, внимательно прочтите вопрос и все варианты ответа на него. Затем выберите тот вариант ответа, который отражает ваше личное мнение.

Вам нужно поставить любой значок напротив варианта ответа, который Вы выбрали. В вопросах №№ 1, 18, 21, 31, 36, 40 нужно обвести цифру, соответствующую выбранному Вами варианту ответа.  Просим Вас не пропускать ни одного вопроса.

№	Утверждение	Совершенно   не согласен	Пожалуй,     не согласен	Трудно сказать,    согласен или нет	Пожалуй,     согласен	Полностью     согласен
	Когда я вижу людей с внешними признаками физической неполноценности:  (выберите что-то одно)  меня это не волнует – 1  верно нечто среднее – 2 ______________________   они вызывают у меня неприязнь и отвращение – 3
	Хорошая работа — это такая работа, где всегда ясно, что и как делать
	Есть люди, к которым трудно хорошо относиться
	Это замечательно, что молодежь может сегодня свободно протестовать против того, что ей не нравится, и поступать по-своему
	Мне трудно представить, что моим другом станет человек с инвалидностью
	Личная свобода в поведении важнее хороших манер
	Меня раздражают писатели, которые используют чужие и незнакомые слова
	Человека надо оценивать только по его моральным и деловым качествам, а не по его внешнему облику
	Мне не нравятся девушки, которые пренебрегают принятыми в обществе правилами морали
	Люди, которые живут в соответствии с установленным порядком, лишают себя  в жизни многих радостей
	Истинной может быть только одна религия
	Человек, совершивший преступление, не может серьезно измениться к лучшему
	Когда учитель не может четко определить, что он хочет сказать,  это раздражает обучаемых
	То, что Казахстан — многонациональная страна, обогащает его культуру
	( На этот вопрос просим ответить только юношей) Для своей девушки я предпочел бы выраженную женственность
	( На этот вопрос просим ответить только девушек) Для своего парня я предпочла бы выраженную мужественность
	Чем скорее мы избавимся от традиционной семейной структуры, где командуют отец или мать, а дети обязаны беспрекословно подчиняться, тем лучше
	Человек с иной точкой зрения обычно вызывает у меня: (выберите что-нибудь одно) интерес и стремление понять его суждения – 1 желание переубедить его – 2 раздражение – 3
	Судя по тому, что происходит в стране, нам нужно использовать "сильные средства", чтобы избавиться от преступников и взяточников
	Мне нравятся люди, которые во всем сомневаются
	Как, по-вашему, мужа (жену) лучше выбирать среди людей своей национальности, или национальности не стоит придавать значение? лучше выбирать среди людей своей национальности – 1__________________________    национальности не стоит придавать значение - 2   затрудняюсь ответить – 3
	Всегда легче довериться авторитетным людям (специалистам, уважаемым гражданам), чем слушать всяких болтунов, которые вызывают разброд в умах людей
	Нашей стране необходимо больше терпимых людей — таких, кто ради мира и согласия в обществе готов пойти на уступки
	Я установил(а) для себя четкие жизненные правила и считаю, что другие должны сделать то же самое
	Мне хотелось бы пожить в другой стране
	Человек с инвалидностью обычно пугает или настораживает окружающих
	Нет ничего страшного в сексуальных отношениях до брака
	Уважение к старшим — одна из важнейших ценностей, которым надо учить детей
	Сильная личность не показывает своих чувств
	Очень важно защищать права тех, кто в меньшинстве и имеет непохожие на других взгляды и поведение
	Меня очень раздражает вид неубранной комнаты да – 1 верно нечто среднее – 2 нет – 3
	Я никогда не сужу людей, пока не буду уверен в фактах
	Инвалиды в нашем обществе могут быть нормальными людьми, но в друзья я предпочел бы их не брать
	Нет ничего аморального или патологического в сексуальных отношениях между людьми одного и того же пола
	То, что люди в нашей стране придерживаются разных и даже иногда противоположных взглядов, — благо для Казахстана
	Принимая решения, я считаю для себя обязательным считаться с общепризнанными нормами поведения ("что такое хорошо и что такое плохо") да – 1 когда как – 2 нет – 3
	Некоторые люди слишком сложны, чтобы их можно было понять
	Нет такого конфликта, который нельзя было бы разрешить путем переговоров и взаимных уступок
	Было бы лучше для всех, если бы власти ввели цензуру на телевидении, чтобы уберечь общественную нравственность
	Если бы я увидел(а), что знакомые дети дерутся (выберите что-то одно): я предоставил бы им самим  выяснять свои отношения – 1 не знаю, что предпринял бы – 2 постарался  бы разобраться в их ссоре – 3
	Я люблю общаться с людьми, у которых все четко и определенно
	Большинство преступлений в нашем городе совершают приезжие
	Не вижу ничего предосудительного в том, что девушки посещают пивные бары
	Многие проблемы будут решены, если мы избавимся от психически больных людей
	Сражаться со сложной задачей часто более увлекательно, чем решать простую
	Многие наши правила в отношении скромности и сексуального поведения — просто условности, и не стоит слишком серьезно к ним относиться
	Часто человек не виноват в своих проступках, поскольку его действия определялись внешними обстоятельствами
	Идти на уступки — это значит проявлять слабость

Обработка результатов

Полученные баллы по пунктам, для которых предусмотрены пять вариантов ответов, подсчитывается следующим образом.

Прямые вопросы (№ 4, 6, 8, 10, 14, 17, 20, 23, 25, 27, 30, 32, 34, 35, 38, 43, 45, 46, 47):

Варианты ответов	Баллы
совершенно не согласен	- 2
пожалуй, не согласен	- 1
трудно сказать, согласен или нет	0
пожалуй, согласен	1
полностью согласен	2

Обратные вопросы (№ 2, 3, 5, 7, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 22, 24, 26, 28, 29,

 33, 37, 39, 41, 42, 44, 48):

Варианты ответов	Баллы
совершенно не согласен	2
пожалуй, не согласен	1
трудно сказать, согласен или нет	0
пожалуй, согласен	- 1
полностью согласен	- 2

Вопросы с тремя вариантами ответов (№ 1, 18, 21, 31, 36, 40):

№ пункта	1			18			21			31			36			40
Варианты ответов	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
Баллы	2	0	-2	2	0	-2	-2	2	0	-2	0	2	-2	0	2	2	0	-2

Приложение 5

Рекомендуемые литературные источники и Интернет-ресурсы для проведения тренинговых занятий

1.      Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М: Изд-во МГУ, 1990.

2.      Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005.

3.      Левин К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.

4.     Бишоп С., Тейлор Д. Тренинг изменений в организации. СПб.: Питер 2002.

5.     Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.

6.     Стюарт Д. Тренинг организационных изменений. СПб.: Питер, 2001.

7.     Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб.: Питер, 2001.

8.     Марасанов Г. И. Социально-психологическиий тренинг. М.: Совершенство, 1998.

9.     Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь 2000.

10. Панкратов В. Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.

11. Курбатова Т. Н. Психология агрессии//Агрессия/Отв. ред. А. М. Ель-яшевич. СПб.: Хамелеон, 2004.

12. Курбатова Т. Н. Самореализация и агрессия // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 8 / Под ред. Л А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.

13. Квинн В. Н. Прикладная психология. СПб.; М.: Питер, 2000. 

14. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., Мартынова М. Ю. Meжкультурный диалог: тренинг этнокультурной компетентности. М.: Изд-во Университета дружбы народов, 2003.

15. Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности. СПб.: Изд-во СП6ГУ.2005.

16. Обучение толерантности. Методическое пособие / Под ред. Г. Л. Бард и ер. СПб.: Норма, 2005.

17. Вачков И. В., Дерябо С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. СПб.: Речь, 2004.

18. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг: М.: Гардарика, 2003.

19. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

20. Психологический тренинг в группе: игры и упражнения / Авт.- сост. Т. Л. Бука, М. Л. Митрофанова. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005.

21. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2005.

22. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего М.: Генезис, 1999.

23. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения.

24. Болдырева, Д.В.Колесов. Толерантность (введение в проблему). учебно-методическое пособие под ред. Д.И.Фельдштейн. – М.- Воронеж, 2-е изд. стереот., 2011.

25. Щеколдина С.Д. Тренинг толерантности. Ось-89,2004.

26. А.С.Прутченков. Культура мира, права человека, толерантность, нена-силие и миролюбие: метод.пособие для учителя. М.АПКиПРО,2003.- 137с.

27. Болотина Т.В., Т.Г.Новикова, Н.К.Смирнов  Культура мира, права человека, толерантность, ненасилие и миролюбие: учебное пособие. М. «AKADEMIA», 2003.

28. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов под редакцией В. А. Чикер. М. «Феникс», 2012.

29. Семинар-тренинг «Толерантность учителя»//Классный руководитель. – 2006. - № 4.

30. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2006. – 336 с.

31. Андрияхина Н.В. Семинар-тренинг «Толерантность учителя»//Классный руководитель. – 2006. - № 4.

32. Панфилова М. А. Игротерапия общения. М.: ГНОМиД, 2002.

33. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред.М. К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2000.

34. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002.

35. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 1999.

36. СидоренкоЕ. В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб.: Речь, 2002.

Интернет-ресурсы:

1.       http://www.hr-training.net

2.       http://www.lseptember.ru

3.       http://www.tolerance.ru

4.       http://www.ug.ru

5.       http://www.koob.ru