ПРОГРАММА САМООБРАЗОВАНИЯ “ОБУЧЕНИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ, АНАЛИЗУ, ПОСТРОЕНИЮ ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

         Введение………………………………………………………….…….3

Глава 1.

1.1.          Филологический анализ текста в современном понимании…8

.2     .    Психологические и педагогические основы восприятия и понимания текста учащимися……………………………….…….16

1.3.          Требования, предъявляемые к подбору текста………………..32

Глава 2.

2.1.    Формирование понятия о тексте……………………….………40

2.2.     Обучение учащихся определению признаков текста.………..50

2.3.     Формирование навыков у учащихся по анализу текста……..59

2.4.     Система работы с текстом на этапе обучения многоаспектному анализу………………………………………………………………....76

2.5.     Примерные формы и приемы работы с текстом….………….89

2.5.1.  Формы и приемы работы по правописанию на основе текста…………………………………………………………………..89

2.5.2.  Детский рисунок как средство формирования коммуникативных умений учащихся………………………………..91

Глава 3. Обучение построению текста……………………………………..94

Заключение……………………………………………………………100

Литература………………………………………………………….....102

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Филология обеспечивает целостное постижение мира, поскольку она вбирает в себя всю глубину человеческого бытия, изучая историю и сущность духовной культуры через анализ текстов. Филологическая наука трактует не только значения языковых единиц в тексте, но и художественный смысл всего текста.

Филология представляет собой содружество гуманитарных дисциплин – лингвистики, литературоведения, истории, социологии, текстологии, палентологии, психологии, педагогики. Именно поэтому  Д.С.Лихачев сказал: «Филология – это высшая форма гуманитарного образования, форма, соединительная для всех гуманитарных наук» [44,206]. Он подчеркивал, что филология преодолевает расстояния в пространстве и времени, сближает человечество и разные человеческие культуры не путем стирания различий в культурах, а путем осознания их.

Объектом изучения филологии является текст во всей совокупности внутренних и внешних аспектов. Наиболее древней формой филологии был служебный комментарий текста, что позволило академику Г.В. Степанову, назвать ее «служанкой при тексте»[72]; теперь же филология – это самопознание культуры, понимание духовного бытия человека посредствам анализа художественных текстов, т.к. текст – это памятник культуры, его расшифровка и интерпретация могут быть сделаны только человеком, владеющим этой культурой, т.е. культурным и универсальным человеком. А это поднимает и престиж самой филологии.

Филология (греч. Phileo – люблю и logos – слово, т.е. любовь к слову) – целостная научная дисциплина гуманитарного профиля, которая формирует необходимые знания для проникновения в содержание того или иного текста, для его истолкования на фоне развития культуры, а также знания об условиях вхождения этого текста в некоторую область культуры. Примечательно, что сам термин «филология» указывает на любовь к предмету изучения, т.е. любовь возводиться в принцип познания слова, текста, языка.

Фактически филология изучает «историю и сущность духовной культуры через языковой и стилистический анализ письменных текстов» [1,467].

Филология связывает, прежде всего, историческое источниковедение с языкознанием и литературоведением, текстологией и семиотикой, стилистикой и поэтикой и т.д. Филологический анализ опирается на лингвистический, ибо анализ языкового материала художественного текста представляет собой первоочередную задачу. Лингвистический анализ рассматривается как исходная позиция филологов, без которой невозможен ни литературоведческий, ни семиотический, ни стилистический, ни другие виды анализов художественного текста.

Однако лингвистическим анализом не может ограничиваться анализ художественного текста, потому что, уделяя большое внимание исследованию языка художественного произведения на разных его уровнях, он не включает в поле своего внимания такие важные элементы текста, как композиция, способ построения характера и т.д., поэтому он должен применяться вкупе с другими видами анализа и стать важнейшей составной частью филологического анализа. Потому что только после того, как слово понято, осмыслено в его общеязыковом значении, оно может быть рассмотрено в поэтическом контексте, т.е. в структуре словесно – художественного образа.

Однако литературоведческого анализа также недостаточно, т.к.,

 во–первых, он зачастую сводится к социологизированию, к разговору «вообще», а во–вторых, недостаточно внимания уделяет специфике художественного произведения как явления словесного искусства. Поэтому именно филологический анализ поможет избежать существующей односторонности. И необходимость такого анализа понималась преподавателями вузов всегда [77].

Для понимания основ филологического анализа чрезвычайно важна категория художественного образа, который, будучи всеобщей категорией искусства, есть форма познания и отражения мира. В нем соединяются творческое (авторское) и сотворческое (читателя, воспринимающего, реципиента) воображение. Именно слово является ядром образа.                 В.В.Виноградов назвал его «верховной образотворческой единицей». Слово реализует в художественном тексте и грамматическое, и лексическое значение, и различные смыслы и коннотации, и особенности своего звучания.

Филологический анализ помогает постичь взаимосвязь идеи и слова через образ, он помогает понять, как в фонетике, отдельных словах, метафорах, сравнениях, особенностях синтаксиса и других языковых средствах и стилистических фигурах выявляется мировоззрение писателя, его идеи, мысли, оценки, эмоции и т.д. Он учит правильно понимать смысл текста, включая этот текст в систему ценностно-культурных ориентиров нации; он толкует не просто значения слов, из которых слагается текст, но художественное значение всего текста, его художественный смысл, постижение которого – это «значение через сопереживание».

Ю.В. Рождественский [67,19] выделил три этапа в развитии отечественной филологии.

1. Первый этап – до 70-х годов XIX века, когда филология стремилась систематизировать все виды текстов. На этом этапе были выработаны особые принципы классификации текстов: по родам и видам словесности и по формам словесности.

2.  На втором этапе, который длился с конца 70-х годов XIX века до 30-х годов XX века, произошло смещение интересов: классификация текстов по родам и видам словесности была заменена учением о форме словесности. Филологи занялись исключительно поэтическими формами речи.

3. Третий этап длится до сих пор. Значительное событие этого этапа – создание теории текста (лингвистики текста), которая занялась, наконец, самими текстами, которые она исследует лингвистическими методами. При всей прогрессивности и необходимости лингвистики текста, в ее компетенцию не входит рассмотрение текста как целого, она не рассматривает также функционирование текстов и их место в культуре.

В начале 90-х годов наметилось сближение литературоведения и лингвистики, достаточно четко обозначились точки их соприкосновения, широко развернулась дискуссия о происхождении и содержании понятия «текст», о видах и критериях текста. В обиход ученых вошли понятия онтологии и типологии текста, художественного и литературного произведения, фактуры и текстуры текста. Но многие вопросы до сих пор остаются дискуссионными. Например, в какой мере филологическая интерпретация текста требует опоры на конкретно – исторические факты биографии автора? В истории изучения художественного текста бывали разные решения этого вопроса. Так, к началу ХХ века «биографизм» стал достоянием имманентной критики, выявляющей внутреннее «Я» автора через его биографию. В России начала века были широко известны выпуски ЭССЕ Юлия Айхенвальда «Силуэты русских писателей» (оно было «возвращено» в 1994 г.), теоретическое «Вступление» (1911 г.) которых стало манифестом для исследователей художественного текста. В нем Ю.Айхенвальд дал свое понимание духовной биографии писателя, ограничив ее от социально политических примет эпохи и просто житейских фактов: «Социальные и политические факторы на литературу, несомненно, влияют. Только горе именно в том, что это слишком, несомненно».

Такое общее утверждение стоит необычайно дешево и науке с ним делать нечего… Биография писателя не объясняет его произведений и до их глубины не доходит. Внешняя жизнь сама по себе еще ничего не значит. А жизнь внутренняя…сама скажется в творении писателя, хочет он этого или нет. Независимо от воли он о себе рассказывает, и каждое создание искусства – не что иное, как автобиография его творчества [2,18-20]. Б.Эйхенбаум писал, что биографического метода нет, а есть психологический: «Биография восходит к психологии творчества» [81].

Сейчас назрела острейшая потребность в широком, филологическом подходе к художественному тексту. Доказательством тому можно считать появление новых программ для гимназий и специализированных средних школ в России, куда включается именно филологический, а не литературоведческий анализ текста. Аналогичный подход к тексту должен стать превалирующим в вузах и школах Беларуси.

Научные исследования последних десятилетий, внеся значительные коррективы в методику обучения русскому языку, изменили и традиционные представления о роли текста в учебниках по русскому языку. Являясь главным компонентом структуры учебника, текст реализует его основные функции – организующую, информативную и воспитательную. В новых учебниках тексты выполняют еще две специфические функции: во–первых, демонстрируют употребление языковых единиц разных уровней (тексты – демонстраторы) и,                   во–вторых, служат эталоном реальных речевых произведений (тексты - образцы).

Текст как средство обучения, средство формирования языковой и коммуникативной компетенций должен характеризоваться насыщенностью изучаемыми формами, наглядностью функционирования их в речи. При подборе текста к уроку учитывается его соответствие основным целям обучения – коммуникативным, образовательным, воспитательным [60,30].

ГЛАВА 1

1.1.   ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА В СОВРЕМЕННОМ                                  ПОНИМАНИИ

Как учебный предмет филологический (ранее лингвистический) анализ художественного текста существует с начала 70-х годов ХХ века. Его ввод в учебную практику был осуществлен под влиянием идей известных филологов А.М.Пешковского, Л.В.Щербы, Г.О.Винокура,     В.В.Виноградова, отметивших методологическую недостаточность литературоведческого изучения художественных текстов без внимания к их языку. Как писал в свое время Л.В.Щерба, языковой анализ должны уметь делать и литературоведы, «так как не могут же они довольствоваться интуицией и рассуждать об идеях, которые они, может быть, неправильно вычитали из текста»[80,97].

Методологической базой лингвистического анализа художественного текста (далее ЛАХТ) стали теоретические положения о повышенной информативной значимости слова в художественном тексте, о специфической организации словесноречевых структур в текстах поэтических жанров и др.

Большое влияние на разработку основ анализа оказало учение   А.А.Потебни о внутренней форме, или мотивирующем значении слова, которое делает слово образом. Результатом дальнейшего развития данной идеи стала изложенная в трудах Г.О.Винокура, В.В.Виноградова и других исследователей концепция функционального обосложнения языковых единиц в художественном тексте. Ее сущность выразил В.В.Кожинов, отметивший, что, подобно тому, как внутренняя форма слова мотивирует его общеизвестное лексическое значение, само это значение в художественном тексте выступает в роли внутренней формы, «проводника» к образному, поэтическому значению [35,3-52]. Такая точка зрения приводит к выводам об обязательной образности слов в поэтическом тексте, независимо от того, являются ли они метафоричными или неметафоричными.

При этом информативность, определяемая эстетической функцией слова, часто рассматривалась не только как образность, т.е. добавочная ассоциативность, а как значимость, обусловленная фокусом восприятия реальности тем или иным персонажем, включая персонажа-повествователя. Такое понимание эстетической функции получило дальнейшее обоснование в трудах А.Н. Рудякова [70].

Концепция функционального обосложнения на долгие годы определила пути исследования художественных текстов и оказала большое влияние на филологический анализ художественного текста (далее ФАХТ).

Исследования функциональной нагрузки смысловых единиц художественных произведений проводилось в разных аспектах и в конечном счете было направлено на углубление идейного содержания произведений. При этом собственно лингвистические наблюдения часто выходили за рамки анализа конкретных текстов и вели к обобщениям, касающимся специфики художественно – литературного стиля в целом. Многие исследования литературных текстов были подчинены также задачам изучения отдельных поэтических жанров и поэтического языка в целом.

Обилие разных направлений и аспектов исследования объективно вело к необходимости их упорядочения на основе более строгой систематизации. Такая систематизация была проведена                                    В.В.Виноградовым, который убедительно показал, что филологические и лингвостилистические исследования должны быть дифференцированны по трем основным направлениям, каждому из которых соответствует «своя» наука: стилистика, теория поэтической речи и поэтика. Стилистику

В.В. Виноградов разделил на литературоведческую и лингвистическую. Первая была определена как учение о стилях отдельных авторов, литературных школ и направлений, а вторая – как наука о стилях языка и речи.

Поэтика рассматривается В.В. Виноградовым как наука о «формах, видах, средствах и способах словесно – художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных произведений» [14,168]. При этом он считает целесообразным разграничивать поэтику и учения о поэтической речи. Если основная задача теории поэтической речи состоит в раскрытии условий и специфических структурных качеств поэтических явлений и процессов, то «поэтика … стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности, включая сюжетную, композиционную, идейно – тематическую и другие стороны литературного произведения» [14,152].

Отметив продотворность и перспективность объединения литературоведческих и лингвистических концепций формы и содержания словесно-художественных произведений на основе их углубленного синтеза, В.В. Виноградов тем не менее поставил вопрос о специальной науке о поэтической речи, свободной от притязаний общей и прикладной лингвистики, но – больше всего от разных концепций и смешанных сфер так называемого идеолога - публицистического литературоведения [15,28]. Эта идея нашла поддержку у представителей разных школ и направлений, включая учебно-методическое, хотя в вопросе о статусе новой науки в ее учебном аспекте на протяжении многих лет существовали определенные разногласия.

Одновременно с обоснованием автономности науки о поэтической речи В.В.Виноградов вел поиски организующего начала художественного текста, подчиняющего себе все уровни и структуры. Результатом этой работы явилась концепция образа автора, понимаемого как «концентрированное воплощение сути произведения, объединяющее всю систему речевых структур персонажей в их отношении с повествователем – рассказчиком или рассказчиками и через них являющееся идейно-стилистическим средоточием, фокусом целого» [15,118].

Теория образа автора получила широкое распространение и вошла в терминологический аппарат многих исследований по лингвистической стилистике и поэтике. Она была включена и в программы по ЛАХТ, однако, в силу своей многоаспектности, высокого уровня абстракции, закрепленности преимущественно за прозаическими текстами и отсутствия в учебной практике системы поэтапного ознакомления с данной категорией на текстовой основе и ряда других условий достаточно эффективным инструментом такого анализа стать не смогла.

Л.П. Якубинский видел особенности поэтической речи в скоплении однотипных элементов, игре сходными звукосочетаниями, грамматическими формами и т.п. [83,189-194]. Подобные ряды, или глоссемосочетания, рассматривались как примеры реализации особой поэтической функции языка, свойственной как собственной поэзии, так и любой экспрессивной речи и обусловливающей усиление «осязаемости» знаков.

Углубленное исследование данной проблемы привело                  Г.О.Якобсона к обоснованию основополагающего для поэтической речи принципа эквивалентности, или параллелизма, однотипности в последовательности [82]. Данная концепция давала возможность проводить анализ текста через выявление эстетически значимых параллелизмов, «где эффект достигается за счет сходства речи»; и оппозиций, «где эффект достигается за счет несходства», а также всех других форм повышения информативности речи, подводимых под понятие эквивалентности [82,216].

В связи с тем, что в период борьбы с «формализмом» и «структурализмом» в языкознании и в искусстве идеи представителей школы русского ОПОЯЗа не получали поддержки со стороны официальной науки, их влияние на теорию и практику анализа текста оказалось незначительным.

На основании сказанного можно отметить, что ЛАХТ, впитавший в себя идеи о добавочной информативности языковых единиц как носителей эстетической функции, поначалу был лингвистико-литературоведческим, где лингвистическое (по-уровневое) рассмотрение языковых средств литературно – художественных произведений было поставлено на службу литературоведению и подчинено задачам углубленного рассмотрения их темы, идеи и других литературоведческих характеристик. Основой анализа текста стали  идеи ведущих русских филологов о функциональном обосложнении языковых единиц в художественном тексте, об образе автора как центрирующем начале, подчиняющем себе все речевые структуры произведения, о необходимости вычленения из сферы стилистики, поэтики и теории литературы специальной науки о поэтическом языке.

В 1973 году на всероссийском научно-методическом семинаре «Лингвистический анализ текста» было отмечено, что литературный анализ художественного текста должен представлять собой не набор занятий по разбору отдельных произведений, а «систему занятий, последовательно обучающих филологическому анализу» [10,115].

Существенным дополнением к материалам семинара стали многие появившиеся на страницах методической печати того времени публикации, в которых рассматривались проблемы методологической базы нового учебного предмета [56;41], соотношения ЛАХТ со смежными дисциплинами: теорией литературы [58] и стилистикой [76].

Включение «ЛАХТ» в учебный процесс, несомненно, способствовало улучшению подготовки преподавателей – филологов, но вместе с тем существующая до настоящего времени система преподавания курса оказалась не в состоянии стать интегрированным курсом, сближающим преподавание лингвистики и литературоведения.

Красновский Э.А. и Лыссый Ю.И. говорят о недостаточной скоординированности учебных программ по языку и литературе, о том, что, вопреки принципу текстуального изучения литературного произведения, такое изучение опирается не на текст произведения, а только на его внетекстовое содержание и надтекстовые связи и т.д. [37].

В настоящее время бесспорным является текстоцентрический поход к анализу текста, что объективно ведет к изменению статуса курса «ФАХТ» из лингвистико - литературоведческого, при доминировании второго, он становится прежде всего лингвистическим, представляющим собой учебное ответвление самостоятельной науки – лингвистики художественного текста.

Построение анализа на основе текстоцентризма не отдаляет, а сближает его с дисциплинами филологического цикла, где текст также становится объектом повышенного внимания и, кроме того, предполагает более тесную интеграцию с ними на основе принципа филологичности обучения.

На рубеже ХХ и ХХI веков на качественно новый уровень поднялась филология как «содружество гуманитарных дисциплин, изучающих духовную культуру человечества через языковой и стилистический анализ письменных текстов» [71,372].

Изменилось само понимание текста, который перестал восприниматься как в чем-то «экзотический» объект исследования и начал активно изучаться не только лингвистами, но и представителями таких наук, как семиотика, теория информации, герменевтика, культурология и т.д.

Тенденция к сближению с этими областями гуманитарного знания наметилась не только в лингвистике, но и в литературоведении, что являлось основой для сближения лингвистической и литературоведческой наук на качественно более высоком уровне.

В процессе изучения языка как духовного, неосферного явления особая роль принадлежит текстам художественной литературы, т.к. именно они обладают большим, чем тексты других стилей энергоинформационным потенциалом, выражающимся в способности данных текстов стать стимуляторами речетворческой деятельности.

Как верно заметила Л.Д. Пономарева, «эмоционально заряженные тексты вызывают у учащихся не только резонанс – эффект понимания услышанного и прочитанного, но и желание писать, создавать свои собственные произведения» [63,4].

Ведущие филологи и дидакты всегда рассматривали тексты не только как средства общения, но и как средства познания мира и формирования высоких этических и моральных качеств.

Предметом филологии С.А. Аверинцев считает не только текст как таковой, но и увиденный через текст «весь человеческий мир». Из этого вытекает понимание филологии как универсальной гуманитарной науки, связанной со всеми областями науки и культуры. При этом главным средством приобщения человечества к духовной культуре в рамках филологии остаются тексты художественной литературы.

Филологичность обучения предполагает рассмотрение текста «в позиции диалога с ним» [37,37], что означает высокую активность самого обучающегося как интерпретатора текста, а не ставит его в зависимость от чужих точек зрения. Это предполагает и овладение методикой интерпретации текста, основывающейся на понимании последнего в комплексе всех присущих ему свойств и качеств системно – структурных, смысловых, эмоционально – образных – всего того, что делает художественный текст эстетическим объектом и одновременно феноменом культуры.

Осуществление на практике последовательного текстового подхода облегчает поиск смысла текста, способствует повышению самостоятельности и творческой активности обучающихся, ибо вооружает их методами, позволяющими получать информацию о разных слоях и уровнях содержания текста, углубляя тем самым представление о тексте в его целостности.

Подход к филологическому анализу с опорой на текстовые категории цельности, связности, иерархической организации и т.п. объективно приводит к доминированию текстоцентризма над лексикоцентризмом, преобладавшим в методике обучения лингвистическому анализу в недалеком прошлом, в связи с тем, что категории идеи, темы, сюжета и т.д. обладали недостаточными «центрирующими» возможностями по отношению к языковым единицам текста.

Принцип текстоцентризма подчиняется, в свою очередь, глобальному антропоцентрическому принципу, который направлен на воспитание обучающегося как языковой личности.

Современные тенденции развития научного знания и педагогической мысли позволяют наполнить новым содержанием принцип филологичности обучения как приобщение каждого обучающегося к духовным ценностям через посредничество текстов и по – новому подойти к пониманию целей и задач филологического анализа, который основывается на понимании художественного текста как знакового феномена, т.е. сложной, иерархически организованной смысловой и структурной системы и как феномена национальной культуры и самосознания, оказывающего большое внимание на духовное развитие каждого индивида.

1.2.   ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА УЧАЩИМИСЯ

Знание механизмов восприятия текста поможет более четкому постижению художественной сущности текста, что и является целью подлинно филологического анализа.

Современными психологами доказано, что эстетическое восприятие мира носит универсальный характер: в окружающем мире нет ничего, что не могло бы выступить предметом эстетического отношения.

Осмысливая особенности эстетического восприятия текста, мы считаем необходимым подчеркнуть, что при восприятии художественного произведения происходят сложные процессы: помимо восприятия художественного смысла, происходит также раскодирование образного языка, эмоциональное заражение, эмпатия. В совокупности все это дает чувство эстетического наслаждения.

Интерес к проблемам восприятия художественного текста характеризует сегодня научные искания во многих странах мира: Р. Барт во Франции, Т.А. ван Дейк в США, Р. Лесняк и П. Либа в Словакии и др.

Как указывал А.Н. Леонтьев, человеческий образ мира предполагает некую априорную целостность, которая предшествует четырехмерному восприятию мира в пространстве и времени.                    А.Н.Леонтьев называл это «пятым квазиизмерением», подразумевая здесь «смысловое поле, систему значений» [42,253]. Фактически, воспринимая предмет, человек видит его не только в его пространственных измерениях и во времени, но и в его значении. Это и есть измерение мира смыслом. Таким образом, каждый предмет культуры помимо того, чем он является в объективном мире, является еще и тем, что он предполагает быть по замыслу его творца.

Все содержание подлинных художественных произведений (образы, мысли, переживания) является по своей природе эстетическим.

Текст с психолингвистической точки зрения можно рассматривать как систему раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию. Эта эстетическая реакция начинается с акта восприятия.

В современной научной психологии восприятие рассматривается как познавательный психический процесс, заключающийся в целостном отражении предметов и явлений в результате их непосредственного воздействия на все органы чувств. Результатом восприятия является наглядный единичный целостный образ объекта, сохраняющийся затем в памяти как представление (или представления).

Наряду с этим в искусствоведческих науках традиционно используется термин «восприятие» в другом смысле – как обозначение всей совокупности психических процессов и свойств личности реципиента, участвующих в освоении произведения искусства.

При таком подходе собственно восприятие как психический процесс (в узком смысле слова) занимает место базисной ступеньки, на которой происходит осмысленное отражение системы материальных носителей информации, применительно к тексту – его графической и/или фонетической системы.

Очевидно, что исследование этой ступеньки восприятия чрезвычайно важно, однако ею не исчерпывается освоение текста, поэтому считаем более целесообразным традиционное использование понятия «восприятие» в широком смысле слова.

Воспринимать художественный текст – значит установить его эстетическое и идейное содержание, художественное качество, определенные знания о мире и человеке.

Ведущий отечественный специалист в области восприятия художественного текста О.И. Никифорова выделяет в восприятии художественной литературы следующие стороны: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание), понимание идейного содержания, эстетические оценки и некоторые сдвиги в эмоциональной сфере личности после восприятия текста [55,137].

Считаем необходимым выделить в восприятии художественного текста два одновременно функционирующих уровня. Первый – восприятие (включая понимание) самого языкового материала, которым написан текст. Второй – восприятие системы созданных из материала естественного языка специфических художественных средств и приемов, т.е. функционирование языкового материала в конкретном тексте. Эта система рассматривается в семиотике как особый язык данного вида искусства. Прежде всего, именно непохожесть естественного языка и языка, используемого в художественном произведении, «заставляет» сознание реципиента воспринимать текст как эстетический объект.

Любое явление естественного языка в художественном тексте приобретает свою специфику в результате тщательного отбора и организации, благодаря намерению автора эстетически воздействовать на реципиента.

Отсюда следует, что если реципиент, владея естественным языком, не будет понимать специфики языка художественного текста, то текст не может им восприниматься как художественный.

Содержание текста не воспринимается реципиентом непосредственно, не переносится механически в сознание, а воссоздается им, извлекается из знаков, воспринятых на первом и втором уровнях, а зачастую даже «приписывается» реципиентом тексту.

Следовательно, восприятие текстов опосредуется индивидуально – личностным фактором, т.е. личностью реципиента с ее индивидуальным опытом, знаниями, темпераментом, самосознанием, психическими процессами и психическими свойствами личности. Кроме того, чтобы восприятие художественного текста было адекватным, нужно, чтобы установке автора соответствовала установка реципиента [29,9].

Многое в восприятии зависит также и от ряда социальных факторов, например традиции эпохи, типа культуры и т.д. Так, в эстетике тождества прекрасным считалось точное следование исконным богодухновенным образцам, в то время как для современных художественных текстов считается, что неповторимость, новизна, оригинальность, индивидуальное своеобразие – большое достоинство текста. Известно также, что в разных культурах реципиент может быть в большей или меньшей степени сотворцом: традиционные восточные художественные тексты требует большей активности реципиента, чем современные европейские тексты, где автор и реципиент находятся, скорее, в паритетных отношениях.

Результат восприятия художественного текста, таким образом, детерминируется целым рядом факторов: личностью автора, качествами текста (способом аргументации, способом раскрытия темы, характером отбора языковых и стилистических средств и приемов), личностью реципиента, традициями эпохи, типом культуры и другими.

При восприятии художественного текста у реципиента возникает иная установка, чем при восприятии текста иного типа: реципиент учитывает условность этого вида искусства. Воспринимая художественный текст, реципиент ориентируется в жанре, месте и времени действия событий, описанных в тексте, действующих лицах, отношении автора к событиям текста по заголовку, началу, фамилии автора и другим сигналам.

Восприятие всякого, в том числе и художественного текста, опирается на вероятностное прогнозирование. Так, например, звуки в обыденной речи встречаются с определенной частотностью. Носитель языка интуитивно представляет себе нормальные частотности звуков и букв и заранее «ожидают» встретить конкретный звук «нормальное» число раз. Если доля этих звуков в тексте находится в пределах нормы, то они не несут специальной смысловой нагрузки, их символика остается скрытой. Заметное отклонение количества того или иного звука от нормы резко повышает информативность и символику звука, что отражается на восприятии всего текста. При этом установлена зависимость: чем ниже степень предсказуемости, тем привлекательнее текст [74].

О.И. Никифорова установила, что уже после чтения экспозиции у учителя возникает представление обо всем сюжете в целом [55,14-15]. Этим представлением направляется весь процесс восприятия сюжета.

Еще одна особенность восприятия поэтического текста – это эмоционально – волевые переживания реципиента под влиянием текста. Эмоции выполняют регулирующую функцию при восприятии таких текстов [62]. Они регулируют репрезентацию личностных смыслов. Чем талантливее автор, тем выше его умение вызвать у реципиента глубокий отклик, задействовать широкий диапазон самых разных мыслей и чувств. На эту особенность текста традиционно указывали психологи: «художественный текст по своей природе направлен на то, чтобы возбудить в людях мысли и эмоции, и в этом своем качестве объективируется через восприятие читателя» [16,8].

Эстетическая информация текста обладает большой воздействующей силой: она воздействует на поведение человека прежде всего посредствам апелляции к эмоциональной сфере психики и через нее к сознанию и воле, вооружая при этом реципиента особым видением всего мира.

Воздействие художественных текстов сходно с воздействием реальной действительности, но имеет и свою специфику: в результате воздействия художественных текстов возникает катарсис (но Аристотелю, очищение, просветление чувств) [5]. Л.С. Выготский рассматривал катарсис как особенность художественного восприятия [17].

Полноценное восприятие художественного текста во многом зависит от уровня эстетической и художественной воспитанности реципиента. О.И. Никифорова считает, что не только литературные тексты бывают художественными и малохудожественными, но и восприятие читателей может быть как художественным, так и нехудожественным, когда реципиент, минуя художественную форму произведения, следит лишь за развитием сюжета.

При этом важно обратить внимание на такой фундаментальный факт. Независимо от теоретических взглядов педагогов и педагогической системы, в которую включено эстетическое воспитание, воздействие оказывается на сложную психологическую структуру взаимосвязанных процессов и свойств личности, которые являют собой сочетание социально – типичных и индивидуальных свойств, что, в частности, позволяет воспринимать один и тот же текст по-разному. Это чрезвычайно демонстративно проявляется при восприятии художественного текста, который «выдает разным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания» [47].

В сложной структуре взаимосвязанных психических процессов и психических свойств личности, которые являются непосредственным объектом эстетического воспитания, можно выделить три блока.

Первый блок – группа познавательных процессов: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление. Именно с помощью этих процессов происходит отражение эстетических объектов или, другими словами, их освоение на операциональном уровне. Это значит, что эстетическая информация, первоначально отраженная на уровне непосредственных ощущений, далее подвергается более углубленной переработке на уровнях восприятия, памяти, воображения, мышления. Это путь от непосредственного отражения знаков соответствующего языка искусства до отражения образно – эмоционально – идейного содержания художественного произведения. Это эстетическое восприятие в широком смысле слова.

Эстетическое освоение объекта – это активное извлечение, воссоздание содержания эстетических свойств объекта, а в случае восприятия произведений искусства – это по существу активное сотворчество реципиента с автором. Анализ восприятия текста показал, что такая активность выражается, в частности, в избирательности восприятия, в объеме и характере материала, привлекаемого из прошлого опыта, в интенсивной работе воображения.

Второй блок – группа психических свойств личности, в которых выражается эстетическое отношение человека к действительности и аккумулируются результаты эстетического освоения мира: эстетические потребности, эстетические чувства, эстетические склонности и интересы, эстетические взгляды, убеждения, идеалы, эстетическое мировоззрение, а также эстетический вкус и эстетические способности. Привычным источником эстетической активности являются эстетические потребности, именно они изначально определяют активность познавательных психических процессов, направленных на переработку информации на операциональном уровне. Эстетические же эмоции есть не что иное, как переживание человеком отношения предмета или явления к его эстетическим потребностям.

Психические свойства личности, задействованные при восприятии художественного текста, имеют свою специфику. Например, важной особенностью эстетических чувств является то, что как бы ни были глубоки горе, печаль, сострадание при восприятии художественного текста, протекают они на фоне достаточно сильного возбуждения механизмов, условно именуемых «центром приятного». Поэтому любое эстетическое чувство субъективно воспринимается как эстетическое наслаждение [48].

Третий блок – эстетический опыт. Сюда входят как общеэстетические, так и художественные знания, умения, навыки, а также своеобразный эмоциональный и эстетический фонд, который образуют повторяющиеся при восприятии конкретных текстов чувства и эмоции.

Предложенный анализ структуры психических процессов и свойств личности, обеспечивающий эстетическое освоение действительности, эстетическое отношение к действительности и художественную деятельность человека, должен помочь глубже осмыслить феномен эстетического восприятия текста.

Восприятие художественного текста – это своего рода игра автора с читателем: восприняв некоторую часть информации из текста, читатель «достраивает» целое. Последующая часть воспринятого может подтвердить или опровергнуть догадку реципиента.

Восприятие текста происходит на основе сформированных в сознании читателя эталонов речемыслительной деятельности, основным из которых является субъектно-предикатная структура (S-V-O, по Ч. Осгуду).

При восприятии текста в сознании читателя начинается сложная семантическая «работа», т.е. процесс внутреннего речемыслительного творчества, «инструментами» которого являются эталоны речемыслительной деятельности, играющие роль опорных вех. Так при восприятии воссоздается основная схема семантической структуры текста, воссоздается модель эмоционального состояния.

Информация текста, поступая в человеческое сознание, вписывается там в образ мира и «раскладывается на модальности», т.е. человек не только осмысливает текст, но и «проживает» его, чувствуя при этом эмоциональное и мышечное напряжение.

Цель данной главы – выяснить, как решается в психологической науке вопрос о сущности мыслительной деятельности, осуществляемой реципиентом с целью получения заложенной в художественном тексте информации, и о закономерностях смыслового восприятия и понимания текста в связи с проблемами обучения филологическому анализу.

Известно, что деятельность, направленная на постижение смысла текста, весьма многогранна и предусматривает выполнение целого комплекса связанных между собой умственных операций. О сложном характере деятельности по раскрытию текстовой информации свидетельствует и обилие используемых для ее обозначения терминов: декодирование, анализ, толкование, интерпретация, понимание и др.

Принятое в исследованиях психологического характера понятие «декодирование» связано с рассмотрением текста в коммуникативной цепи и называет деятельность получателя сообщения, противоположную деятельности автора – кодированию сообщения в языковых знаках текста.

Термин «анализ текста» означает деятельность по расчленению текста как объекта исследования. Этот термин представляется не совсем точным, поскольку мыслительная деятельность того, кому адресован текст, включает не только операции расчленения, но и операции синтеза.

Небезупречен этот термин и в другом плане. Понятие «филологический анализ текста» сближается с такими используемыми в методике языка понятиями с данным стержневым элементом, как стилистический анализ, синтаксический анализ и т.п., что способно породить неверное представление об этом виде деятельности как об обычном языковом разборе, т.е. подведении текста и его составляющих под определенные лингвистические категории, в то время как филологический анализ - это прежде всего деятельность, имеющая непосредственное отношение к пониманию.

Более соответствующими психологической сущности деятельности декодирования текста представляются два синонимичных термина «толкование» и «интерпретация», в связи с чем остановимся на них более подробно. В отношении к тексту интерпретация часто рассматривается как один из аспектов понимания, представляющего собой и «психический процесс включения информации о чем – либо в прежний опыт, в усвоенные ранее знания и постижение на этой основе смысла и знания события, факта, содержания воздействия» [28,80].

Психологи отмечают, что процесс понимания текста отличается значительной сложностью. В.З. Демьянков выделяет несколько модулей понимания, включающих и использование объединяющего автора и адресата языкового знания, и установление адресатом замысла, намерения и мотивации высказывания, и настройку на тональность эпохи, и оценку близости собственного и авторского мнений, и многое другое [24,58-67]. Таким образом, деятельность понимания включает не только использование языкового знания (понимание семантики слов, предложений и т.п.), но и привлечение знаний о мире, и оценку собственного понимания (рефлексию), и др.

В понимании текста учеными выделяется особая зона – интерпретация. Определяя место интерпретации в процессе понимания,   П. Рикер отмечает следующее: «…понимание, т.е. проникновение в другое сознание, может осуществляться непосредственно, путем переживания и непосредственно, например, через знаки» [66,4]. За вторым типом понимания, осуществляемого через знаки, этот ученый и предлагает закрепить термин – «интерпретация».

Понятие интерпретации рассматривается исследователями и более широко, не только как результат декодирования знаковой продукции, но и как оформление мысли в знаках, ее перевыражение (Г.И. Богин), что означает создание другого, параллельного текста.

Понимание «через знаки» отнюдь не исчерпывается простым восприятием присущей знакам текста семантики. Оно является результатом сложения в единое целое того, что содержится в тексте, и того, что происходит в сознании человека. С этой точки зрения процесс понимания означает порождение реципиентом определенного смысла, который хотя и основывается на знании языковых значений, но во многом носит индивидуальный характер, т.к. обусловливается и жизненным опытом реципиента, и степенью овладения им особенностями мировосприятия. Отсюда вытекает вывод о возможности множества толкований разными читателями одного и того же текста, ни одно из которых однозначно нельзя считать правильным и неправильным, хотя степень свободы в интерпретации того или иного текста, разумеется, не может быть беспредельной.

В свете сказанного становится очевидной несостоятельность вольно или невольно навязываемого прежней системой преподавания литературы представления о неких обязательных для каждого литературного текста эталонах понимания, в чем можно усмотреть игнорирование таких факторов, как индивидуальность читателя, динамичный характер постижения смысла, возможность новых «прочтений» текстов при повторном обращении к ним, а главное – того, что понимание текста читателем возможно только в процессе его личного диалога с текстом.

Важно отметить и то, что отношение к содержанию текстов как к некоей постоянной величине в какой-то мере поддерживалось и прежними подходами к изучению языка, когда в центр внимания ставилось стабильное, а не вариативное в языке, значение, а не смысл. В результате этого у обучающихся нередко складывалось представление о тексте как о некоем вместилище смысла, в то время как текст является, скорее, программой и стимулом генерирования смысла. Смысл текста следует рассматривать не как «разворачивание» абстрактной и абсолютной семантики языка, а как часть концептуальных систем его носителей.

В исследованиях по проблемам понимания текста как знаковой продукции существует множество направлений. Среди имеющих прямое отношение к проблемам лингводидактики отметим два направления, одно из которых ставит в центр внимания семантику языковых знаков текста, а другое сосредоточено на изучении механизма понимания текста как линейно развертывающейся системы. В рамках первого из названных подходов виды понимания – непонимания дифференцируются в соответствии с принятыми в лингвистике классификациями значимых единиц языка. Например, в работах Ю.И.Левина говорится о непонимании предметно – смыслового характера, синтаксическом, референционном, т.е. связанном с непрямым употреблением слов, и т.п. [40,582].

Исследованию механизма понимания целого текста посвящены труды А.А.Брудного, Т.М.Дридзе, И.Я.Зимней, А.А.Леонтьева и многих других ученых. Многие из них пришли к выводу, что в основе процесса понимания лежат три магистральных линий: переход от одного осмысленного элемента текста к другому, непосредственно следующему за ним, изменение структуры содержания в связи с перемещением мыслимого центра, образование в сознании индивида некоторой картины общего смысла текста.

Принимая во внимание содержание школьного и вузовского курсов изучения языка, в которых большое место занимает грамматика, представляется уместным коснуться вопроса об отношении процессов кодирования и декодирования смысла в тексте к его синтаксической структуре.

Согласно данным психолингвистики, смысл целого текста не является ни суммой смыслов составляющих его слов и предложений, ни результатом накопления смыслов по цепочке от слова к предложению, а от него – к сложному синтаксическому целому. Начальным звеном смыслоформирования является отождествление слова, после этого реципиентом принимается решение о смысловом звене, затем – о связях между смысловыми звеньями, после чего следует формирование общего смысла текста. При формировании общего смысла текста семантические операции преобладают над формально-грамматическими.

Отмеченные особенности процесса смыслоформирования служат теоретическим фундаментом для методик интерпретации, которые предусматривают создание собственных параллельных текстов, сжато передающих содержание текста, используемого в качестве ее объекта, а затем – переход к предельно сжатым высказываниям. Такого рода методика может эффективно применяться и в учебной деятельности, что, разумеется, не исключает использования в процессе интерпретации и других методик, которые в совокупности и делают анализ многоаспектным и отвечают тем самым принципу филологичности.

Говоря о психологическом механизме кодирования – декодирования смысла, нельзя не отметить того, что характер мыслительных операций в процессе понимания и интерпретации текста во многом зависит от разного рода установок, которые могут определять стратегию понимания, перемещать в фокус внимания интерпретатора отдельные знаки текста, их группировки, отдельные части текста и др. Иными славами, декодирующая деятельность может быть управляемой, и именно этот фактор определяет главную особенность такого рода деятельности в учебном процессе.

В связи со сказанным уместно коснуться еще продолжающего оставаться дискуссионным вопроса о том, насколько необходимо и необходимо ли вообще подробное, скрупулезное рассмотрение разных элементов и структур художественного текста с целью обнаружения присущих им эстетических свойств и качеств. Иными словами, нуждается ли художественный текст в интерпретации. Противники подобной работы с текстом считают, что она способна разрушать «непередаваемое» впечатление от прочитанного, выдвигая в противовес интерпретации прием «эмоционального» чтения. Однако такая точка зрения не может не вызывать возражений (несогласие с ней высказывают Л.П.Доблаев,       З.Я.Рез, Г.И.Богин и многие другие авторы, справедливо усматривая в позиции «эмоционалистов» неверие в способности «интуитивного» восприятия.)

Необходимость обучения интерпретации подтверждается данными исследований Г.Х. Шингарова и О.Д. Кузьменко – Наумовой, которые выдвинули концепцию о едином механизме адекватных смысловых замен, обеспечивающих информационные процессы. Суть данной концепции сводится к тому, что «структура любой психической деятельности изоморфна структуре речевой деятельности, направленной на ее фиксацию» и адекватное восприятие авторского содержания читателем в принципе возможно на основании понимания структуры текста [61,13-14]. Отсюда вытекает, что понимание текста без четкого осознания ею знаковых, структурных свойств и качеств не может быть адекватным авторскому замыслу, что и подтверждается на практике: учащиеся неполно и искаженно передают эмоциональность чтения, если оно не сопровождается интерпретацией.

Противники интерпретации художественных текстов правы в том отношении, что полноценное восприятие эстетических объектов является нерасчлененным, образным. Однако преподаватель-филолог всегда должен помнить, что он не просто пассивный созерцатель и слушатель, а активный посредник между автором текста и учащимися, который не может научить любить художественное произведение, полагаясь лишь на свои эмоции и тем более прибегая к многочисленным восторженным восклицаниям об их достоинствах. В этом плане прав Ю.А. Лотман, отметивший, что «даже самое схематичное описание наиболее общих структурных закономерностей того или иного объекта более соответствует пониманию его неповторимого своеобразия, чем все многократные повторения фраз о неповторимости текста вместе взятые» [46,120].

Считавшееся в недалеком прошлом нормой «обожествление» признанных мастеров слова и отношение к анализу их произведений как к кощунству не столько приближало, сколько отдаляло от них учащихся в соответствии с принципом: что доступно чтению, то недоступно простому смертному. Приобщение обучающихся к литературным произведениям исключительно «через эмоции» неспособно вызвать у них ответного движения к сотворчеству. Это может быть достигнуто лишь через проникновение в творческую лабораторию художника путем умело организованной деятельности интерпретации, активизирующей воображение читателей и одновременно раскрывающей роль языковых знаков в создании образности.

Вполне понятно, что стимулы к прочтению текстов у неподготовленных и подготовленных читателей будут различаться: первые читают в основном «ради интереса», а у вторых к чисто читательскому интересу к произведению добавляется еще и интерес исследователя.

На основании сказанного можно отметить следующее. Поскольку аналитическая деятельность является не только одним из аспектов сложного процесса декодирования текста, термин «анализ текста» следует рассматривать как в значительной степени условный и допустимый лишь в качестве традиционного обозначения учебного предмета, психологической основой которого является интерпретация, т.е. понимание, направленное на языковые знаки текста. Подобная деятельность органично вплетается в единый процесс понимания и оказывается тесно связанной с другими его аспектами: установление замысла автора, настройка на тональность эпохи и др.

Обучение интерпретации текста предполагает овладение специальными методиками, которые должны основываться на знании механизмов декодирования смысла¸ таких, как, например, ступенчатый характер смыслоформирования, образование мыслимых центров, их перемещения в процессе чтения и т.п.

Характер протекания процессов понимания и интерпретации текста во многом определяется разного рода установками. Установка исключительно на «эмоциональное» постижение текста, фактически означающая отказ от интерпретации, не способна привести к адекватному пониманию. Для оптимального восприятия произведения требуется такая установка, когда читатель «не только ждет и желает сопереживания, но и не боится умственного напряжения, активности, необходимый для полного понимания текста» [29,9].

Задача преподавателя – филолога должна заключаться в том, чтобы организовать работу по обучению интерпретации таким образом, чтобы учащиеся сами могли оценивать тексты с точки зрения образности и художественности. Это может быть достигнуто путем активизации воображения, развития образного мышления обучающихся, формирования умений раскрывать роль языковых знаков текста в создании образности и экспрессии.

1.3. ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ПОДБОРУ ТЕКСТА

Текст как средство обучения, средство формирования языковой и коммуникативной компетенции должен характеризоваться насыщенностью изучаемыми формами, наглядностью функционирования их в речи. При подборе текста к уроку учитывается его соответствие основным целям обучения – коммуникативным, образовательным, воспитательным.

Отбор текстов соотносится со следующими критериями:

1. Текст должен соответствовать возрастным особенностям школьников, иметь познавательный характер.

2. Текст должен способствовать реализации учебных целей и коммуникативной задачи – дать максимально полное представление об изучаемой языковой единице, особенностях ее изменения и, главное, об условиях ее употребления в речи.

3. Текст должен быть образцом смысловой и структурной организации изучаемого языкового материала, практическим примером функционирования данной части речи и ее грамматических форм в письменной речи.

4. Текст должен соотноситься с речевой перспективой для  учащихся данного школьного возраста (в связи с предполагаемой работой по развитию речи – подготовкой к изложению, сочинению, написанию сказки, рассказа и т.п.).

В новой программе по русскому языку отмечено, что работа над коммуникативными умениями учащихся должна осуществляться в течение всего года не только на специальных уроках развития связной речи, но и в связи с изучением языкового материала: фонетики, лексики и т.п. Текст при этом может быть использован на любом этапе урока, но наиболее оптимально его применение в качестве языкового материала для наблюдения.

Анализ любых языковых явлений соотносится с комплексным анализом текста. В ходе анализа, во–первых, развиваются и закрепляются коммуникативные умения; во–вторых, ведется наблюдение над грамматическими особенностями той или иной части речи, исследуются словообразовательные модели слов, выявляются структурные компоненты предложений и т.д.; в – третьих, делаются выводы о текстообразующей роли слов, словосочетаний, предложений.

Все задания для комплексного анализа подразделяются на 3 группы:

1)    задания, закрепляющие коммуникативные умения;

2)    задания по элементарному лингвистическому анализу текста;

3)    грамматические задания, связанные с изучением той или иной  языковой темы.

Задания, закрепляющие коммуникативные умения.

Здесь можно использовать следующие задания и вопросы:

1. Считаете ли вы удачным: а) заголовок текста, б) вступление,

 в) заключение? Почему? Обоснуйте свое мнение. Предложите свой вариант.

2. Определите тему и основную мысль текста.

3. Составьте план текста, используя повествовательные или вопросительные предложения.

4. Запишите вопросы, которые вы задали бы автору, чтобы воспроизвести текст.

5. Воспроизведите текст, составив диалог с автором (слева ваш вопрос автору, справа – ответ словами текста).

6. Перескажите текст от лица….

7. Составьте альтернативный текст.

8. Укажите (выпишите, подчеркните) слова, с помощью которых:

а) автору удалось полно, точно и красочно описать своего героя (помещение, местность, трудовой процесс и т.д.);

б) автор передает напряженность действия в повествовании;

в) автор доказывает….;

г) автор передает свое отношение к….

9. Подчеркните слова, словосочетания, характерные для определенного стиля.

10. Выпишите слова, словосочетания, с помощью которых автор связывает, «цементирует» предложения и части текста.

11. Распространите текст, введя в него: а) описание…;

б) возможный диалог между…; в) слова и предложения, отражающие авторское (или ваше) отношение к событиям, изложенным в тексте, и т.д.

12.Найдите прилагательные (глаголы, однородные члены, вводные слова и т.д.), укажите, какую роль они играют в описании, выражении авторской мысли и т.п.

13. Выпишите из текста опорные слова, по которым вы могли бы в дальнейшем его воспроизвести.

14. Озаглавьте текст так, чтобы в заголовке: а) отразить основную мысль текста; б) спрятать основную мысль, но заинтересовать читателя;

 в) выразить свое отношение к изложенному в тексте.

Все эти задания носят творческий характер и соотносятся с программными требованиями к умениям, формируемым при изучении темы «Текст» в 5-х – 9-х классах [60,30-35].

Элементарный лингвистический анализ текста (вторая группа заданий) может включать:

1) толкование значения слов;

2) подбор синонимов, обоснование выбора автором слова из ряда возможных синонимов; подбор антонимов, определение их текстообразующей роли;

3) определение особенностей и роли композиции;

4) анализ стилевых черт текста, а также случаев намеренного стилевого разнобоя;

5) анализ языковых средств связности и цельности текста, а также средств его художественной выразительности:

- фонетических средств (звукопись, ритм, интонация и т.д.);

- лексических (эпитеты, метафоры и т.п.);

- словообразовательных и морфологических (роль уменьшительно–ласкательных суффиксов, использование собственных имен существительных в роли нарицательных и т.п.);

- синтаксических (роль восклицательных предложений, риторических вопросов, параллельных синтаксических конструкций, порядка слов и т.д.);

6) прослеживание зависимости выбора языковых средств и их расположение от темы и идеи текста, его типа и стиля, жанра речи;

7) анализ возможностей лексической и грамматической синонимии в тексте;

8) определение роли в тексте эмоционально – оценочных слов.

Грамматические задания (третья группа заданий) всегда соотносятся с учебными целями урока, а также способствуют повторению правописных умений. Это, во–первых, традиционные грамматические разборы (фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический); во–вторых, определение особенностей функционирования в тексте изучаемых языковых единиц; в–третьих, это задания, связанные с развитием орфографической и пунктуационной зоркости (найти слова с изученными орфограммами, объяснить все случаи сомнительного написания, произвести орфографический разбор отдельных слов, пунктуационный разбор предложений, составить словарный диктант из наиболее трудных, на взгляд учащихся, слов и т.п.).

Воспитательная сторона текста.

Воспитывает ли текст?

Да, текст воспитывает. Воспитывает высокие духовные и нравственные качества, формирует общечеловеческие ценности, воздействует на эмоциональное состояние школьников.

         При отборе художественных текстов для включения в учебник учитываются важнейшие критерии – воспитательное значение текста, доступность информации с учетом возрастных особенностей.

         Использование текста как средства осуществления личностно ориентированного подхода при изучении русского языка обеспечивает, на наш взгляд, не только разработку общих и частных вопросов персонализации обучения, но и решение таких важных проблем школьного образования, как приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитание вдумчивого и бережного отношения к слову, формирование личности, осознающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования.

         Осуществление личностно ориентированного подхода на уроках русского языка соотносится с проблемой формирования школьника как языковой личности.

         Личностно ориентированная среда на уроке русского языка – это , по нашему мнению , прежде всего развивающая речевая среда, основой которой является текст. Обязательными условиями работы на уроке при этом являются предоставление ученику возможности выбора (цели урока, текста, заданий, справочного материала, формы выполнения работы и т.п.), ориентация на диалог и полилог, создание атмосферы доброжелательности, когда поощряются самостоятельность, инициатива, творчество.

         Личностно ориентированное образование – целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалога, обмена мыслями, создания произведений индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

         Научить школьников пользоваться русским языком как средством общения, средством познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке дают возможность уроки, где как высшая единица обучения выступает текст, в котором «интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы».

         Тексты, направленные на воспитание личностных качеств                 (см. Приложение 12).

Текст 1

БАБУШКА С МАЛИНОЙ

Поезд стоял на станции одну минуту. А ягодников тьма, и все с полной посудой: ведрами, корзинами, бидонами.

У одного вагона суеты особенно много. В узкую дверь тамбура, толкаясь и пыхтя, пытаются влезть человек тридцать ребятишек. Среди них копошится старушка. Бабка подпрыгивает, взгромождается на подножку. И в это время  случается самая настоящая трагедия! Берестяной туесок, привязанный платком,

опрокидывается, и из него высыпается малина.

Бабка оцепенела, схватилась за сердце. Машинист, уже просрочивший стоянку минуты на три, просигналил – поезд тронулся. Бабушка потрясенно смотрела на уплывающее красное пятно. Пятно, мелькнув зарницею, погасло за вагоном.

В вагоне бабке освободили место. Там оно и сидела пригорюнившись.

На следующей станции в вагон вошли три рыбака. Они пристроили в углу связки удочек и уселись подле бабки.

Устроившись, они тут же грянули песню. Молодой рыбак в соломенной шляпе крикнул:

- Подтягивай, бабусь!

Бабка плюнула, отвернулась и стала смотреть в окно.

Один из школьников придвинулся к рыбаку и что-то шепнул ему на ухо.

 Рыбак неловко прокашлялся. Вдруг, что-то обдумав, он вскочил и двинулся по вагону, заглядывая к ребятам в посуду:

            -А ну, показывай трофеи! Ого, молодцы!

            Рыбак сказал ребятам что-то еще, но уже очень тихо.

Лица у них просияли.

            В вагоне все разом оживились. Из-под лавки был извлечен бабкин туесок. Рыбак дал команду:

            - Налетай! Сыпь каждый по горсти!

            И потекла в туесок малина. Бабка протестовала:

            - Чужого не возьму!

            - Молчи, бабусь! – урезонил ее рыбак. – Какое же это чужое? Ребята – это ж внуки твои. Хорошие ребята. (По В. Астафьеву)

Тексты 2

АСТРЫ

            По утрам старушка вставала рано. Спускалась в сад, шла к цветам, прикасалась рукой к холодноватым, словно высеченным из розового камня, бутонам роз, к ярким георгинам и астрам.

            Потом уходила в дом и возвращалась с ведром и садовым ножом. Бережно срезала цветы и опускала их  в ведро с водой. Тут же в тени складывала букеты и уезжала. Говорили, на базар. И еще говорили, что за такие букеты она дорого берет.

            Однажды я сам оказался свидетелем ее торговли. Стояла она на углу, у почты. Букеты у нее моментально разбирали. Я еще подивился, как бойко торговала старушка.

            Вчера она опять привезла астры. Над ведром пенились белые, желтые, голубые, алые беретики цветов. Меня распекало любопытство: сколько все-таки стоит ее букет? Подошел и жду, что она ответит парню, выбирающему у нее цветы.

            - Сколько? – спрашивает он нерешительно.

            Она улыбается: «Бери и иди».

            - А деньги?

            - Цветы, сынок, для красоты растут…  У меня их много…

            Я видел потом, как она подарила свои астры трем молодым парам… «Для красоты растут…» Я шел и повторял эти три слова. И день мне казался удивительно праздничным. (В.Теплухин)

Приведем анализ текста воспитательного характера по тексту К.Ушинского. (см. Приложение 1).

ГЛАВА 2

2.1. ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ В ТЕКСТЕ

Первоначальным условием хорошего овладения умениями и навыками филологического анализа является четкое представление об его объекте – художественном тексте и всех присущих ему признаках.

В недалеком прошлом под текстом принято было понимать любое произведение речи,  зафиксированное в письменной форме. В одном из словарей начала 70-х годов текст определяется как «произведение речи (высказывание), воспроизведенное на письме или в печати» [68,440]. В соответствии с такой точкой зрения понятие «литературный текст» и «литературное произведение» терминологически не различались, что отрицательно сказывалось и на качестве обучения филологическому анализу.

В последние два десятилетия ХХв. учение о тексте продвинулось далеко вперед. Весьма примечательно, что текст стал предметом не только лингвистики, но и таких новых, активно развивающихся наук, как семиотика, информатика, теория речевой деятельности и некоторых других, каждая из которых выработала свое понимание текста, обогатив тем самым общее представление об этом сложном феномене. В семиотике текст определяется как любая организованная совокупность знаков, развертывающаяся во времени и пространстве (например, обряд как текст, культура как текст, танец как текст и т.д.).

В исследованиях по психолингвистике текст рассматривается прежде всего как продукт речевой деятельности индивида предназначенный для передачи информации другому лицу или лицам.

Результаты исследований по тексту, достигнутые в разных областях гуманитарного знания, оказали влияние и на лингвистику, что привело к выдвижению на первый план ее функционального, прагматического направления. В соответствии с этим текст в лингвистической науке все чаще рассматривается не как простая последовательность знаков, а как дискурс – «сложное коммуникативное целое, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, необходимые для понимания текста)» [34,8]. Коммуникативная направленность текста обусловленность его языковых, структурных  качеств коммуникативным намерением автора так или иначе подчеркивается во многих его  определениях. М.Я.Демьяненко и К.А.Лазаренко квалифицируют текст как «продукт речевой творческой деятельности человека, … облеченный в лингвистическую цельносвязную, структурно оформленную ткань» [23,125]. В работах Т.М.Дридзе текст рассматривается как  «порождение коммуникативно-познавательной деятельности», а его «содержание – как целостная иерархическая семантико-смысловая структура, цементируемая замыслом» [26;27].

Личностный фактор, но уже в отношении к получателю заложенной в тексте информации, подчеркнут в определении А.А.Брудного: «текст – это адресованная, компактная и воспроизводимая последовательность знаков, развернутая по стреле времени, связно передающая некоторое содержание и обладающая смыслом, в принципе доступным пониманию» [11,4].

Дискурсивный характер текста отражен и в определении И.Я.Чернухиной, где одновременно отмечается специфичность художественных текстов по сравнению с нехудожественными. Автор определяет текст как «продукт» творческой и речевой деятельности автора по воплощению замысла – отражение реальной (научные, публицистические, некоторые художественные тексты, мемуары), а также отчасти или полностью вымышленной действительности (художественные тексты), имеющий эстетическое воплощение и вызывающий у учителя интеллектуальную и эмоциональную реакцию [78,14].

Во всех приведенных определениях отмечаются как внешние по отношению к тексту факторы (характер речемыслительной деятельности создателя текста и адресата), так и его «внутренние» свойства: цельность, связность, линейный характер и т.д.

В ряде исследований (Н.И.Жинкина, В.Д.Тункель, Т.М.Дридзе) в числе основополагающих текстовых признаков рассматривается организация текста по иерархическому принципу. При этом возникает вопрос о совместимости смысловой и структурной иерархии. По единодушному мнению ученых, соответствие материальных и смысловых сегментов текста является весьма приблизительным и степень такого соответствия убывает по мере возрастания уровней иерархизации. В связи с этим, в зависимости от конкретных задач исследования текста во главу угла может быть поставлен или смысловой, или, напротив, формальный принцип его членения. Направленность филологического анализа на углубление первоначального понимания текста делает его важнейшей задачей выявление особенностей смысловой структуры текста, что определяет подчинение грамматического аспекта анализа смысловому.

В школьных учебниках языка и в ряде пособий для вузов текст нередко приравнивается к сложному синтаксическому целому (хотя при этом допускается и более широкое понимание текста – как совокупности композиционных частей). Такой подход в целом не противоречит филологическому, так как общие закономерности смысловой и структурной организации сложного синтаксического целого и текстов большего объема в целом одни и те же, хотя при этом следует подчеркнуть, что узко синтаксический подход к тексту ставит на первый план его материальные, синтаксические составляющие (предложения) и оставляет без внимания его дискурсивную рамку.

Таким образом, основополагающими для филологического анализа текста представляются широкие, дискурсивные определения тектста, учитывающие его коммуникативную направленность, иерархическую семантико-смысловую организацию, связность и другие характеристики.

В лингводидактике последних лет активно развивается антропологическая концепция, согласно которой предметом изучения является человек, его речь, его умение адекватно воспринимать и порождать высказывания. На передний план выходит речевая деятельность личности, основной единицей обучения является текст. В методике активно исследуются проблемы, связанные с речевым поведением, в качестве основополагающего выступает принцип формирования коммуникативных способностей ребенка.

Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку возможна только через реформирование содержания, способов, средств обучения, через изменение характера общения учителя и учащихся.

Начиная с 1 класса в программу начального курса русского языка введены разделы «Речь», «Текст», «Слово», предусматривающие знакомство детей с рядом речеведческих и лексических понятий, на базе которых формируются речевые умения. Существенным является то, что данные разделы помещены в начале учебников, ими предваряется изучение материала по грамматике и орфографии в 1,2,3 классах. Это создает условия для проведения на протяжении всего курса русского  языка целенаправленной сквозной работы по развитию речи младших школьников.

Важнейшей целью новых учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы является формирование у детей интереса и устойчивого внимания к собственной речи и речи окружающих, развитие коммуникативных умений, творческих способностей, расширение возможностей самовыражения личности ребенка. В доступной и занимательной форме младшие школьники получают представление об основных функциях речи, о видах речевой деятельности, их роли в жизни человека, они узнают об особенностях устной речи по сравнению с письменной, о диалогической и монологической речи, знакомятся со средствами выразительности устной и письменной речи, с нормами речевого общения. При этом учащиеся осознают, что на уроках русского языка они изучают те же единицы речи, которыми постоянно пользуются при общении. Это текст, предложение, словосочетание, слово. Впервые предпринята попытка реализовать функциональный подход в обучении всем языковым явлениям, что выражается прежде всего в организации наблюдений за использованием единиц языка в речевой практике, в тексте.

При изучении раздела «Текст» младшие школьники осмысливают свою собственную речевую практику – речевую деятельность по созданию текстов, учатся преодолевать трудности в построении как устных, так и письменных высказываний, приобретают основы культуры речи, развивают литературно-творческие способности. Немаловажным являются и то, что в средней школе изучение русского языка по новым программам и учебникам ведется в функционально-стилистическом ключе, предусматривающем усиленную работу по овладению учащимися стилями и жанрами речи.

Начальная школа обязана обеспечить базу для такой работы, подготовить должным образом детей в речевом и языковом отношении.

Система работы по развитию связной речи младших школьников условно может быть представлена следующими направлениями:

1) усвоение на практическом уровне речеведческих понятий, 2) анализ готового текста, 3) воспроизведение текстов-образцов, конструирование текстов, их редактирование, 4) создание собственных текстов. Неверным было бы считать, что работа по каждому из направлений ведется автономно, она обязательно предусматривает комплексный подход, при котором все направления тесно взаимосвязаны. Важно, чтобы учителя понимали цель работы по усвоению речеведческих понятий: помочь школьникам научиться воспринимать и анализировать тексты, сформировать необходимые коммуникативные умения. При этом не следует заставлять детей заучивать наизусть формулировки. Термины должны стать инструментом, облегчающим овладение всеми видами речевой деятельности.

Интерпретация речеведческих понятий осуществляется в соответствии с возрастными возможностями младших школьников. Постоянно используя понятие «текст» на практике, учащиеся осознают текст как результат, продукт речевой деятельности. В доступном для детей варианте происходит осмысление основных признаков текста. В начальной школе проводится работа над тематической группировкой лексики пословиц, поговорок, сравнение прозаического  и стихотворного текстов. Определение темы и основной мысли текста связана с его озаглавливанием. Заголовок дает возможность прогнозировать, на какую тему написан данный текст. Весьма продуктивной является работа по редактированию текста – установлению границ темы и отбрасыванию материала, не соответствующего теме. Учащиеся знакомятся с типами текста: повествованием, описание, рассуждением, получают представление о видах связи предложений в тексте. Умения развивать тему в нужной последовательности формируются путем восстановления деформированного текста. Опираясь на полученные сведения, младшие школьники овладевают элементами анализа текста с тем, чтобы научиться продуцировать собственные связные высказывания.

Проблема создания текста представляет собой существенную трудность с точки зрения как содержания, так и оформления. Поэтому большое значение придается созданию мотивационной основы высказывания, так называемого «стимулирующего климата» на уроках русского языка. Прежде всего это отбор содержания: каждое изучаемое явление должно продвигать ребенка в его интеллектуальном и речевом развитии, быть связанным с его жизненным опытом и речевой практикой. Важно использовать специальные приемы, моделирующие ситуации, которые будут стимулировать построение высказываний. Это использование так называемого «эффекта неожиданности», например, когда учитель высказывает заведомо ложное суждение, а дети на основе прочитанного текста или собственного опыта опровергают его. Это и приближение изучаемого явления к реальной жизни, ориентация на  личный опыт. Продуктивны в этом отношении ролевые игры, в которых дети «прогнозируют  речевую ситуацию» [12,59-61] и представляют себя в роли одного из участников диалога. Мощным стимулирующим средством является использование шуток, юмористических текстов.

Формирование коммуникативных умений младших школьников не должно происходить стихийно. Необходима специальная постоянная целенаправленная работа по осознанию детьми языковых единиц, речеведческих понятий, обогащению речи лексическими и грамматическими средствами, по их вовлечению во все виды речевой деятельности.

Программа по русскому языку построена таким образом, что текст как средство формирования языковой и коммуникативной компетенции изучается на протяжении всего курса русского языка.

4 класс: Понятие о тексте. Признаки текста: тематическое единство, развернутость (повествование, описание, рассуждение), последовательность (композиция), связность (виды связи, средства связи), законченность, цельность. Жанры речи: загадка, сказка, басня, рассказ. Учебно-языковые умения и навыки: осмысление понятия «текст»; выявление признаков текста; определение типов текста; выявление композиционных особенностей типов речи и жанров. Коммуникативные умения и навыки: определение темы и основной мысли текста, умение озаглавить их; определение средств связи между предложениями и абзацами в тексте; определение типа речи и создание композиционной схемы повествования, описания, рассуждения; определение основных стилевых черт текста и его жанровой принадлежности; точное уместное, выразительное использование языковых средств в устных и письменных изложениях текстов художественного стиля разных типов речи (описание, повествование, рассуждение), в устных и письменных сочинениях на темы, связанные с жизненным опытом учащихся, в сочинениях по жанровой картине, иллюстрациями, в жанрах художественного стиля (сказка, басня, загадка, рассказ о событии).

5 класс: Текст и его основные признаки (углубленное повторение), смысловая и структурная связность. Зависимость способа связи предложений, частей в тексте от замысла, типа, стиля речи. Повтор – средство связи. Стили речи (углубленное повторение). Языковые средства научного, делового, публицистического стилей речи. Повествование, описание, рассуждение (углубленное повторение). Жанры речи. Устное научное сообщение (учебное сообщение, научно-популярное сообщение); рассказ. Учебно-языковые умения и навыки: осмысление способов и средств связи предложений, частей в тексте; овладение особенностями употребления последовательной связи с местоимением, повтором, с синонимом; разграничение повтора – средства связи и повтора-недочета; анализ разных типов речи; определение стиля речи; выявление особенностей композиции текста и употребления языковых средств в повествовании художественного и научного стилей, в рассуждении научного стиля, в описании научного и делового стилей речи; выявление связи между языковыми средствами, задачей и условиями общения. Коммуникативные умения и навыки: определение замысла высказывания; обеспечение смысловой и структурной связности предложений в тексте; выбор способов и средств связи применительно к типам и стилям речи; подробное, сжатое, выборочное изложение текстов повествовательного характера с элементами описания и рассуждения; создание в устной и письменной форме связанных высказываний, различных по стилю и типу речи; составление «невыдуманного» рассказа, научного сообщения; написание письма; уместное использование языковых средств в высказываниях разных типов и стилей речи.

6 класс: Текст и его основные признаки (углубленное повторение). Стили речи (углубленное повторение): речевые и языковые средства стилей. Жанры речи. Характеристика человека, поздравительная речь. Коммуникативные умения и навыки: подробное, сжатое и выборочное изложение повествовательных текстов; создание в устной  и письменной форме текстов различных стилей, типов и жанров в соответствии с коммуникативными задачами. Учебно-языковые умения и навыки: овладение языковыми средствами, используемыми для передачи статики и динамики текста; выделение и анализ экспрессивных языковых средств в текстах различных стилей речи.

7 класс: Текст. Внутренняя и внешняя форма текста. Композиционно-жанровое разнообразие текстов. Стили речи (углубленное повторение): языковые средства стилей. Жанры речи: конспект, путевые записки. Учебно-языковые умения и навыки: наблюдение за внутренней и внешней формой текста; анализ средств внутренней и внешней формы текста. Коммуникативные умения и навыки: развертывание темы через коммуникативно оправданный выбор подтем текста; отражение основной мысли во внешней форме текста; отражение основной мысли во внутренней форме текста; композиционное оформление текстов различных жанров; связное развертывание заданной темы, коммуникативно оправданный выбор языковых средств для жанров различных стилей.

8 класс: Текст и его основные признаки (углубленное повторение). Синтаксическая синонимика. Стили речи (углубленное повторение): языковые средства стилей. Жанры речи: отзыв, рецензия, реферат, аннотация. Коммуникативные умения и навыки: создание в устной и письменной форме рассуждений и описаний различных по стилю; композиционное и языковое оформление текстов различных жанров.

9-11 классы (углубление, повторение, систематизация): Текст  и его основные признаки. Взаимосвязь коммуникативной установки и стилевой тональности текста. Структурные единицы текста – предложение, сложное синтаксическое целое. Развитие мысли в тексте: «известное» и «новое». Прямой и обратный порядок слов в предложении. Виды, способы и языковые средства смысловой связности текста. Внутренняя и внешняя форма текста. Композиционно-жанровое разнообразие текстов. Коммуникативные умения и навыки: создание текста определенного функционального стиля  с учетом сферы применения, цели, условий общения, содержания, адресата и смыслового типа речи; стилистическая трансформация текста; придание данному тексту определенных стилевых черт; введение подтемы для раскрытия темы; композиционное перестраивание данного текста; редактирование; конспектирование, рецензирование текста; привнесение в текст дополнительных фрагментов с определенным типовым значением (описание внешности человека, повествование о событиях т.п.), создание текстов дискуссионного и полемического характера. Учебно-языковые умения и навыки: обнаружение и исправление нарушений норм русского литературного языка в устной и письменной речи; различение функциональных стилей; определение стиля предложенного текста; совершенствование стиля данного текста; разграничение стилистической экспрессивной окраски языковых средств; совершенствование текста с целью усиления его точности, логичности, повышения выразительности.

Работа над разделом «Текст» должна осуществляться в течение всего учебного года в связи с изучением языкового материала на коммуникативно-деятельностной основе, а также на специальных уроках развития связной речи на жанрово-коммуникативной основе [64,4].

2.2 ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПРИЗНАКОВ ТЕКСТА

К числу признаков текста, выделяемых на современном этапе его изучения, относят модальность, информационную насыщенность, информативность, цельность, связность, завершенность, импликацию, ретроспекцию и др.

Прагматическая направленность изучения текста требует повышенного внимания к такой его характеристике, как модальность, которая означает отражение действительности в его ценностных ориентациях. Категория модальности в литературе 60-70-х годов рассматривалась исключительно как характеристика предложения и в этом своем качестве получила детальное описание в «Русской грамматике» 1982г. Согласно утвердившейся начиная с 70-х годов точке зрения, модальность делится на объективную, выражающую отношение сообщаемого к плану реального или ирреального, и субъективную, выражающую отношение говорящего к сообщаемому.

В отличие от предложений, набор средств модальности в тексте отличается значительно большей сложностью и не всегда доступен строгим формальным обобщениям. Организующим центром всего спектра модальных отношений является автор текста, который может выражать свою позицию открыто или через организацию повествования, столкновение позиций, точек зрения персонажей, характер разрешения конфликтов и т.д.

В круг основных параметров модальности текста А.Г.Баранов включает намерения, цель автора, достоверность – недостоверность, реальность – ирреальность, оценку, персональность и отчужденность [6, 154]. Основным средством выражения персональности в тексте является авторское «я», в то время как его отсутствие свидетельствует об отчужденности. Таким образом, модальные характеристики персональности – отчужденности оказываются теснейшим образом связанными с коммуникативной рамкой текста и с его коммуникативной структурой в целом.

К характеристикам текста, имеющим прямое отношение к его пониманию и интерпретации, относятся информационная насыщенность и информативность. Под информационной насыщенностью понимается общее количество информации о тексте, которое может находиться в прямой зависимости от длины текста и разнообразия его словаря. Информативность текста – потенциальная интерпретационная характеристика, позволяющая прогнозировать меру адекватности смыслового восприятия и интерпретации реципиентом полученных сообщений. Таким образом, если информационная насыщенность рассматривается как величина абсолютная, то информативность – как относительная. Например, текст с высокой информативной насыщенностью может обладать для некоторых категорий реципиентов малой информативностью.

Всякий текст представляет собой известное смысловое единство,  что определяет свойство цельности (или целостности) текста ( в методической литературе по тексту это качественно связывается с единством темы).  Некоторые исследователи считают цельность чисто психолингвистическим понятием, определяющим способность текста формировать у реципиента целостные мысли. Однако есть и другое мнение, согласно которому цельность имеет объективные показатели в самом тексте. К таким показателям А.А.Леонтьев относит факты использования в тексте единой глагольной формы, модальность, особенности интонации, единство «ритмического импульса»,  семантические сигналы начала, конца и продолжения текста [43,13-14].

Основанием для этого служит понимание цельности текста как содержания тождества по центральным смысловым элементам на всех ступенях «сжатия» или компрессии текста. В цельности как возможности легко восстановить  основную тему текста на разных ступенях его  сжатия А.А.Леонтьев видит характерный признак и желательное качество текстов научного и учебного плана, что, вероятно, должно относиться и к метатекстам, полученным в результате интерпретации художественных текстов, используемых в качестве объектов филологического исследования. Однако для самих художественных текстов четкая выраженность цельности, по мнению этого автора, нехарактерна.

Близким к цельности текста является понятие связности. Определяется связность как рядоположенность строевых элементов текста, или согласованность единиц языка по определенным правилам.

Многие исследователи усматривают в средствах связности текста показатели его смысловой цельности. Они определяют связность как лингвистическую категорию, которая является результатом процесса превращения (кодирования) смысла в текст.

Из всех признаков текста связность справедливо считается главнейшим: ее отсутствие, как и отсутствие цельности, разрушает текст как таковой.

Круг средств выражения связности очень широк. Она достигается и композиционной стройностью текста, и логикой изложения, и особенностями организации языковых средств (лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики). А.А.Леонтьев говорит о девяти классах признаков связности, в их числе связность грамматическая, главным образом синтаксическая, синсемантизм,  связность на уровне актуального членения, семантико-грамматические признаки, фонетические признаки, семиотическая соотнесенность предложений по внешним количественным характеристикам, соотнесенность по контрасту, нелингвистические «фоновые» характеристики [43].

Среди разных видов связности особая роль принадлежит связности семантической как непосредственному проводнику к смыслу. Л.Н.Мурзин и А.С.Штерн считают такую связность параметром, близким к цельности, а к средствам ее выражения относят сочетания лексем и смысловых блоков [52, 120].

Главным средством выражения непрерывности смысла текста как показателя его семантической связности являются повторы одних и тех же или близких по смыслу слов.

Связность текста проявляется на уровне грамматики. Ее главным средством следует считать скоординированность видо-временных форм глаголов-сказуемых или единство грамматического времени, обусловленное некоторыми правилами чередования времен.

К другим важным средствам выражения грамматической связности относят зацепление и повтор. Зацепление определяется как употребление слов,  отсылающих к другому тексту, главным образом союзов и союзных слов, соотносящих данное предложение с предшествующим (из которого становится ясным смысловое наполнение местоименных слов который, тот, этот и т.п.).

Повтор на уровне грамматики – это использование тождественных или сходных синтаксических конструкций ( синтаксический параллелизм). Если в методике изучения предложений главное внимание уделялось всевозможным союзным средствам, то при изучении текстов, в особенности большого объема, упор должен быть сделан на рассмотрение любых фактов синтаксической однотипности, то есть «подгонки» разных структур под один образец.

Важно подчеркнуть, что синтаксическая связность текста координируется с его композиционной структурой. Это выражается в том, что однотипные синтаксические конструкции нередко обнаруживаются в начале и в конце текста, образуя своего рода рамку.

В развернутых текстах в значительно большей степени, чем  в предложении, становится заметной связность стилистического плана, т.е. выдержанность его языковых средств в одном стилистическом ключе.

Применительно к текстам художественного стиля, вероятно, можно говорить о связности на уровнях морфемном и фонетическом. Она отчетливо прослеживается в тех случаях, когда соответствующие речевые средства, будучи эстетически обусловленными, приобретают статус текстообразующих. Такое явление можно наблюдать в известном стихотворении В.Хлебникова «Заклятие смехом», где концентрируются узуальные и окказиональные слова с корнем смех - , или в стихотворении Ф.И.Тютчева «Весенняя гроза» с высокой концентрацией звуков и звукосочетаний, символизирующих образ грозы.

В одном ряду с цельностью и связностью текста нередко рассматривается такое его свойство, как относительная смысловая завершенность, которая понимается как исчерпанность темы, раскрываемой в соответствии с коммуникативным намерением автора. В художественно-литературных текстах завершенность находит выражение в «развязывании» сюжетных узлов, разрешении конфликтов и т.п.

Показателем перехода к завершающей части текста на лексическом уровне является падение прироста новых, ранее в данном тексте не употребленных слов.

Своеобразным свойством текста является импликация (скважинность), которая заключается в том, что закодированная в тексте информация представлена его языковыми структурами в свернутом виде. Это объясняется тем, что автор предполагает наличие у читателя необходимых для понимания текста знаний, не нуждающихся в специальном языковом выражении. В художественных текстах импликация является не только средством экономии в передаче информации, но и мобилизует читателя на поиск возможных недостающих звеньев в смысловом восприятии текста, пробуждая тем самым его способности к сотворчеству.

В трудах И.Р.Гальперина и других исследователей в числе важнейших текстовых свойств рассматриваются проспекция и ретроспекция. Ретроспекция (или обращенность назад) заставляет обращаться к ранее прочитанным фрагментам текста, в то время как проекция, напротив, является свойством текста, способным возбуждать предсказуемость информации, представленной в последующих фрагментах. К способам выражения обоих названных характеристик относятся специальные стилистические приемы. Для ретроспекции весьма характерны повторы-возвращения, когда одна и та же ситуация или деталь подается в новом окружении,  создающем иное поле ассоциаций. Причем это новое качество обнаруживается при сопоставлении данной детали в новом и в прежнем окружении. Приемы выражения проспекции различны. На предстоящие события может достаточно ясно указывать заглавие произведения, например, «Поединок» А.Куприна. Но очень часто ретроспекция оказывается имплицированной, связанной с, казалось бы, незначительным эпизодом, отдельной деталью, пейзажной зарисовкой и т.п. Например, описание природы в начале рассказа В.Д.Поволяева «Время большой воды» способно породить у читателя ожидание экстремальных событий, участниками которых станут главные герои произведения.

В числе характерных признаков текста многие исследователи называют также иерархическую организацию ( о чем говорилось выше), развертываемость, наличие пресуппозиции и др.  Знание этих признаков также способно расширить представление обучающихся о тексте как о важнейшем средстве человеческой коммуникации.

Между всеми характеристиками текста существует тесная взаимосвязь, в силу чего каждая из них оказывается значимой для методики обучения филологическому анализу. При этом, однако, следует подчеркнуть особую роль базовых текстовых категорий, модальности, смысловой цельности и связности во всех ее проявлениях.

Важно отметить, что названные текстовые свойства проявляются в текстах разных родов и жанров литературы специфичным образом, что определяет необходимость учета подобного своеобразия при обучении филологическому анализу.

Приведем пример урока с комментариями по признакам текста в 5 классе.

Текст для разбора

Одно из самых сильных впечатлений в моей жизни – посещение крестьянской семьи на русском Севере, в селе Коле, недалеко от Мурманска. Помню, меня поразили чистота в избе,  красота русского наряда хозяйки, вся церемония приема гостей, который был оказан нам – обычным ленинградским школьникам. И разговор был степенный,  без торопливости, приветливый и обстоятельный, и обед – по заведенному исстари ритуалу. Во всем чувствовалась высокая, веками складывающаяся культура!

Культура обладает драгоценнейшим свойством соединять прошлое, настоящее и будущее! Она передается из поколения в поколение – накапливается.

Ход работы:

Учитель:    Ребята, прочитайте внимательно отрывок.

Учитель:    Является ли данный отрывок текстом?

Дети:          Да, является.

Учитель:    Докажите, что данный отрывок является текстом. Назовите признаки текста.

Дети:          Этот отрывок состоит из предложений. Они раскрывают тему и основную мысль. Единство темы и основной мысли – основной признак текста. Этому отрывку присуще тематическое единство. Предложения в отрывке связываются по смыслу и грамматически, неразрывны между собой. Следовательно, данный отрывок обладает таким признаком текста как связность. В этом отрывке каждое последующее предложение дает новую информацию для развертывания содержания отрывка. А последовательность развития мысли относится к основным признакам текста. Данный отрывок является законченным (завершенным), т.к. в нем условно можно выделить 3 части: зачин (Одно из самых…), комментирующая часть (автор раскрывает основную мысль) и концовка (Культура передается из…).         Таким образом, из данных доказательств можно сделать вывод, что данный отрывок  является текстом.

Учитель:    Назовите способ связи между предложениями в тексте, языковые средства этой связи в данном тексте.

Дети: Тема и основная мысль раскрываются в тексте последовательно (от одного предложения к другому) с помощью цепной связи. В каждом последующем предложении сообщается новые сведенья, дополняющие предыдущие. Предложения нельзя поменять местами. Языковые средства цепной связи в данном тексте:

·              повторы слов (…складывающаяся культура – культура обладает…)

·              замена существительного местоимением (культура – она).

Учитель:    Назовите тему.

Дети:          Тема – это то, о чем говорится в тексте; другими словами – это предмет речи. Тема : великая культура русского народа.

Учитель:    Какова основная мысль текста?

Дети: Основная мысль – это то главное, что хотел сказать, объяснить, в чем хотел убедить автор. Основная мысль: культура русского народа обладает свойством соединять прошлое, настоящее, будущее. Культура русского народа передается из поколения в поколение. Накапливается веками.

Учитель:    Определите стиль текста. Докажите свою точку зрения.

Дети: Данный текст относится к публицистическому стилю. Задача – воздействовать на разум и чувства читателя, формировать определенное отношение к предмету речи. Данный текст обладает яркими впечатлениями , которые описывает автор, побывав в русском селе. Для текста свойственны побудительные предложения.

Учитель: Определите жанр текста. Докажите свою точку зрения.

Дети: Данный текст относится к жанру публицистического стиля – публицистическому очерку. Также, данный текст можно отнести к жанру путевых заметок. Таким образом, жанр текста – публицистический очерк с элементами путевых заметок.

Учитель:    Определите тип текста.

Дети: Тип данного текста – рассуждение. Автор объясняет и доказывает величие русской культуры. Текст состоит из тезиса (основная мысль), доказательств (он приводит свои доказательства  того, что его впечатлило в русском селе) и вывода (культура русского народа – великая культура, которая складывается веками и передается из поколения в поколение).

2.3. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ ПО АНАЛИЗУ ТЕКСТА

Многоаспектный (комплексный) анализ текста предполагает известное обобщение знаний, умений и навыков, выработанных при обучении филологическому анализу в отдельных аспектах. Возникает  необходимость в применении обобщающей процедуры, как ориентира, помогающего производить целостный анализ текста как сложной системы, единства разных (языковых и неязыковых) уровней.

Разработка обобщающей процедуры анализа текста как многоуровневой системы всегда бывает связана с целым рядом проблем, которые касаются самой системы текстовых средств, подлежащих интерпретации, этапности проведения анализа, степени охвата представленного в тексте речевого материала и т.д.

В.В.Виноградов допускал проведение филологического анализа в двух противоположных направлениях: «от анализа и понимания цельного словесного художественного произведения» и «от самых первичных, непосредственно составляющих текст элементов – от звуков и фонем» [13;15;18]. В современных пособиях по ФАХТ предусматривается проведение анализа в обоих направлениях, от слова к тексту и от текста к слову, причем эти направления, как правило, чередуются, что дает основание говорить о челночнообразном характере деятельности интерпретации.

Дискуссионным долгое время оставался вопрос о начальном этапе анализа. Существовала точка зрения, согласно которой анализ должен осуществляться «от словесной формы, т.е. материальной, сугубо конкретной и объективной стороны художественного произведения» [41, 100]. В противовес этому высказывались мнения о том, что отправным моментом анализа текста должно стать  содержание. Как сказал в свое время Л.Ю.Максимов, анализ, бесспорно, должен начинаться с содержательных категорий, «так как перед любым анализом произведение должно быть прочитано, а будучи прочитано, непременно произведет на читателя какое-то эмоциональное впечатление, тем самым толкнув его к решению вопросов: что именно меня тронуло и почему» [49,4].

Правильной представляется именно эта точка зрения, и не только потому, что читатель действительно ждет от текста прежде всего сообщения о реальной действительности, но и потому, что расчет на большую объективность анализа, начинающегося с рассмотрения материальной, «совестной формы», представляется неправомерным, поскольку понимание текста читателем зависит не только от зрения или значения слов, но и от «согласованности» его пресуппозиции с пресуппозицией автора текста.

Актуальным для построения моделей многоаспектного обучающего анализа текста является вопрос о степени охвата анализом речевой ткани текста. Мнения специалистов по данному вопросу также во многом расходились. С точки зрения П.Ч.Черемисина, языковая характеристика текста должна быть эстетически направленной и в силу этого выборочной. Иной подход изложен в учебном пособии В.Я.Задорновой, где предусматривается сплошной анализ всех единиц текста. Здесь предлагается вначале проверка значения каждого слова по словарю, затем выделение слов однозначных, многозначных и таких слов, которые имеют коннотации. После этого перед обучающимися ставится задача столь же подробно, в соответствии с принятыми лингвистическими классификациями, охарактеризовать словосочетания текста, потом предложения. На заключительном этапе требуется выявить стилистическую значимость единиц всех уровней, а затем их роль в выражении идеи произведения.

Процедуры филологического анализа, предлагавшиеся в учебных пособиях 70-80-х годов, строились преимущественно по одной общей схеме:

1)                общая характеристика произведения, в основном с опорой на знания по литературе;

2)                языковая характеристика, где главным считалось выявление всевозможных элементов образного характера;

3)                лингвоэстетическая характеристика, т.е. выяснение того, как разные языковые средства способствуют выражению темы и идеи произведения. Этой схеме следуют и авторы многих пособий для школ.

Общий недостаток данного подхода усматривается прежде всего

в том, что «отдельность» рассмотрения единиц текста здесь абсолютно преобладает над системностью, лингвосистемоцентризм – над текстоцентризмом, языковая таксономия – над речевой прагматикой. Все это не давало возможности в полной мере реализовать обучающие возможности курса «Филологический анализ текста», т.к. в практикуемой по изложенной схеме интерпретации отсутствовала четкая система перехода от лингвистической части анализа к лингвоэстетической, в результате чего между ними оставалась достаточно большая разобщенность.

         Перспективы усовершенствования учебной процедуры филологического анализа видятся прежде всего в последовательном текстовом подходе, основывающемся на рассмотрении разных речевых средств в аспекте текстовых категорий цельности, связности и др., на понимании текста как дискурса. Для этого необходима также учебная адаптация используемых в современной лингвистике методик интерпретации текста, основывающихся на сжатии и расширении смысла.

         На роль базовой для построения учебной процедуры многоаспектного филологического анализа во многом может претендовать, например, модель, предложенная И.Г.Гальпериным, которая включает шесть связанных между собой этапов. Задачи каждого из них, в кратком изложении, сводятся к следующему: 1.Определение разновидности текста. 2.Декодирование текста как сообщения, раскрытие его содержания в наиболее общем виде, его сжатие до 2-3 предложений. 3. Подборный анализ значений слов и словосочетаний, которые они получают в микро- и макроконтексте. 4. Анализ стилистических приемов в сопоставлении с нейтральными средствами языкового выражения. 5.Выявление назначения стилистически маркированных отрезков высказывания, их роли в выражении субъективно–оценочного отношения автора к изображаемому. 6. Суммирование и обобщении полученных результатов [19, 267-289].

         К числу достоинств данной модели относится четко выраженный текстовый подход, хотя и предполагающий известную отдаленность от литературоведческого, но зато отмечающийся более строгой системностью; упор на функциональную сторону языковых знаков текста и включение в нее операций «сжатия» содержания, что может стать мощным стимулом развития аналитико-синтезирующей мыслительной деятельности обучающихся, опирающейся на язык текста.

         Важными и существенными для учебного анализа текста представляются и такие исследования по лингвистической поэтике, в которых тексты анализируются с разных точек зрения – психологической, тематической, социолингвистической и структурной – так, чтобы создалось стереофоническое звучание каждого из этих голосов. Такие объемные наблюдения облегчают путь к системе образов произведения, способствуя ограниченному слиянию лингвистического и литературоведческого аспектов анализа.

         Предложенная процедура анализа текста основывается на методологических принципах системности, преемственности, которая выражается в повторении на несколько ином уровне предлагавшихся ранее заданий, доступности и универсальности, т.е. возможности ее применения к анализу самых разных текстов.

         Системной подход отражен и в ориентированности включенных в данную модель предписаний на отдельные текстотипы, отражающие специфичность логико-смысловой структуры текстов и способов кодирования образной информации.

         Разработка процедуры анализа на текстовой основе позволила обеспечить такое ее качество, как свертываемость-развертываемость. В свернутом виде она становится приемлемой для обработки навыков анализа небольших по объему текстов на уроках русского языка в школе, а будучи развернутой, способна обеспечить перерастание сжатого анализа в полный и подробный. Таким образом, качество свертываемости-развертываемости обеспечивает универсальный характер предложенной процедуры, дающий возможность применять ее на занятиях по разным филологическим дисциплинам, что должно способствовать их интеграции.

         При разработке модели многоаспектного филологического анализа была принята во внимание педагогическая направленность данного курса, в частности необходимость учета будущими преподователями-словесниками фактора адресата-учащегося и осознания своей роли посредников между автором текста и читателями-учащимися. С этой целью в процедуру включается этап выявления степени интерпретационной сложности текста на разных уровнях.

         В качестве одного из требований, предъявляемых к итоговой, завершающей цикл обучения процедуре, рассматривалась «гибкость» ее применения в зависимости от специфики исследуемых текстов и конкретных задач интерпретации. Здесь был принят  во внимание тот факт, что подобная процедура должна не просто суммировать все операции, которые выполнялись при проведении анализа в отдельных аспектах, а представлять собой качественно новую систему, основанную на учете взаимозависимости разных текстовых характеристик и позволяющую переходить от одного этапа анализа к другому наиболее рациональным образом.

         Стратегия филологического анализа по предложенной схеме не предусматривает характеристики текстовых единиц с точки зрения всех принятых в системе изучения языка классификаций, поскольку тренинг по развитию лингвистических навыков является задачей других учебных предметов. Однако при этом, конечно, не исключается деятельность, предполагающая выяснение той или иной лингвистической характеристики языкового знака, если с ней связывается определенный эстетический смысл. В целом система многоаспектного анализа текста включает  три основных этапа: дотекстовый, текстовый, затекстовый. Такая разбивка в известной степени условна, однако оправдана тем, что соответствует разным фазам и уровнями понимания, неполному и полному пониманию текста, которое обеспечивается деятельностью интерпретации.

         Дотекстовый этап предполагает выяснение первоначального впечатления от произведения (которое еще не вполне обрело для реципиентов-учащихся статус текста) и предварительную ориентировку в нем как в объекте последующей интерпретации. На дотекстовом этапе возможна актуализация известных обучающимся литературных знаний, а также любого рода сведений, так или иначе связанных с рассматриваемым произведением, выражение его общей оценки.

         На этом же этапе выясняется степень трудности текста, его доступности для понимания и выдвигаются гипотезы о том, с какими уровнями текста как дискурса они связаны. Это может быть наличие фоновых знаний, «непонятных» слов, усложненных форм образного отображения действительности и др.

         Задачей анализа на дотекстовом этапе должно стать установление всех особенностей формы и содержания рассматриваемого произведения, которые обращают на себя внимание отклонениями от привычного, «бросаются в глаза».

         На текстовом этапе предполагается установление признаков рассматриваемого текста с точки зрения известных текстовых классификаций и производится анализ его художественно-речевой ткани, в процессе которого основное внимание уделяется выявлению разного рода смыслов, которые затем должны соединиться в одно целостное содержание. Виды интерпретационной деятельности, осуществляемые на текстовом этапе, сводятся в основном к следующему:

1.                       Определение признаков текста, которые имеют первостепенную интерпретационную значимость: жанра и связанных с ним особенностей коммуникативной ситуации, специфики композиционно-смысловой структуры текста, базовыми элементами которой являются действующие лица, включая личность повествователя, предметы изображения, отображаемые ситуации и т.д.; установление принадлежности текста к функциональному типу (повествование, описание или рассуждение).

2.                       Определение основополагающих признаков текста как дискурса: вначале выявляются признаки, имеющие отношение к внешним информативным слоям (прагматическая установка и адресованность текста, наличие или отсутствие имплицированных  и требующих актуализации фоновых знаний, информации интертекстуального характера) и устанавливается тип отображенной в тексте предметной ситуации с точки зрения достоверности, фантастичности и др. В случае обнаружения в тексте сигналов подобного рода информации, лакуны, связанные с ее отсутствием в пресуппозиции читателя, заполняются. Вслед за экстралингвистическим осуществляется языковой анализ текста (т.е. анализ его «материального тела», или знаковой продукции, которая представлена в дискурсивной модели в виде центра, ядра). На этом этапе первостепенное значение приобретает установление разного рода системности текстовых элементов.

3.                       Структурно–смысловой анализ текста, который начинается с установления особенностей организации разных, в первую очередь лексических художественно-речевых элементов, что предполагает опору на знания о средствах и способах выражения текстовой категории связности (применительно к тексту вообще и к художественному тексту в частности) и о тексте как иерархически организованной системе. В данном случае предусматривается выявление ключевых лексических элементов, повторов и образуемых на их основе смысловых рядов. Устанавливается также степень распространенности рядов, их сквозной или локальный характер. С этой же точки зрения рассматриваются и группировки тематически однородных элементов.

Выявленные элементы или ряды «приводятся в соответствие» с композиционной структурой текста: выявляется их связь и соотношение с авторским «Я», с другими персонажами, с предметами изображения, «фоном», на котором развертываются события, и др. После этого текст характеризуется как совокупность тема-рематических блоков, которые при необходимости могут быть «сжаты» в одно высказывание.

4.         Анализ текста как словесно-образной системы. Его важнейшей задачей является характеристика глобальных (текстовых) и локальных приемов образности и экспрессии, всех типов образных средств, выявление их связей между собой и с другими элементами текста с целью обнаружения структур, имеющих определенную эстетическую значимость. При этом необходимо иметь в виду, что эти значимости могут быть связанными с отношениями смысловых элементов, являющихся периферийными по отношению к тем словам, которые используются в качестве опорных при выявлении темы  и ремы текста или основных текстовых блоков.

Важно учесть, что, хотя образная структура текста отличается от логико-смысловой, между ними существует тесная взаимосвязь, поэтому оба вида анализа могут осуществляться совместно.

Сделать анализ образности текста более целенаправленным может помочь узнавание текстотипа, к которому принадлежит рассматриваемый текст, о чем речь шла ниже.

Интерпретационная деятельность, осуществляемая на тектовом этапе, с психологической точки зрения может рассматриваться как понимание в языковом аспекте, куда, как уже упоминалось, включается раскрытие значений слов и иных значимых элементов текста в прямом и непрямом употреблении, движение от отдельных осмысленных элементов к мыслимому центру и обратно и т.д.

Затекстовый этап работы с произведением предполагает дальнейшие обобщения и рассуждения, которые подготавливаются и в известной степени стимулируются предшествующей интерпретационной деятельностью. Конкретные цели этого этапа могут быть разными, однако основная задача видится в раскрытии художественного содержания, которое вмещается в понятие идеи произведения в его широком понимании.

Обобщения могут касаться того, как выражается в тексте индивидуальность автора, в сравнении с тем, что уже известно о нем и других его произведениях. Это может быть оценка значимости произведения и в контексте своей эпохи, и в глобальном, общечеловеческом масштабе.

Деятельность, осуществляемая на затекстовом этапе, связана преимущественно с аспектами понимания, которые выходят за пределы языка, хотя и основываются на его знании, как вообще, так и в отношении к данному тексту. Согласно классификации видов понимания, представленной у Демьянкова [24,59-67], здесь реализуется преимущественно такой его вид, как оценка собственного и авторского мнений, соотнесение содержания текста с собственным опытом и установление того, чем полученная из текста информация может быть полезной в дальнейшем.

Давая оценку текста, учителя-словесники должны не только уметь выражать свое мнение о том, оставляет ли данный текст впечатление «мастерски сделанной вещи», но и определять, насколько он близок читателям-учащимся, способен ли он эмоционально зажечь и породить ответное стремление к сотворчеству.

Важное значение на заключительном этапе приобретает такой вид мыслительной деятельности, как рефлексия, т.е. оценка собственного понимания и правильности интерпретации. Рефлексия может стимулироваться специально подобранными заданиями.

Можно констатировать то, что предложенная процедура анализа охватывает все основные характеристики текста и нацеливает на всестороннее раскрытие его образного содержания. Вместе с тем она не имеет характера строгого предписания и оставляет интерпретатору свободу в выборе последовательности действий, акцентирования внимания на каких-либо одних сторонах текста и исключения из анализа тех операций, решение которых не предопределяется природой рассматриваемого текста: его жанром, способом кодирования образной информации и т.п.

Например, выделение тема-рематического ядра едва ли может быть оправданным при интерпретации больших по объему прозаических текстов, где подобное сжатие смысла ничего не добавляет к пониманию текста как эстетического объекта, поскольку главными смыслами здесь являются «надстроечные», например те, которые формулируются на основе выявления оппозиций между персонажами. Однако оно может принести пользу при анализе текстов усложненной образной структуры, где выявление такого смыслового стержня способствует конкретизации направления образно-эстетического анализа.

Последовательность проведения структурно-смыслового анализа и анализа текста как словесно-образной системы также может меняться. Например, анализ можно начинать с установления основных приемов образности. Однако при этом следует подчеркнуть, что образный и структурно-смысловой анализ всегда в той или иной степени пересекаются и сливаются в неразрывное целое, поскольку одно так или иначе предполагает другое.

Принцип рассмотрения художественного текста с обеих указанных точек зрения связан с методикой «филологического круга», которая  «обеспечивает единство рационально-логического и эмоционально-интуитивного подходов» к тексту как целостному объекту [8,62-63].

Как уже говорилось выше, текстовый этап анализа предполагает рассмотрение текста в дискурсивной рамке. К этому следует добавить и то, что в такой рамке может рассматриваться не только весь текст, но и любые значимые элементы текста на самых разных этапах языкового анализа. Например, предметом такого рассмотрения может стать метафора в том случае, если интерпретатора будет интересовать не только ее языковой механизм, но и отношение к интертекстуальности, и к предметной ситуации.

         Проводимый в соответствии с предложенной процедурой анализ текста является объемным и позволяет видеть узловые и доминантные элементы в разных проекциях, как по горизонтали, так и по вертикали.

         Такое широкое видение делает более логичным, осмысленным и последовательным и практикуемый при рассмотрении текстов малого объема построчный анализ, который без должного владения методикой интерпретации нередко выливается в «эмоциональный» пересказ содержания, время от времени прерывающийся разрозненными и бессистемными наблюдениями над отдельными словами и другими текстовыми элементами. Устранение пробелов в понимании смысловых элементов текста происходит эффективнее при «видении» всего текста в единстве формы и содержания.

         Представленная модель может использоваться не только как ориентир для анализа конкретных текстов, где отдельные аспекты конкретизируются и детализируются в направлениях, подсказываемых спецификой самого текста, но и для разработки планов анализа разных текстов для учащихся школ.

         На сегодняшний день нет одной стандартной схемы, по которой можно было бы анализировать тексты, но можно определить некоторые общие схемы, по которым можно было бы анализировать тексты и  определять некоторые общие принципы анализа. В.А.Маслова в своей книге [51] предлагает следующие подходы к анализу поэтического и прозаического текстов.

Схема анализа поэтического текста:

1.           Начинать анализ стихотворения нужно с установления фоновой, дотекстовой информации, куда входит характеристика эпохи, время создания текста, культурный фон, биографические данные писателя и т.д.

2.           Анализ сильных позиций, которыми в тексте считаются заголовок, эпиграф, первая и последняя фраза, ключевые и доминантные слова, антропонимы.

3.           Анализ ритма вместе с рифмой, интонацией и фонетическими особенностями текста.

4.           Проанализировать морфологические средства: установить преобладающую часть речи.

5.           Лексическая характеристика стихотворения:

а) составить словарь данного стихотворения;

б) выяснить количество словоупотреблений и слов в данном стихотворении и сделать вывод о его лексическом богатстве;

в) распределить все слова по тематическим группам; установить, сколько тематических групп лексики выделено в этом стихотворении;

г) выделить прямые и переносные словоупотребления;

д) охарактеризовать стилистически маркированную лексику и т.д.

6.     Секрет поэзии – в соединении слов. Следует выделить все нестандартные соединения, установить их функции в стихотворении.

7.    Синтаксические явления в стихотворении. Выявить все явления экспрессивного синтаксиса: асиндетон (бессоюзие), амплификацию и др.

8.    Тропы и стилистические фигуры.

9.    Особенности структуры и композиции стихотворения.

10. Анализ подтекста, т.е. скрытого, неявного, не совпадающего с прямым смыслом текста.

Рассмотрим эти принципы «в действии», т.е. при анализе стихотворения А.С.Пушкина  «Туча»:

Слово  учителя:  Приступая к непосредственному анализу данного            художественного текста, учащиеся должны учитывать общественно-историческую обстановку того времени, когда жил А.С.Пушкин.

Ученик:  Стихотворение было написано в 1835г. – период, когда начался последний этап жизни и творчества поэта. Стихотворение «Туча» - это пейзажное описание. Показан конец грозы, видимо, очень сильной, поэт называет ее бурей:

                               Последняя туча рассеянной бури!

        Одна ты несешься по ясной лазури,

        Одна ты наводишь унылую тень,

        Одна ты печалишь ликующий день.

        Ты небо недавно кругом облегала,

        И молния грозно тебя обвивала;

        И ты издавала таинственный гром

        И алчную землю поила дождем.

        Довольно, сокройся! Пора миновалась,

        Земля освежилась, и буря промчалась,

        И ветер, лаская листочки древес,

        Тебя с упокоенных гонит небес.

Учитель:    В первую очередь обратите внимание на ритм, интонацию,     фонетические средства. Поэзия Пушкина очень мелодична. Яркие звуковые впечатления в этом стихотворении меняются от мрачных, бунтарских в первых двух строфах до спокойных, ласковых интонаций и звуковых чередований в последней строфе (лаская листочки древес…) Аллитерация – повторение согласных звуков (преимущественно в начале слов): Пора, перо покоя просит… (А.С.Пушкин). Ассонанс – повторение гласных звуковых, преимущественно ударных , при этом создается неточная рифма: рука – стена.

Учитель: Что можно сказать о лексике данного стихотворения?

Дети: Сильную позицию в данном стихотворении занимает слово туча (оно употребляется в заголовке и первой строке). Одна туча напоминает о недавней грозе с молнией, громом и обильным дождем; туча здесь не просто символ только что прошедшей бури, - это явление, с которым связана надежда на будущее. В славянском менталитете туча – стихия воды, без которой нет и не может быть жизни, ибо это источник жизни. Особенно чтили славяне дождевую воду: выбегали на улицу босыми, с непокрытыми головами, считая, что дождевая вода снимает болезни, дает надежду на лучшее. Более того, туча – это часть неба, а небесная лазурь – пелена, скрывающая божественный лик. Не случайно на полотнах великих мастеров Возрождения сразу же за изображением Мадонны видно небо.

Учитель: При работе с лексикой нужно обратить внимание на следующее.

          Поскольку стихотворение было написано в прошлом веке, акцентируется внимание на употреблении устаревших слов: лазурь (синева – устар., высок.); сокройся (скрыть – устар.); алчный (жадный – высок.). Словарная помета «устар.» обозначает, что слово вышло или выходит из живого употребления, но еще хорошо известно в современном русском литературном языке, а также по классическим литературным произведениям ХIХ –начала ХХв. Помета «высок.», т.е. «высокое», указывает на принадлежность к торжественному, приподнятому стилю, обозначает возвышенные понятия. Даже одно слово с пометой «высок.» может иррадиировать весь текст – отсюда общая приподнятость данного стихотворения.

Учитель: Найдите в тексте стихотворения тропы, стилистические фигуры.

Дети: Анафора – повторение одних и тех же элементов в начале каждого      параллельного ряда (одна ты – в 1-й строфе). Ее стилистическая функция – усиление «действий», производимых тучей, которая закрывает лазурь, печалит ликующий день, наводит тень. Эпитеты: ясная лазурь, таинственный гром, алчная земля. Риторическое обращение: Последняя туча рассеянной бури!

Учитель: Следует обратить внимание на морфологические и   синтаксические особенности текста. Морфологические особенности . В стихотворении наблюдается обилие глаголов: 13 глаголов на 59 словоупотреблений; приблизительно равное употребление глаголов настоящего и прошедшего времени: буря, следствием которой оказалась туча, описана с помощью глаголов прошедшего времени (облегала, обвивала, издавала, и т.д.); но вот буря промчалась, страхи в прошлом, ветер гонит тучу дальше – она несется, наводит тень, печалит день и т.д.

Дети отмечают: Синтаксические особенности. Намеренное увеличение количества союза И – полисиндетон – наблюдается во 2-й и 3-й строфах. Пушкин употребляет в стихотворении обращение: «Последняя туча рассеянной бури!», а также восклицательное предложение: «Довольно, сокройся!» Это смысловые центры стихотворения, усиленные интонационно.

Учитель: Указанные языковые средства и приемы создают яркую картину

              только что миновавшей бури. Каждая строка – это своего рода образ, картина.

Заключительное слово учителя:

¾   Как видим, языковые средства, которые мы определили в ходе анализа текста, помогают нам понять и содержание, и скрытый смысл, и чувства поэта, и политический подтекст (Напоминание Николаю I о необходимости наконец освободить, вернуть сосланных декабристов).

Схема анализа прозаического текста:

1.                 Определение типа текста (повествование, описание, рассуждение) и его жанрово-стилевой разновидности.

2.                 Нужно установить в виде гипотезы идею текста, которая подтверждается или опровергается в ходе дальнейшего анализа.

3.                 Растолкование имеющихся в тексте объектов русской культуры – обычаев, ритуалов, поверий, мифов, пословиц, поговорок и т.д.

4.                 Рассмотреть в единстве и взаимодействии две категории: автор – адресат.

5.                 Определить особенности сюжета, композиции, структуры текста.

6.                 Установить роль структурно-композиционных средств и приемов в построении системы образов художественного текста.

7.                 Определить объективную и субъективную модальность текста.

8.                 Приступить к анализу отдельных художественных образов, выходя на их характеристику через скрупулезный анализ языковых средств, с помощью которых нарисован тот или иной персонаж, явление, ситуация, событие.

9.                 Рассмотреть важное средство создания художественного образа – портрет героя.

10.            Уделить особое внимание функционально-семантическим категориям, наиболее значимым в данном тексте.

11.            Определить, какие способы объединения и взаимодействия языковых средств преобладают в тексте.

12.            Установить ведущие (основные) языковые средства и приемы

при создании художественной выразительности ( экспрессивности) текста.

Приведем пример работы с прозаическим текстом.

Текст

                                            ОСЕНЯЯ РОСИНКА

            Заосеняло. Мухи стучат в потолок. Воробьи табунятся.

Грачи собирают упавшие зерна на убранных полях. Сороки семьями пасутся на дорогах. Иная росинка в пазухе листа весь день просверкает.                                             (М.Пришвин)

                                           Вопросы к тексту:

o     Какие слова показались вам необычными, незнакомыми? Догадались ли вы, что они означают? Каково их лексическое значение? Почему именно эти глаголы использовал писатель? Постарайтесь подобрать синонимы.

o     Грустная или веселая картина представляется вам, когда вы читаете эти строки? Почему?

o     Как , по-вашему, почему иная росинка… весь день просверкает на листе?

o     Представьте, что вам нужно нарисовать цветную иллюстрацию к тексту. Какие краски вам понадобяться для рисунка? Почему?

o     Подчеркните грамматические основы предложений. Чем первое предложение отличается от остальных?

o     Сделайте морфемный разбор слова росинка и определите значение суффикса.

o     Объясните написание слов с разделительным мягким знаком.

o     Написание каких орфограмм вам бы хотелось уточнить? Что вас затруднило?

(см.Приложение 2: «Работа с прозаическими текстами»).

2.4. СИСТЕМА РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ МНОГОАСПЕКТНОМУ АНАЛИЗУ

              Работа с текстом при обучении многоаспектному анализу имеет свою специфику по сравнению с деятельностью по выработке способностей к анализу текста в каком-либо одном аспекте. На этом этапе изменяются как сами подходы к обучению, так и критерии отбора дидактического текстового материала.

       Если ранее большое место отводилось ознакомлению обучающихся с новыми для них терминами и понятиями, то теперь абсолютно преобладает сама деятельность по декодированию текстов, в которой ранее усвоенные понятия используются в качестве инструментов анализа.

       Обучение на заключительном этапе предполагает также снижение степени «заданности» и «обязанности» при выполнении заданий и упор на большую самостоятельность обучающихся, которые должны научиться  сами определять степень интерпретационной сложности текстов и находить конкретные пути их анализа. Для этого могут быть весьма полезными упражнения, основывающиеся на учёте взаимосвязи и взаимозависимости разных текстовых характеристик, предполагающие наличие у студентов знаний о том, что какое-либо одно свойство или качество с неизбежностью или с большей долей вероятности предполагает наличие другого.

       Например, характер локализации в тексте ключевых слов находится в соответствии  с типом структурно-смысловой схемы, образная ассоциативность текста зависит от особенностей организации его тропеических средств и так далее.

       Особую интерпретационную значимость приобретают «глобальные» текстовые характеристики, которые во многом предопределяют «стратегию» (а не тактику) анализа.

       Наиболее значимыми среди них являются, безусловно, родовые признаки, т.е. принадлежность текстов к жанрам прозы или поэзии. В связи с этим представляется целесообразным предварительное обобщение и системное представление знаний об основных, присущих текстам прозы и поэзии, особенностях с точки зрения их строения, системной организации (включая организацию средств образности), отношения к коммуникативным параметрам и так далее.

       Существенные различия между данными текстами касаются самых разных текстовых параметров, начиная от особенностей коммуникативной ситуации и кончая средствами и приёмами образности. Коммуникативные различия сводятся в основном к тому, что для лирики характерно абсолютное преобладание авторского голоса, в то время как в прозе преобладает «многоголосие», одним из проявлений которого является речевое взаимодействие автора и героев произведения.

       Если особенностью прозаических жанров является известное разделение объекта изображения (т.е. объективной реальности) и субъекта, исследующего эту реальность, то в лирике абсолютно преобладает субъективное видение реальности лирическим героем.

       Субъект речи в прозе находится в определённой зависимости от типа повествования. Например, первое лицо может принадлежать и непосредственно писателю, и конкретному рассказчику, и необозначенному повествователю, в каждом из этих случаев отличаясь разной мерой определённости. В повествовании от третьего лица выражает себя или всезнающий автор, или анонимный рассказчик. В свою очередь, типы повествования предопределяют определённые формы речи. Проблемы соотношения точек зрения, «голосов» автора и персонажей нашли отражение в учении М. М. Бахтина о полифонии [7]. Методике анализа прозаических текстов с этой точки зрения посвящены труды 

Б.О.Кормана [36].

       Из сказанного вытекает, что при анализе прозы внимание интерпретатора должно направляться не столько на поиск средств и способов выражения вариативности авторского «Я», как в поэзии, сколько на выявление всей системы персонажей-коммуникантов и установлению характера их речевого воплощения.

       Таким образом, знание особенностей коммуникативной ситуации текста во многом предопределяет направления его интерпретации.

       Прозаические и поэтические тексты отличаются между собой и с точки зрения особенностей смыслового структурирования, которое, как известно, осуществляется по иерархическому принципу. «Глубина» смысловой организации последних, выражающаяся в возможности разделения текстов на всё более дробные смысловые части, как правило, выше. Если для решения задач целостного смыслового анализа лирического текста, как правило, оказывается достаточной разбивка на блоки первого (т.е. высшего уровня членения), то при анализе прозы такие блоки могут выделяться на разных уровнях. При этом фрагменты текстов, равные смысловым блокам на любом из уровней членения, могут рассматриваться в качестве самостоятельных объектов анализа.

       Различие текстов прозы и поэзии с указанной точки зрения сводится не только к разной глубине, но и к качественному своеобразию смысловой иерархизации. Если поэтические тексты в смысловом отношении более или менее цельны, то прозаические, как правило, имеют мозаичный характер. По мнению В. А. Кухаренко, «художественное прозаическое произведение … можно рассматривать как прерывисто организованный текст, в котором с неравными интервалами чередуются отрезки разнохарактерных текстов» [39,152].

         Весьма важным в плане выбора стратегии анализа являются знания о характерных для прозы и поэзии способах кодирования образной информации. В этой связи следует заострить внимание на том, что такие способы в целом существенно различаются и находятся в зависимости от присущих разным родам литературы коммуникативных особенностей.

       Субъективный характер видения лирическим героем реальности обуславливает создание внутренне мотивированного мира сообщения, где важно не столько соотношение языковых знаков к реальным фактам, сколько к своим «соседям по метафорическому ряду». В этом смысле поэзия сравнима с танцевальным искусством, а смысл действий в танце заключается в демонстрации их самих. Из этого следует, что главное в поэтическом тексте – это языковой знак как таковой, а также языковой (т.е. знаковый) контекст, «вызывающий к жизни» способность знаков к концентрации разных значений.

       Установка на самоценность знаков не столь характерна для прозы, которая, будучи в большей степени обращённой на внешнюю реальность, использует иные приёмы её отображения и кодирования.

       Качество словесной образности как полиассоциативности и смысловой многоплановости элементов в равной мере присуще и прозе, и поэзии, однако смысловая многоплановость лексических элементов в прозе носит преимущественно не тропеический, а иной характер. Она связывается главным образом с разным «прочтением» слов разными героями и в разных ситуациях, что даёт основание говорить о наличии в текстах повестей и романов определённых преломляющих призм, или фокусов. В качестве примеров таких образных, имеющих высокую информативную значимость, элементов можно назвать объединяющиеся в ключевой ряд выражения (усвоить приём, выработать отношение, принять тон, придать характер и тр.) в повести Л. Н. Толстого «Смерть Ивана Ильича», которые даются в восприятии разных персонажей и в разном осмыслении со стороны главного героя повести в начале и в конце произведения.

       Другая особенность прозы заключается в использовании в текстах таких слов, которые выполняют роль художественных деталей.

       Повышенная информативность и образность таких слов создаются не в результате каких-либо поэтических приёмов, а целиком определяются внутренней художественной структурой произведения, которая специфичным образом преломляет реальную действительность.

       Отмеченные особенности, конечно, не исключают использование в прозаических текстах тропов и их объединений. В целом же прозаические тексты характеризуются обилием образных речевых подсистем и их большим разнообразием, что является основанием для выводов о большей эстетической сложности прозы по сравнению с поэзией.

       Помимо родовой и жанровой принадлежности, наиболее значимыми при выборе методики последующего анализа являются такие особенности текстов, как принадлежность к функциональным типам (повествование, описание, рассуждение), к текстотипам, связанным с особенностями кодирования образной информации, о чём речь шла выше, характер композиции, чёткость – нечёткость смысловой структуры и т.д.

       Этап многоаспектного анализа определяет своеобразие применения освоенных на предшествующих этапах обучения методов. На этом этапе, например, расширяется возможная сфера применения экспериментального метода (метода замен, перестановок и т.п.). Его объектами могут стать любые единицы или фрагменты текста, которые несут на себе печать преобразования в эстетических целях языковых моделей. Так, если объектом декодирования являются тропы, тропеически «сжатые» конструкции развёртываются в полные, если в тексте имеются лакуны синтаксического характера, «пропущенные» элементы восстанавливаются, если в тексте имплицировано начало или другая композиционная часть, она может быть «додумана» самим интерпретатором.

       Особо важную роль на заключительном этапе играет сопоставительный метод. В качестве объектов сопоставления на этом этапе выступают целые тексты в единстве всех присущих им специфических признаков. Главная задача интерпретатора здесь заключается в том, чтобы сопоставлять разные тексты с точки зрения присущих им интегральных качеств, которые должны выводиться на основе сравнения текстов как сложно организованных систем, включающих средства разных уровней.

       Первостепенную значимость приобретает выявление тех качеств, которые меняют сбалансированность уровней и определяют тем самым различия эстетического характера. Понятно, что такой вид деятельности развивает способность к «видению» текстов как сложных системных образований, способствует закреплению и углублению знаний о дискурсивном характере текста и учит мыслить системно.

       Учебный текстовый материал систематизируется в соответствии с видами расхождений, которые могут касаться как содержательных, так и формальных сторон, например, произведения, по-разному раскрывающие одну и ту же тему, по-разному обыгрывающие один и тот же сюжет, но имеющие различия в наборе средств образности, лексических, синтаксических и т.п. Материалом такого анализа могут стать и тексты – подражания, тексты – породии, тексты – переводы и др.

       При подборе параллельных текстов следует руководствоваться следующими принципами:

       а) сходные черты обоих текстов (по крайней мере на первых порах обучения) должны преобладать над неисходными;

       б) пары текстов для сопоставительного анализа должны подбираться таким образом, чтобы обучающиеся имели возможность устанавливать несоответствия данных текстов по отдельным дискурсивным параметрам;

       в) выявление всевозможных исходных черт должно быть подчинено задаче установления степени адекватности текстов как этических объектов.

       В числе основных видов учебной работы с текстами на заключительном этапе предусматриваются в основном те же, что и прежде, хотя в целом они усложняются. Это анализ текстов по планам, строящимся с ориентацией на изложенную выше процедуру многоаспектного анализа. Основным принципом построения планов разбора, как и прежде, является указание на какой-либо - один или несколько основополагающих признаков текста, которые должны стать опорными для выявления других, однако на данном этапе такие признаки становятся более общими или они только «приоткрываются». Полезны также задания «обратного» типа, например, составить подробный план разбора текста с учётом его главной, «бросающейся в глаза» особенности; это может быть, например, нетривиальность коммуникативной ситуации, высокая концентрация лексических средств образности, использование приёма стилистической конвергенции, наличие подтекста и др. При этом из внимания не должны упускаться и другие особенности текста как коммуникативного и смыслового целого.

       На этапе обучения многоаспектному анализу с большой пользой могут быть использованы работы разных авторов, посвящённые разбору конкретных произведений, например, материалы монографий, учебных пособий, журнальные статьи и др. Цель работы с данными источниками заключается вовсе не в том, чтобы заучивать их как «готовые» образцы анализа, а в том, чтобы научиться лучше ориентироваться в тексте как в сложно организованном целом.

       Для этого могут быть, например, предложены задания по выяснению того, какие аспекты анализа текста представлены в данном источнике, а какие отсутствуют, насколько полно и подробно освещены некоторые аспекты (экстралингвистический, коммуникативный, структурно-смысловой, системно-образный и другие), насколько их выбор автором – интерпретатором соответствует специфике текста и т.д.

       Подобные материалы могут оцениваться и с точки зрения того, как в них описываются ключевые слова, текстовые блоки, связность на уровне лексики, синтаксиса, звукозаписи, имплицитность, наличие подтекста и т.д.

       Такие материалы можно предложить для конспектирования, дополнения собственными наблюдениями и т.д. Весьма полезным может быть сравнение статей, содержащих анализ одних и тех же произведений, написанных разными авторами.

       При обучении на заключительном этапе предъявляются особые требования к отбору дидактического текстового материала. Если выработка умений поаспектного анализа осуществлялась в основном на материале специально подобранных текстов – эталонов, наиболее ярко демонстрирующих то или иное качество, то теперь, в соответствии с принципом возрастающей сложности, в круг учебных текстов включаются такие, которые отличаются достаточным разнообразием.

       Это должны быть и тексты с высоким образным потенциалом, и тексты, не основывающиеся на специальных приёмах образности (автологические); тексты с чёткой и нечёткой смысловой структурой, с выраженными и невыраженными базовыми коммуникантами (адресант – адресат) и др. Разнообразие в выборе, конечно, не должно означать полной произвольности: предложенные на этом этапе для анализа тексты по своим главным особенностям сближаются с теми, которые изучались ранее. Часть из них в плане структурно-смысловой и композиционной организации оказывается более сложной и включает комбинации разных схем и приёмов.

       Определённые трудности представляет отбор учебных текстов прозаического характера, отличающихся значительным объёмом. В связи с этим главным объектом анализа прозы представляется целесообразным сделать не все тексты в целом, а их отдельные фрагменты. Как справедливо замечает Е. Г. Мущенко, «… чем крупнее, объёмнее жанр, тем больше оснований говорить не обо всём тексте сразу, а о частях его, неравноценных в коммуникативном отношении» [54,17 – 24].

       С. М. Исаева вполне оправданно рекомендует использовать в качестве единиц обучения такие компоненты художественного текста, «которые обладают основными чертами  художественного целого и в то же время позволяют минимизировать объекты наблюдения, прежде всего композиционно-речевые формы, представленные речью автора или персонажей, играющие значительную роль в развитии действия (сюжетной композиции или характеризующие ключевые образы)» [33, 87 – 88]. Предметом анализа могут стать и любые другие целостные в смысловом и структурном отношении фрагменты, например, пейзажные зарисовки, портретные характеристики, сцены, эпизоды и тому подобное.

       Таким образом, в зависимости от объёма многоаспектный анализ можно осуществлять как подробный и полный (когда его объектом становится весь текст), подробный и фрагментарный (когда в качестве его объекта берётся фрагмент текста). Если первый больше подходит для анализов текстов стихотворений, то второй – для анализа больших по объёму текстов прозы.

       На занятиях по ФАХТ могут рассматриваться и прозаические тексты достаточно большого объёма. В таких случаях полезен сжатый анализ, сосредоточенный на выявлении структурно-смыслового каркаса текста, или анализ фрагментарный, не упускающий, однако, из виду и весь текст как целое.

                      Приведём пример комплексного анализа текста.

                                  Комплексный анализ текста

Тема: Глагольные категории (V класс, IV четверть).

Цели: 1) закрепить представление о видах глагола, умение опознавать

               неопределённую форму глагола в тексте;

           2) закрепить умение верно определять морфологические признаки

               глагола;

           3) развивать творческие способности учащихся.

Ход урока:

       Слово учителя: Сегодня на уроке мы с вами познакомимся с отрывком из поэмы Степана Щипачёва. Название поэмы я вам не скажу. В ходе урока, вчитываясь в строки поэмы, постарайтесь догадаться, как она называется. Внимательно послушайте отрывок.

                                   Листать словари и глазами

                                   Вливаться в них – радость моя.

                                   Страницы подняв парусами,

                                   Порой дохожу и до Я…

                                   К томам этим чаще и чаще

                                   Спешу, как к надёжности вех,

                                   Чтоб не заплутаться мне в чаще

                                   Вопросов, что ставит наш век.

Учитель: О чём вы подумали, прослушав эти строки?

 Дети: Представили огромные тома словарей, толстых книг, где всё расположено по алфавиту: от А до Я.

 Учитель: Так какова же тема стихотворения?

 Дети: Строки о словарях, о том, что в них можно найти ответы на все возникающие вопросы.

 Учитель: Правильно, вы отметили, что в словарях можно найти ответы на многие возникающие у вас вопросы. Какое слово нашёл Щипачёв для выражения этой мысли?

Дети: Чаща вопросов.

Учитель: Что значит слово чаща?

Дети: Густой, частый лес.

Учитель: Почему же именно такое слово употребляет автор?

 Дети: Слово употреблено в переносном значении: как в лесу много деревьев, так и у нас часто возникает много – много вопросов.

Учитель: Какие слова ещё употреблены в переносном значении?

 Дети: Словосочетание глазами вливаться – т.е. очень внимательно вчитываться в строки словарей, как бы раствориться в них, узнать всё – всё, что там написано.

 Учитель:  А как Щипачёв сумел передать, что мы всё – всё можем узнать из словарей?

 Дети: «Порой дохожу и до Я» - значит до конца словаря, ведь я – последняя буква алфавита, а в словарях сведения расположены в алфавитном порядке.

 Учитель: Вспомним, какие словари мы с вами знаем.

Дети: Учащиеся называют словари русского языка С. И. Ожегова, В. Даля, орфографические словари, толковые словари, словари иностранных слов, синонимов, антонимов, фразеологизмов, Большой энциклопедический словарь и так далее.

 Учитель: Ребята, есть ли в тексте какое – нибудь непонятное для вас слово?

 Дети: Веха.

 Учитель: Веха – «шест в поле», а в переносном значении – «момент, этап в развитии чего – нибудь».

 Дети отмечают, что автор употребил слово в переносном значении.

 Учитель: Обратите внимание, с каким словом рифмует поэт слово веха.

 Дети: Вех – век (последние глухие образуют рифму).

 Учитель: Найдите ещё интересную рифму в строках.

 Дети: Моя – я;  чаще – в чаще (рифма богатая, так как рифмуются разные части речи: наречие и существительное с предлогом, образуются омонимы).

Учитель: Давайте определим основную мысль текста.

Дети: Автор призывает нас чаще обращаться к словарям – это очень увлекательно и интересно.

Учитель: Посмотрите внимательно на текст, найдите орфограммы.

Дети: (объясняют правописание):

Листать – лист, словари – слово, вливаться – лить, порой – до сих пор, спешу – спешка, дохожу – ходит, парусами – парус, томам – том – безударные гласные, проверяемые ударением; страница, надёжность, вопрос – словарные слова; вливаться (что делать?), не заплутаться (что сделать?), не с глаголом пишем раздельно.

 Учитель: Запишите текст в тетради.

Дети записывают текст в тетради.

Учитель: Подчеркните глаголы как члены предложения. Каким членом предложения являются глаголы листать, вливаться?

Дети: Подлежащим.

 Учитель: А где сказуемое?

 Дети: Сказуемое радость – имя существительное.

 Учитель: Какой сделаем вывод?

Дети: В предложении надо поставить тире, если подлежащие выражено начальной формой глагола, а сказуемое – именем существительным в именительном падеже.

 Учитель: Поставим тире, начертим схему предложения.

 Учитель: Подумайте, почему подлежащее выражено неопределённой формой глагола? Вспомните, что вы знаете о ней.

Дети: Неопределённая форма глагола обозначает действие, не указывая лицо, число и время. Наверно, автору неважно, кто листает словари: мальчик, девочка, юноша или девушка, а может быть, седой дедушка или сам автор, - важно, что каждый найдёт в словарях что-то интересное для себя. Неважно когда: сегодня, вчера или завтра – важно, что всё-таки обратились к словарям.

 Учитель: Обратим внимание на второе предложение. Как вы думаете, почему здесь нет подлежащего («порой дохожу и до Я»)?

Дети: Отсутствие подлежащего связано с тем, что оно подсказано формой глагола – это 1 – е лицо, т.е. говорящий. Кроме того, было бы не благозвучно: …я дохожу до Я.

 Учитель: Как мы называем предложения с одним главным членом?

 Учитель: Сколько сказуемых вы выделили в третьем предложении?

Дети: Три. У первого и второго сказуемого нет подлежащего, а у третьего есть.

Учитель: Значит, сколько основ в этом предложении?

Дети: Три. Вывод: предложение сложное.

Учитель: В каком времени употреблены глаголы в тексте?

Дети: Глаголы употреблены в настоящем времени.

 Учитель: Таким образом автор заставляет нас задуматься о важности работы со словарями, о том, что не надо откладывать на завтра то, что можно сделать сегодня. Ведь завтра жизнь задаст новые вопросы, спешите найти свои ответы.

 Учитель: Выберите для морфологического разбора любой из глаголов, употреблённых в тексте. Кто быстрее всех разберёт, поднимет руку.

 Учитель: Вернёмся к тексту. Послушайте ещё раз отрывок из поэмы. Вы работали с текстом, думали над названием. Как бы вы назвали поэму?

Дети: «Словари – помощники»;

           «Верные друзья – книги»;

           «В библиотеке»; «Книги и мы»;

           «Обратимся к словарю» и т.д.

 Учитель: В ваших ответах есть варианты, близкие к названию, но вы не угадали. Вспомните, что вы представили себе, когда в первый раз услышали строки: огромная библиотека, длинные ряды книжных полок, а на них – толстые словари.

Дети: (после этих слов обязательно кто – нибудь назовёт – «У книжных полок»).

Учитель: Спешите к книжным полкам, обращайтесь к словарям – к этому нас призывает Степан Щипачёв.

       Домашнее задание: Выучить наизусть строки С. Щипачёва, попытаться высказать свои мысли о роли книг в сочинении – миниатюре (можно в стихотворной форме), подчеркнуть в своей работе все глаголы как члены предложения.

         2.5. ПРИМЕРНЫЕ ФОРМЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

       2.5.1. ФОРМЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО ПРАВОПИСАНИЮ НА ОСНОВЕ ТЕКСТА

       Ориентированность на развитие коммуникативных умений учащихся и, в связи с этим большой удельный вес устной работы, насыщенность учебника текстами (смотри разделы «Язык и речь», «Текст», «Жанры речи» и т.п.) требуют поиска новых форм и приёмов эффективной работы по правописанию. Так, в ходе изучения отмеченных выше разделов учитель должен не только разъяснять важнейшие речеведческие понятия, но и формировать правописные умения на основе работы с текстом. Это, во-первых, развитие орфографической зоркости и, во-вторых, совершенствование орфографической памяти.

       Развитию орфографической зоркости способствуют:

       1. Выписывание из анализируемого текста слов с наиболее трудными, на взгляд учителя, орфограммами; устное или графическое их объяснение.

       Подобный словарный диктант записывается учащимися в тетради под названием «Предупреждаю ошибки», затем устно или графически объясняются орфограммы, подбираются аналогичные примеры. В сильном классе подобная работа может выполняться самостоятельно дома. Учитель после анализа 4 – 5 текстов предлагает контрольный словарный диктант из 10 – 15 самых «ошибкоопасных» слов из данных текстов, стимулируя тем самым самостоятельную работу по предупреждению ошибок.

       2. Выборочно-распределительное письмо с обоснованием. Из анализируемых текстов предлагается выписать и распределить по колонкам наиболее трудные слова с изученными орфограммами.

       3. «Орфографический бокс». После анализа текста учитель предлагает учащимся поиграть в … «орфографический бокс», в ходе которого учащиеся попарно находят и объясняют в тексте слова с трудными написаниями (сначала один учащийся называет слово из текста, второй объясняет его, затем наоборот, и так каждый по 10 – 12 слов). Класс записывает все предлагаемые слова, слушает обоснование, по мере необходимости исправляет или помогает с объяснением и, главное, подбирает аналогичные примеры. Оценивается выбор слов и правильность обоснования.

       4. Самостоятельное ведение словариков, куда постепенно выписываются из анализируемых текстов наиболее трудные, на взгляд учащихся, слова с изученными и с еще не изученными орфограммами. Учитель периодически проверяет словарики, предлагает объяснить те или иные написания, поощряет подобную работу, выставляя оценки в журнал, привлекая к проверке наиболее добросовестных и грамотных ребят.

       Работа учителя по совершенствованию орфографической памяти направлена, в первую очередь, на развитие её составляющих:

       1) зрительной памяти (это комментированное списывание отрывков из текста, само - и взаимодиктанты указанных частей текста, письмо по памяти, разученный диктант на основе указанного учителем отрывка из текста и т.п.);

       2) речедвигательной (орфографическое чтение, т.е. чёткое звукобуквенное проговаривание слов с одновременным членением слов на слоги; орфографическая «зарядка», которая предполагает, что дома карандашом подчёркиваются в тексте слова с трудными орфограммами, затем в классе проговариваются двумя – тремя учащимися и т.п.);

       3) моторной (в ходе анализа 3 – 5 текстов учащиеся по указанию учителя помечают звёздочкой слова, «провоцирующие» типичные ошибки, затем эти слова многократно записываются, или употребляются в составленных словосочетаниях, или записываются в составленных словосочетаниях, или записываются на листок – памятку, который прикрепляется дома над письменным столом учащегося и после заучивания и постоянного воспроизведения слов заменяется на другой).

       2.5.2. ДЕТСКИЙ РИСУНОК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

       На наш взгляд одним из эффективных средств формирования коммуникативных умений является собственный рисунок ребёнка. При этом мы опираемся на мысль Л. С. Выготского о том, что рисунок является графическим рассказом ребёнка: «Пока ребёнок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нём рассказывал». Отсюда вытекает важный методический вывод: текст создаётся ребёнком ещё в процессе рисования, что положительно влияет на процесс планирования высказывания во внутренней речи, а значит, обеспечивает процесс реализации этого плана при словесном оформлении.

       Неслучайно известный методист К. Б. Бархин считал, что «вопрос о детском рисунке… - один из важнейших вопросов, которым должен теперь серьёзно заняться … педагог … Графический язык в некоторых отношениях более доступен детям, чем язык слов: ребёнок (по времени своего развития) раньше живописец и график, чем писатель, и нас, преподавателей родного языка, не могут не интересовать методы поддержки в школе словесного искусства искусствами изобразительными. Необходимо … научить ребёнка «видеть» предметы, их форму и цвет… Занятие рисованием … - необходимая подготовка к словесному творчеству».

       Собственный рисунок внесёт в учебный процесс разнообразие и занимательность, повысит интерес учащихся к изучению русского языка, создаст на уроке эффект новизны, организует новую речевую ситуацию и тем самым мотивирует составление речевого произведения, использование учащимися образно-выразительных средств языка, эмоционально-оценочной лексики.

       Детский рисунок способствует развитию наблюдательности, поскольку, изображая что – либо, ребёнок выбирает размер, форму, цвет, характеризующие предмет, следовательно, в процессе рисования внимание ребёнка акцентируется и на качественной стороне предмета. Вместе с тем в его сознании закрепляются слова, обозначающие признак.

       С помощью рисунка ребёнку легче воссоздать для себя облик живой действительности, поскольку, рисуя, он учится видеть, наблюдать, анализировать, выделять существенное, сравнивать. В процессе рисования ребёнок обращает внимание на то, что вызывает его непосредственный интерес. Школьнику интересно всё яркое, крупное, т.е. всё то, что затрагивает его эмоциональную сферу, и, рисуя, ребёнок находит реальную форму воплощения для своего переживания. Процесс рисования интересен ребёнку, вызывает у него определённые эмоции. Следовательно, рисунок помогает сосредоточить внимание детей на рассматриваемом предмете или проблеме.

       Кроме того, внимание учащихся более устойчиво при выполнении внешних действий. Вот почему необходимо стремиться к разнообразию в учебной работе, т.е. чередовать работу, требующую умственных действий, с различными видами заданий, где надо выполнять внешние действия, например, что-то рисовать.

       Ребёнок в рисунке выделяет всё самое существенное и важное для него на данный момент.

       Однако развивать исключительно наглядно-образное мышление недостаточно (тем более оно у школьников начального и среднего звена достаточно хорошо развито). Наряду с образным необходимо развивать и словесно-логическое мышление. Этому способствует анализ текста. Поэтому вместе с рисунком следует использовать на уроке текст: анализ «чужого» текста и создание своего высказывания. Составление связного рассказа, подготовка плана, выделение главного и второстепенного тренируют  школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, внутренний план действий, рефлексия.

       Известно, что многие учащиеся воссоздают образы и картины прочитанного неточно и даже не верно. Рисунки же, выполненные детьми на основе прочитанного текста, способствуют выявлению в известной мере того, что действительно воспринято учащимися. Рисунок помогает детям не только как-то конкретизировать, уточнить их представления о прочитанном, но и в доступной для них форме (через цвет, отдельные изобразительные детали) частично выразить своё отношение к изображаемому. Создавая иллюстрацию, ученик осмысливает прочитанное, вместе с тем он получает зрительную опору для того, что осмыслил, следовательно, рисунок стимулирует запоминание, т.е. положительно влияет на долговременную память.

       Таким образом, рисунок, созданный ребёнком к тексту, положительно воздействует на развитие познавательных процессов у школьников.

       Опыт показывает, что творческие изложения по каждому типу речи с использованием рисунка и составление высказываний разных типов речи на основе текста – образца и собственных рисунков хорошо подготавливают учащихся к написанию сочинений.

       Использование текста – образца в сочетании с собственным рисунком ребёнка к нему значительно повышает эффективность работы по формированию коммуникативных умений школьников: умения соотносить высказывания с темой и раскрывать его основную мысль; связно и последовательно излагать содержание, правильно оформлять его в композиционном и языковом отношении; а также такое важное коммуникативное умение, как умение выражать собственное отношение к излагаемому.

       Параллельная работа с текстом и изобразительной наглядностью позволяет создать у школьников более целостную картину мира, привлечь их личный опыт и развить их воображение (см. Приложение 11).

ГЛАВА 3

ОБУЧЕНИЕ  ПОСТРОЕНИЮ ТЕКСТА

       Изучая этапы развития письменной речи учащихся, выдающийся учёный – психолингвист Н. И. Жинкин отмечал: «Есть люди, которые прекрасно мыслят, но не умеют составить текста просто по неграмотности… Текст – это способ передачи мысли. Часть мыслей вообще может быть не передана в тексте, другая часть иногда передаётся непонятно или мало понятно читателю» [30, 298]. Таким образом, умение отправлять получателю разумное и доступное восприятию сообщение зиждется не на природных способностях индивида, а выступает в качестве  культурного явления.

       Но «учащиеся могут научиться только тому, чему их будут учить» [30, 293]. К обучению коммуникативным умениям в высшей и средней школе в последнее десятилетие признана риторика. Крупнейший педагог, возглавивший программу риторического образования в школе,

Т.А.Ладыженская считает, что в школе будущего тысячелетия непременно должна существовать специальная учебная дисциплина – риторика как предмет культурообразующего и интегрирующего характера, в основе которого лежит сугубо человеческое начало – общение.

       Новая риторика как интеграционная наука формируется на стыке лингвистики, психологии, психолингвистики, теории коммуникаций и т.д. Вместе с тем она наследует традиции античной риторики, её категории и принципы, способные в современных условиях обеспечивать цивилизационное умение передачи мысли в высказывании.

       Итак, к текстовой реализации замысла автора перспективно было бы подойти с позиций риторики, рассмотрев, чему и как следовало бы учить в контексте риторического канона и новейших психотехник общения.

       Современная лингвистическая прагматика постулирует: речь индивида не есть производство слов, речь – это действие, поступок. Любое действие имеет свою цель и рассчитано на результат. Из этого следует, что само производство текста должно быть мотивировано, для того чтобы вообще состояться. Таким образом, наиболее эффективным было бы обучение созданию текстов в реальных условиях, то есть при наличии действительной необходимости писать письмо с просьбой, жалобу, рецензию, характеристику, поздравление юбиляру, объявление о пропаже вещи и т.п. Учебная же деятельность по практике речи была бы тем успешнее, чем точнее она моделировала жизненные речевые ситуации. Но, увы, учащимся часто предлагаются ситуации говорения ради говорения, письма ради письма.

       То обстоятельство, почему с детских лет и даже до взрослого состояния человек не умеет оптимально генерировать тексты, имеет объяснение: «В языке не содержится правил для создания текста» [30, 341]. Поэтому традиционная для нашего образования опора только на лингвистические знания и не обеспечивает эффективного и корректного речепроизводства. По мнению Н. И. Жинкина, существует минимум два условия для оптимальной генерации текста: а) накопление понятий из определённой области знаний; б) умение семантического развёртывания текста [30, 341].

       Рассмотрим первое условие. Инвенция – первый раздел риторики – отвечает за то, что сказать, контролирует отбор материала для сообщения, предлагает автору систематизировать собственные знания. Но речь не состоится, если человек не представляет себе того, о чём следует говорить. Таким образом, главное препятствие на пути построения текста находится за пределами текста – это недостаточное знание (или полное незнание) учащимися предмета речи, которую предлагается синтезировать. Это происходит, например, при написании сочинений, темы которых не доступны разумению подростков, не имеют связи с их жизнью и опоры в их опыте. Кроме того, ученики могут не владеть категориальным аппаратом описания, чтобы высказаться на данную тему хотя бы умозрительно.

       При предварительной систематизации и отборе материала риторика рекомендует использовать т.н. топосы, которые с античных времён представляют собой систему грамотно заданных вопросов, отвечая на которые составитель сообщения «ничего не забудет» существенного и предвосхитит появление само собой разумеющихся вопросов адресата. Анализ прецедентных текстов помогает составлять и более сложные «вопросники» применительно к описанию ситуаций различных сфер действительности. При этом к топосу следует подходить как к общеизвестной «рамке», в которую удобно вписать необходимое автору «оригинальное» сообщение.

       Понятие «топос» - широкий набор правил и формул речевого поведения, подходящий случаю – соотносится с понятиями «речевой жанр» - типовая модель текста, предполагающими тематическое, композиционное и стилистическое единство. Важно, однако, чтобы грамотное обращение к топике не стереотипизировало творческую коммуникативную практику.

       Второе условие успешной генерации текста (умение развёртывать текст) находится под контролем следующего раздела риторики – диспозиции. Она содержит общие рекомендации к тому, как изложить материал, чтобы с меньшими потерями донести содержание до адресата. Диспозиция разрабатывает целесообразные композиции – такие, которые лучше всего отвечали бы потребностям взаимодействующих субъектов речи. Диспозиция обязывает автора к мотивированному введению того или иного элемента в речевое целое. Коль риторика – это искусство сообщать и убеждать, воздействовать и взаимодействовать – непреложным считается соблюдение требований законов не только логических, но и психологических. Между тем, адресно-ориентированная композиция (изложение и аргументация) – дело чрезвычайной трудности для начинающих авторов, о чём свидетельствует, например, практика подготовки текстов к научным, учебным, читательским и др. конференциям, а также письменные и устные обращения с ходатайством, уведомлением, приглашением или другими коммуникативными целями к конкретным адресатам.

       Третье условие успешного построения текста – владение слогом. Это сфера влияния элокуции – третьего раздела риторики. Мало знать язык, нужно знать, как сказать, т.е. уметь пользоваться языком не только грамотно, но и риторически мотивированно. Это означает необходимость подбора целесообразных языковых средств, использование прямых и косвенных тактик речевого воздействия. При этом чувство типового стиля языка в достаточной степени развито у старшеклассников, однако, мало кто из них считает необходимым сознательно отдавать предпочтение языковым средствам, адаптированным к адресату и воздействующим на его чувства. Кроме того, уже упомянутое недостаточное накопление понятий из определённых областей знаний сказывается и на элокутивной состоятельности составителей сообщений.

       Особого внимания заслуживает мнение виднейшего специалиста в области теории словесности Ю. В. Рождественского, который считает, что нынешнее языковое образование недостаточно развито. Дело в том, что язык преподаётся в основном по образцам художественной литературы,

что, с одной стороны, понятно, т.к. в образовании используются культурно значимые во все времена тексты. Но, с другой стороны, язык художественной литературы, осознаваемый как единственно образцовый, не пригоден для обслуживания всей коммуникативной практики. Вообще изучение одной поэзии делает картину речевой действительности однобокой. Сегодня насущим становится приобщение учащихся ко всему корпусу текстов отечественной словесности, актуальных в общественной коммуникации: деловой и научной прозе, текстам массовой информации и информатики. С другой стороны, необходимо и приобщение к текстам эпистолярной, ритуальной словесности и т.д.. Структура филологического образования сейчас не отвечает реальным нуждам общества, следовало бы вспомнить ломоносовскую традицию филологии, которая стремилась к гармоническому сочетанию всех видов словесности, поэзии и прозы.      

       Предметом обучения изложения и сочинения являются в том случае, когда школьники овладевают умением создавать определённые тексты, определённые речевые произведения [9].

       В этом случае ученики знакомятся со структурными и языковыми особенностями текстов определённого типа или с композиционно-стилистическими особенностями стилистических произведений, чтобы затем создать подобного типа высказывания.

       Схема урока изложения:

1.     Постановка цели урока.

2.     Вступительное слово (об авторе, о произведении, из которого взят отрывок для изложения).

3.     Выразительное чтение текста учителем.

4.     Беседа по содержанию и структуре исходного текста (составление плана).

5.     Языковой анализ.

6.     Уточнение задачи изложения.

7.     Повторное чтение текста или прослушивание грамзаписи.

       Схема урока сочинения:

1.     Постановка цели урока.

2.     Анализ текстов – образцов.

3.     Редактирование текстов негативного характера.

4.     Уточнение задачи сочинения (речевой ситуации).

       Не каждый урок строится по указанным схемам и совсем не обязательно в данной последовательности. Вообще вся эта работа может носить рассредоточенный характер.

       Существует множество заданий, направленных на построение, перестроение текста (см. Приложение 3; 6).

       Мы предлагаем несколько разработок уроков, которые направлены на создание текстов (см. Приложение 7; 8).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Таким образом, текст – это средство обучения, средство формирования языковой и коммуникативной компетенции.

       Утверждение коммуникативно-деятельного подхода при обучении языку уже не вызывает сомнений у методистов, преподавателей и учителей словесности, что нашло отражение и в программах по русскому языку для школ Республики Беларусь.

       В настоящее время обучение русскому языку предполагает формирование коммуникативных умений и навыков. Владение языком в качестве средства общения не говорит о равноценности овладения языковыми средствами, так как, кроме усвоения языковых средств, оно включает ещё и способность создавать текст в процессе общения. Являясь основной единицей языка (ведь говорим мы не отдельными словами и даже не предложениями, а целыми текстами), текст выступает в качестве высшей единицы обучения языку. Коммуникативно-деятельностный подход предполагает текстоцентрический аспект в обучении языку.

       Одинаковыми по степени важности являются как умения, связанные с анализом содержания и структуры текста, так и умения, обеспечивающие порождение текстов различной жанровой природы.

       Художественные тексты занимают особое место в коммуникативной практике учителя и ученика, обусловленное, с одной стороны, их эстетической природой, побуждающей относиться к ним как к произведениям искусства, а с другой – их коммуникативно– информационной сущностью, предполагающей, что художественный текст, читаемый, воспринимаемый, анализируемый, есть элемент стандартной коммуникативной ситуации в учебном процессе. Основные виды коммуникативной деятельности, связанные с художественным, - его восприятие и интерпретация. Основная задача такой деятельности – выявление художественного образного содержания.

       Две стороны коммуникативного акта – порождение и восприятие речи – предполагают, что художественный текст участвует в различных видах коммуникативной деятельности учителя и ученика: чтение, восприятие, анализ, рефлексия, исполнение, создание высказывания – рассуждения о художественном тексте, подражание, оригинальное художественное творчество.

       Художественный текст в учебной практике выступает как объект литературоведческого, лингвистического, исполнительского анализа. У каждого из видов анализа свои цели, инструментарий, понятийный аппарат, традиционные методики, которые взаимосвязаны.

       Действия, связанные с восприятием и анализом художественного текста, должны быть включены в коммуникативный процесс урока. Это предполагает, с одной стороны, подход к тексту как к коммуникативно обусловленному художественному целому. С другой стороны, сам художественный текст должен быть включён в коммуникативную деятельность. Это предполагает, прежде всего, декодирование его эстетического содержания с учётом образности как основного качества. При этом важно понимание роли формы в воплощении художественного образа. В школьном изучении художественного текста в типовой структуре коммуникативного акта появляется новый элемент – посредник, роль которого выполняет учитель. Он создаёт условия и организует восприятие художественного текста.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Аверинцев С. С. Филология // Литературный энциклопедический словарь. – М., 1987.

2.     Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. – М., 1994.

3.     Антонова Е. С. Тайна текста /Е. С. Антонова // Русский язык в школе. 2000 №5. с. 3 – 11.

4.     Антонова Е. С. Тайна текста /Е. С. Антонова // Русский язык в школе. 2000. №6. с. 3 – 11.

5.     Аристотель. Об искусстве поэзии. – М., 1957.

6.     Баранов А. Г. Функционально – прагматическая концепция текста / А. Г. Баранов. Ростов – на -  Дону: Издательство Ростовского ун – та, 1993.

7.     Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. с. 250 – 296.

8.     Бобылёв Б. Г. Опыт филологического анализа повести А. Платонова «Котлован» / Б. Г. Бобылёв // РЯШ. 1991. №2. с. 62 – 71.

9.     Богуславская Н. Е. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос,

А. Ю. Купалова и др.; Под редакцией Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.

10. Бондалетов В. Д. Всероссийский научно – методический семинар «Лингвистический анализ текста» / В. Д. Бондалетов // Русский язык в школе. 1973. №5. с. 115 – 117.

11. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения /А.А.Брудный // Пробелы социологии и психологии чтения. М.:  Книга, 1975. с. 162 – 173.

12. Верниковская А. В. Работа над текстом на уроках русского языка в начальной школе / А. В. Верниковская, Е. В. Грабчикова // Материалы международной научной конференции. Мозырь, 2001.

13. Виноградов В. В. Лексические вопросы перевода художественной прозы / В. В. Виноградов. М., 1978.

14.  Виноградов В. В. Проблемы русской стилистики / В. В. Виноградов. М.: Высшая школа, 1981. 320 с.

15. Виноградов В. В. О теории художественной речи / В. В. Виноградов. М.: Высшая школа, 1971. 240 с.

16. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

17. Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1965.

18. Гавриленко М. А. Природа лексического значения слова и характер художественного образа, создаваемого на его основе /

 М. А. Гавриленко // Русский язык в школе. 1974. №2. с. 3 – 7.

19. Гальперин И. Р. О принципах семантического анализа стилистически маркированных отрезков текста / И. Р. Гальперин // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. с. 267 – 289.

20. Глотова Л. В. Разноаспектный анализ текста / Л. В. Глотова // Русский язык. 2006. № 22. с. 34 – 35.

21. Глотова Л. В. Тексты для подготовки к итоговой аттестации по русскому языку / Л. В. Глотова // Русский язык. 2006. № 24. с. 26 – 27.

22. Гудашникова Т. Л. Правильно писать потребно всем уметь /

Т. Л. Гудашникова // Русский язык. 2006. № 20. с. 16 – 19.

23. Демьяненко М. Я. Дифференциация текстов по формам общения /

М. Я. Демьяненко, К. А. Лазаренко // Психолингвическая и лингвическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. с. 123 – 139.

24. Демьянков В. З. Понимание как интерпретирующая деятельность /

В. З. Демьянков // Вопросы языкознания. 1983. № 6. с. 58 – 67.

25. Добротина И. Н. Работа над публицистическим стилем /

И. Н. Добротина // Русский язык. 2006. №11. с. 43 – 47.

26.  Дридзе Т. М. Лингвосоциологические аспекты массовой коммуникации / Т. М. Дридзе // Социологические исследования. 1975. № 4. с. 52 – 62.

27. Дридзе Т. М. Порождение и интерпретация текста в структуре обучения / Т. М. Дридзе // Тезисы VI Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1978. с. 60 – 62.

28. Дьяченко М. И. Краткий психологический словарь / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Мн., 1996.

29. Жабицкая Л. Восприятие художественной литературы и личность. – Кишинёв, 1974.

30. Жинкин Н. И. Язык – речь – творчество: Избранные труды. – М., 1998.

31. Жуковская Е. В. Текст. Последовательное расположение частей текста. Стили речи. Типы речи. Задания к тексту / Е. В. Жуковская // Русский язык. 2006. № 9. С. 22 – 29.

32. Иванова – Лукьянова Г. Н. Пути анализа текста бесконечны и разнообразны / Г. Н. Иванова – Лукьянова // Русский язык. 2006.№ 4. с. 40 – 44.

33. Исаева С. М. Система ориентиров в процессе анализа художественного текста в условиях национальной аудитории /

С. М. Исаева // Мысль и текст: сб. науч. тр. Фрунзе, 1988.

34. Караулов Ю. Н. От грамматики текста к коммуникативной теории дискурса / Ю. Н. Караулов, В. В. Петров // Ван Дейк Т. А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.

35. Кожинов В. В. Слово как форма образа / В. В. Кожинов // Слово и образ. М.: Просвещение, 1964. с. 3 – 52.

36. Корман Б. О. Изучение текста художественного произведения /

Б. О. Корман  М., 1972.

37. Красновский Э. А. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь /Э. А. Красновский,

Ю. И. Лысый// Педагогика. 1998.№6. с. 35 – 42.

38. Крейнович З. Ю. Особенности работы с текстом / З. Ю. Крейнович // Русский язык. 2006. № 3. с. 2 – 3.

39. Кухаренко В. А. Стилистическая организация художественной прозы / В. А. Кухаренко // Лингвистика текста: мат. науч. конф. М., 1984, ч. 1. с. 150 – 154.

40. Левин Ю. И. Избранные труды. Поэтика. Семиотика. / Ю. И. Левин. М.: Язык русской культуры, 1998. 824 с.

41. Леонова Н. А. К постановке научных основ курса «Лингвистический анализ художественного текста» / Н. А. Леонова // Русский язык в школе. 1980. № 1. с. 99 – 104.

42. Леонтьев А. Н. Образ мира // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения, т. 2. – М., 1983.

43. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии /А.А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: изд-во Вища школа, 1979. с.7-18.

44. Лихачев Д.С. О филологии. –М.,1989.

45. Лойченко А.Б. //Комплексный анализ текста на уроке по теме «Глагольные категории»/ А.Б.Лойченко //Русский язык в школе.2006. №2. с.44-46.

46. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: структура стиха /Ю.М.Лотман. Л.: Просвещение, 1971, 272с.

47.  Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М.: Искусство, 1970.

48. Лук Н. А. Эмоции и личность. – М.: Знание, 1982.

49. Максимов Л. Ю. О методике филологического анализа художественного произведения (На материале рассказа И. А. Бунина «Лёгкое дыхание») / Л. Ю. Максимов // Русский язык в школе. 1993. № 6. с. 3 – 12.

50. Мартынова Л. А. Методика подготовки к экзаменационному изложению в 9 – м классе / Л. А. Мартынова// Русский язык. 2006.

№ 16.

51. Маслова В. А. Филологический анализ художественного текста: Учеб. пособие. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000.

52. Мурзин Л. Н. Текст и его восприятие / Л. Н. Мурзин, А. С. Штерн. Свердловск: Издательство Уральского ун-та, 1991.

53. Мурина Л. А. Художественный текст как средство обучения русской словесности / Л. А. Мурина // Русский язык и литература. 2006.

№ 2. с. 3 – 5.

54. Мущенко Е. Г. О коммуникативных возможностях художественного прозаического текста / Е. Г. Мущенко // Коммуникативная и поэтическая функция художественного текста. Воронеж: Издательство Воронежского ун – та, 1972. с. 17 – 24.

55. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972.

56. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ / Л. А. Новиков. М.: УРСС, 2003. 301 с.

57. Панов М. В. Работа с текстом (Лекция № 9) / М. В. Панов // Русский язык. 2006. №7. с. 31 – 33.

58. Панченко О. Н. О соотношении курсов «Лингвистический анализ текста» и «Теория литературы» / О. Н. Панченко // Русский язык в школе. 1986. № 5 с. 87 – 90.

59. Пахнова Т. М. От внимательного чтения текста – к заданиям /

 Т. М. Пахнова // Русский язык. 2006. № 8.  с. 26 – 32.

60. Печенёва Т. А. Уроки русского языка: 5 класс: Пособие для учителей / Т. А. Печенёва. – Мн.: ООО «Юнипресс», 2004.– 288 с. (Серия «Учебно – методическое пособие»).

61. Пищальникова В. А. Проблемы смысла художественного текста: психолингвистический аспект / В. А. Пищальникова. Новосибирск: Издательство Новосибирского ун – та, 1992. 133 с.

62.  Пищальникова В. А. Концептуальный анализ поэтического текста. – Барнаул, 1992.

63. Пономарёва Л. Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход / Л. Д. Пономарёва // Русский язык в школе. 2006. № 6. С. 3 – 10.

64. Программы средней общеобразовательной школы с русским языком обучения. Русский язык. IV – XI классы. Мн., 2001.

65. Ревуцкий О. И. Филологический анализ художественного текста: учебное пособие / О. И. Ревуцкий. Мн.: РИВШ, 2006.

66. Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикёр. М.: АО КАМI, 1995. 160 с.

67. Рождественский Ю. В. Общая филология. – М., 1996.

68. Розенталь Д.Э. Словарь лингвистических терминов: пособие для учителя /Д.Э.Розенталь, М.А. Теленкова. М.: Просвещение, 1972.

496 с.

69. Руденко И. Пишем сочинение – рассуждение по научно – популярному тексту / И. Руденко // Русский язык. 2006. № 24. с. 28 – 30.

70. Рудяков Н. А. Методические указания к курсу «Стилистический анализ художественного произведения» /Н А. Рудяков. Кировоград, 1974. 48 с.

71. Русский язык. Энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия», 1979. 432 с.

72. Степанов Г. В. Язык. Литература. Поэтика. – М.: Наука, 1988.

73. Торопчина Л. В. Комплексный анализ публицистического текста /

Л. В. Торопчина // Русский язык. 2006. № 2. с.40 – 42.

74. Фрумкина Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. – М.: Наука, 1971.

75. Ходякова Л. А. Детский рисунок как средство формирования коммуникативных умений учащихся / Л. А. Ходякова,

И. М. Михайлова // Русский язык в школе. 2005. № 5. с. 13 – 20.

76. Черемисин П. Г. О соотношении курсов «Стилистика» и «Лингвистический анализ текста» / П. Г. Черемисин // Русский язык в школе.1974. № 2. с. 113 – 116.

77. Черкезова М. В. Единство лингвистического и литературоведческого подхода к анализу художественного произведения // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. – М., 1990.

78. Чернухина И. Я. Замысел – произведение (текст) – «вторичное произведение» (интерпретация) / И. Я. Чернухина // Структура и семантика текста. Воронеж, 1988. с. 13 – 21.

79. Шульгина Н. П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика / Н. П. Шульгина // Русский язык в школе. 2003.

№ 3. с. 3 – 9.

80. Щерба Л. В. Опыты лингвистического толкования стихотворений / Л. В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. М.: Просвещение, 1957. с. 97 – 110.

81. Эйхенбаум Б. О лирике. – Л., 1969.

82. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика / Р. Якобсон // Структурализм «за» и «против». М.: Прогресс, 1975. с. 193 – 231.

83. Якубинский Л. П. О поэтическом глоссемосочетании /

 Л. П. Якубинский // Избранные работы по русскому языку. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. с. 189 – 194.