«Программа социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения в условиях малокомплектной сельской школы»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Дуплякина Людмила Алексеевна

(МКОУ Сергеевская СОШ Подгоренского района)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 «Программа социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения в условиях малокомплектной сельской школы»

по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»

2015 год

Содержание

	стр.
Введение	……………………………………………………………3
Глава 1.        1.1	Теоретические основы социальной адаптации ребенка с нарушением зрения в условиях инклюзивного обучения                                             Основные принципы инклюзивного образования…….5
1.2.	Психолого-педагогическая характеристика детей со зрительным дефектом…………………………………...6
1.3.	Особенности социализации ученика с нарушением зрения и их влияние на развитие и особые образовательные потребности ребенка………………..10
Глава 2.	Программа индивидуального сопровождения социальным педагогом ребенка  с ОВЗ (с нарушением зрения)……………………………….. 16
2.1.	Специфика профессиональной деятельности социального педагога в инклюзивном образовательном пространстве……………………………………………..17
2.2.       2.3.	Этапы работы социального педагога с семьей ребенка с ОВЗ……………………………………………………….22 План работы МКОУ Сергеевская СОШ   с детьми с ОВЗ ………………………………………………….….28
Заключение	……………………………………………………………29
Список  литературы………………………….………………………...30

Введение

Данная программа разработана в связи с изменением подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения.  
         Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность.
Сегодня инклюзивное  образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников. Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса является одним из основных условий и составляющих успешности интеграции. 

           В группу сопровождения входят учитель-дефектолог, педагог-логопед, педагог-психолог, врач-педиатр, тьютор, координатор, социальный педагог. В нашей сельской малокомплектной школе эта группа в настоящее время сокращена до минимума: есть только социальный педагог, в ближайшем будущем пройдет краткосрочные курсы логопедов учитель начальных классов, то есть здесь возникают определенные трудности прежде всего для всех членов педагогического коллектива. И данная программа дает пусть минимальную возможность глубже понять особенности работы с детьми, имеющими проблемы со зрением, и их родителями. Это попытка объяснить, классным руководителям, учителям, родителям, как обеспечить комфортные условия для включения ребенка с ОВЗ в классный  и школьный коллектив.

Цель выпускной квалификационной работы: разработать программу индивидуального сопровождения соцпедагогом ребенка с нарушением зрения в сельской малокомплектной школе.

Задачи работы:

1) ознакомиться со спецификой инклюзивного образования;

2) изучить психологические особенности детей с нарушением зрения;

3) изучить особенности социализации детей с нарушением зрения;

4) проанализировать методы работы с семьей ребенка, имеющего проблемы со зрением.

Методы исследования: изучение научной и научно-популярной литературы, поиск необходимой информации в сети Интернет, обмен опытом на курсах повышения квалификации в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда», участие в областном научно-практическом семинаре педагогов образовательных учреждений Воронежской области на тему «Учет особых образовательных потребностей детей с ОВЗ при разработке программы индивидуального социально-психолого-педагогического сопровождения учащихся в инклюзивном образовательном процессе», психолого-педагогическая диагностика, тестирование и анкетирование родителей и учащихся с ОВЗ, систематизация собранного материала и др.. 

 

Глава 1. Теоретические основы социальной адаптации ребенка с нарушением зрения в условиях инклюзивного обучения

1.1. Основные принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование базируется на следующих принципах:
- Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.
- Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.
- Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей. В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность. 
- Индивидуальный подход. Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения – индивидуальный подход к каждому ребенку и его семье.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей со зрительным дефектом

По данным ВОЗ в настоящее время в мире насчитывается около 42 млн. слепых и более 110 млн. слабовидящих. В последние годы имеет место мировая

тенденция увеличения численности слепых и слабовидящих, причем каждый четвертый из них потерял зрение в детском возрасте.

Зрительный дефект - это биологическое неблагополучие ребенка. Недостаточность зрения предопределяет процесс взаимодействия ребенка с социальной средой. При резком снижении зрения или его отсутствии возникают ограничения в знакомстве с окружающим миром, ориентировке в пространстве и окружающей среде, трудности передвижения, общения и обучения. То есть нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей.                                                                                                                                                           В зависимости от степени нарушения зрительной функции людей можно разделить  на слепых  и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.

По степени нарушения зрения и зрительным возможностям на лучше видящем глазу выделяют следующие подкатегории (классификация В.З. Денискиной):

I. Слепые дети. К категории слепых (незрячих) относятся:

*тотально слепые или дети с абсолютной слепотой (полностью отсутствуют зрительные ощущения, что детерминирует неспособность отличить свет от тьмы, ориентироваться во времени суток);

*дети со светоощущением (имеют место только зрительные ощущения, что, с одной стороны, обусловливает наличие способности воспринимать свет, с другой - не позволяет данной группе учащихся воспринимать величину, форму, цвет объекта, степень его удаленности);

*дети с остаточным зрением или с практической слепотой (острота зрения от 0,04 до 0,005 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции, что позволяет данной группе лиц воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов и объектов, степень их удаленности);

* дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-12°)  с остротой зрения до 0,08.

В познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

*слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

        *ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже. Наличие у ослепших зрительных представлений требует постоянной их активизации посредством включения их в деятельность (воссоздание образов зрительной памяти путем словесного их описания). Если не активизировать сохранившиеся у ослепших зрительные образы, то произойдет постепенное их стирание.

II. Слабовидящие дети. В категорию слабовидящих входят дети, у которых на фоне органических поражений зрительной системы или анатомического несовершенства органа зрения острота зрения находится в пределах от 0,05 до 0,4 на лучшем или единственном глазу в условиях оптической коррекции. У данной категории людей нарушение остроты зрения часто сочетается с нарушениями периферического зрения (сужение поля зрения до 35 °) или (и) цветоощущения.

В качестве основной характеристики зрительных возможностей слабовидящих выступает, с одной стороны, сочетание нескольких глазных заболеваний, с другой - возникновение на фоне первичной зрительной патологии различных осложнений (амблиопия, нистагм, косоглазие, отслойка сетчатки, смещение хрусталика, повышение внутриглазного давления и др.).

Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

Зрение детей, входящих в I-ю («слепые») и II-ю («слабовидящие») подкатегорию, как правило, можно улучшить незначительно либо вовсе невозможно.

III. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой.

        Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то чаще всего зрительные функции его глаз (прежде всего остроту зрения) можно восстановить путем лечения. По остроте зрения (особенно в период лечения) эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением», то есть с пограничным зрением между слабовидением и нормой.  Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.                                                                                                                                     

Дети с нарушением зрения, относящиеся к подкатегории «Дети с пониженным зрением», в специально организованном обучении в условиях массовой общеобразовательной школы не нуждаются и с точки зрения инклюзивного образования не рассматриваются. Однако необходимо учитывать, что в период проведения лечения возможности поврежденного зрительного анализатора могут резко снизиться. На это время организация обучения должна соответствовать зрительным возможностям ребенка с учетом  рекомендаций врача. 

В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие: амблиопию (стойкое снижение остроты зрения без видимой анатомической причины); миопию (близорукость), гиперметропию (дальнозоркость), астигматизм (снижение преломляющей оптической системы глаза); косоглазие (нарушение содружественного движения глаз).

 1.2. Особенности социализации детей с нарушением зрения и их влияние на развитие и особые образовательные потребности ребенка

Необходимость изучения и оказания тифлопедагогической помощи таким детям вызвана тем, что в образовательном процессе они испытывают значительные трудности, связные со снижением остроты зрения, нарушениями зрительно- моторной координации, бинокулярного зрения.

Негативное влияние на познавательную и учебную деятельность таких детей оказывает, прежде всего, снижение остроты зрения. Трудности различения цветов и оттенков, локализации форм и размеров, мелких предметов и деталей, а также недостаточная способность различения линейных и угловых величин приводят к трудностям узнавания предметов и их изображений, смешению сходных по форме изображений и предметов. Это снижает скорость и точность восприятия, негативно отражается на формировании как предметных, так и пространственных представлений. В учебном процессе они испытывают трудности в восприятии линий и клеток в тетради, обозначений и рисунков, имеющих место в учебниках и учебных пособиях.

Кроме снижения остроты зрения у многих из них имеет место нарушение бинокулярного зрения, что затрудняет процесс рассматривания иллюстраций, и проявляется в трудностях выделения различных планов, установления причинно-следственных связей между персонажами и т. п.

         Вместе с тем, вследствие часто возникающих нарушений зрительно-моторной координации, у детей значительно снижается скорость и качество выполнения видов работ, в основе которых лежит зрительное восприятие.

Частые ситуации неуспеха могут стать причиной заниженной самооценки у такого ребенка, снизить положительную мотивацию к учебной деятельности и могут явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

Нарушение зрения (слепота, слабовидение) приводит к нарушению социальных отношений, ограничению поступающей извне информации и возникновению негативных социальных установок (избегание зрячих, иждивенческие настроения, неадекватное ситуативное поведение др.).

 Человек с нарушением зрения не в состоянии самостоятельно обрести многие навыки общения, в том числе в полной мере овладеть невербальными средствами общения (жест, мимика, пантомимика), и особенно спонтанным путем через естественное наблюдение и подражание, как это имеет место у зрячих.

Характерной чертой, объединяющей всех детей с нарушением зрения, является чувство неуверенности. Дети не уверены в своих возможностях и ограничениях. При этом излишняя опека со стороны зрячих тормозит развитие у ребенка самостоятельности.

Деятельность ребенка нормально видящего опирается на подражание действиям окружающих, в свою очередь, слепой ребенок без специально организованного обучения не способен овладеть самостоятельно направленной деятельностью ввиду отсутствия или неполного, а иногда и искаженного представления о предметах окружающей действительности и возможных манипуляциях с ними.

Компенсация и коррекция в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности слепых и слабовидящих детей осуществляются посредством целой системы форм, способов и методов педагогического и психологического воздействия, знание которых является необходимым условием не только профильных специалистов, но и любого взрослого, взаимодействующего с такой категорией детей.

 Компенсация пробелов в чувственном опыте возможна только при активном включении сохранных органов чувств, существенная роль в деятельности которых принадлежит вниманию.

Сокращение количества внешних воздействий, обусловленное полным или частичным выпадением зрительных ощущений и восприятия, препятствует развитию внимания, отрицательно сказывается на его объёме, устойчивости, концентрации.

 «Хотя слепота и вносит некоторые специфические особенности в развитие и проявление внимания, но в целом внимание слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития». [Выготский Л.С., 1983]. Это обусловлено тем, что внимание  формируется в деятельности и зависит от приобретённых волевых, эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, от активности человека.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепых чувственными данными, лица с глубокими нарушениями зрения получают представления о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности. Благодаря речи слепые контактируют с окружающими людьми, ориентируются в обществе. Недостатки произношения ограничивают круг общения детей с патологией зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведёт к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).

Речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей, педагогов и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

В тоже время однообразие слуховых раздражителей быстро утомляет слепого и ведёт к рассеиванию внимания.

Утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов. Это касается только слепых. У слабовидящих ведущим видом ощущений остаётся зрение.

При выпадении функций зрительного анализатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки слепых. Они способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета, повышенную способность дифференцировать термальные и болевые раздражители. Данные ощущения развиваются и совершенствуются в процессе познавательной деятельности, ориентации в окружающем пространстве, в быту. Значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки в связи с выключением зрительного контроля над положением тела в пространстве.

Осязание компенсирует познавательные и контролирующие функции деятельности слепых. Конечно, полное возмещение утраченных функций невозможно. Осязание даёт слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие с окружающей средой, а культура осязания является одним из основных средств компенсации слепоты.

При своевременной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий нормальную ориентацию в окружающей среде.

Замедленное развитие процесса запоминания у слепых и слабовидящих имеет вторичный характер. Это объясняется недостатком наглядно-действенного опыта, несовершенством методов обучения таких детей. Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду.

Мыслительная деятельность слепых подчиняется в своём развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих.

Важная роль в компенсации зрительной депривации принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения.

Ослепшие на основе сохранившихся зрительных представлений могут создавать новые яркие образы воображения, а наличие остаточного зрения расширяет возможности в этом виде психической деятельности.

Сам факт отсутствия зрения для слепых не является фактором психологическим, они не чувствуют себя «погружёнными во мрак». Психологическим фактором слепота становится только тогда, когда они вступают в общение с нормально видящими людьми. На формирование основных свойств личности нарушения зрения влияют лишь косвенно, ведущая роль принадлежит социальным факторам (ограничение деятельности, негативный опыт общения с нормально видящими и т.п.).

Кроме того, слепота и слабовидение нарушают одновременность и дистантность зрительного восприятия.

Вместе с тем, у слепых и слабовидящих возникают специфические особенности общения (вербализм, формализм, отсутствие эмоциональности и выразительности речи, преобладание монологической речи и др.), психофизического развития (отставание в развитии, нарушение и своеобразие развития двигательной активности; нарушение осанки, походки, положения тела при ходьбе и др.). Кроме того, у лиц с нарушениями зрения имеет место своеобразие эмоционально-волевой сферы (М. И. Земцова, А.И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.). Между нарушениями двигательной активности и своеобразием эмоционально-волевой сферы исследователями отмечена определенная взаимосвязь: дети, перенесшие заболевания центральной нервной системы, нередко имеют нарушения в поведении и работоспособности. Часто у них отмечается раздражительность, плаксивость, склонность к аффектам. Нарушение работоспособности может выражаться в неустойчивости внимания, снижении выполнения объема задания, появлении ошибок, небрежности. При активизации волевых усилий, стимулировании интереса к выполнению задания эти проявления возможно преодолеть.

Зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебно-познавательной деятельности, которые и определяют особые образовательные потребности учащихся этой категории. Следствием недостаточности зрения или слепоты является отставание в интеллектуальном, социальном и эмоциональном развитии.

Трудности в определении цвета, формы, размера предметов, формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов у слепых и слабовидящих детей создают потребность в формировании адекватных зрительных образов. Важной специальной образовательной потребностью является потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики.

Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, плохое запоминание учащимися букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, наличие серьезных затруднений в копировании букв обуславливают специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами.

Трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), полное или частичное выпадение такого компонента как зрительная память у детей с нарушениями зрения формируют у них потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы. Существует особая потребность учащихся с нарушениями зрения в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия. также существует потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.

В связи с этим перед  инклюзивной школой, в которой обучаются слепые и/или слабовидящие дети, встает необходимость решения, наряду с общими, специальных задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии..

В период школьного инклюзивного обучения дети с нарушениями зрения не только получают общеобразовательную подготовку, но и проходят адаптацию к жизни и труду в контакте со зрячими людьми. Это позволяет накопить им определенный социальный и коммуникативный опыт, преодолеть страх перед общением со зрячими, сформировать большую уверенность в пространственной ориентации и передвижении, сформировать адекватное представление о себе, своих способностях и возможностях, повысить свой социальный статус.

Таким образом, определение и изучение психики слепых и её особенностей, правильная организация процесса обучения дает возможность создать условия для обеспечения качественной подготовки слепых и слабовидящих к профессиональной деятельности. В истории достаточно примеров, подтверждающих тот факт, что включение людей с глубокими нарушениями зрения в различные отрасли науки и производства является перспективным, эффективным и экономически выгодным. Активное участие человека со зрительной депривацией в трудовой деятельности позволяет ощутить себя полноценным членом общества, создаёт условия для формирования самостоятельной, конкурентно способной, разносторонне развитой личности, открывает новые широкие возможности для изменения социального положения инвалидов по зрению в нашей стране.

Глава 2. Программа индивидуального сопровождения соцпедагогом ребенка   с  ОВЗ (с нарушением зрения)

Пояснительная записка

В настоящее время в России начинает складываться модель инклюзивной практики обучения, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс, но не стихийно, а при создании в образовательной организации специальной программы сопровождения. В социально-педагогическом сопровождении нуждаются дети с выраженными интеллектуальными нарушениями, тяжелой двигательной патологией, сложными нарушениями развития. В проекте закона Российской Федерации о специальном образовании физические отклонения ребенка определяются исходя из возможностей его обучения. 
           Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) детский коллектив является самым мощным ресурсом развития. Невозможно научить общаться со сверстниками, изолировав от них. От того, как станут относиться к ребенку другие дети, во многом будут зависеть его мотивация к учебе и душевное состояние. Совместное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно и эффективно по следующим причинам: ребята учатся взаимодействовать друг с другом и получают опыт взаимоотношений. 
          Помощь детям с ОВЗ требует и социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка-инвалида в значительной степени зависит от благополучия его семейной ситуации, от участия родителей в его физическом и нравственном развитии, правильности педагогических воздействий. Семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, переживает стресс, который может приводить к депрессии одного или обоих супругов, что неизбежно отражается на внутрисемейных отношениях. Частые конфликты, враждебно-равнодушная атмосфера, складывающаяся дома, - все это отрицательно сказывается на развитии ребенка. Социальные педагоги, классные руководители призваны решать сложные проблемы, связанные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуальным развитием этой категории людей, оказывать им всестороннюю помощь и поддержку, способствуя их успешной социализации. Педагогам во взаимодействии с детьми и их родителями важно создать атмосферу психологического комфорта, окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально значимое общение, организовать комплексную социально-педагогическую помощь, направленную на стимуляцию их личностного развития и социализации. 
Программа сопровождения детей с ОВЗ необходима всем педагогам, так как в последние годы количество таких школьников увеличилось.
Данная программа предполагает различные формы работы с учениками и их родителями в рамках школьного пространства: 

·                                 специально организованные занятия;

·                                 нерегламентированные виды деятельности детей;

·                                 организацию свободного времени в течение дня;

·                                 родительский всеобуч (консультации, индивидуальные и групповые беседы, тренинги, родительские собрания).

Социальный педагог должен помогать классному руководителю, оказывать поддержку родителям, взаимодействуя с различными организациями и учреждениями города. 
Цель программы: создание условий, способствующих эмоциональному благополучию ребенка, и оказание социально-педагогической помощи его родителям. 
Задачи программы: 

·                                 выявить личностные особенности детей с ОВЗ (социально-эмоциональное развитие, межличностные отношения, нарушения нравственного развития и др.);

·                                 совершенствовать коммуникативные формы поведения и навыки адекватного общения учащихся;

·                                 развивать у родителей навыки самоанализа, преодоления психологических барьеров, формирования позитивной самооценки;

·                                 обучать родителей социально-психолого-педагогическим основам развития и воспитания ребенка с ОВЗ.

Содержание программы разрабатывалось на основе принципов: 

·                                 гуманистической направленности (отношение педагога к детям и подросткам как к ответственным субъектам собственного развития; стратегия взаимодействия, основанная на субъект-субъектных отношениях);

·                                 природосообразности (воспитание детей сообразно их полу, возрасту, ограниченным возможностям здоровья; формирование ответственности за развитие самих себя, за последствия своих действий и поведения);

·                                 культуросообразности (воспитание основывается на общечеловеческих ценностях);

·                                 эффективности социального взаимодействия (расширение сфер общения; формирование социально-бытовых умений и навыков);

·                                 сотрудничества с родителями. Функции сопроводительной деятельности:

1. Социальный педагог:              

·                                 согласовывает социально-педагогическую работу с учащимся с его классным руководителем;

·                                 занимается коррекционно-развивающей деятельностью;

·                                 оказывает помощь в сборе документов при взаимодействии с учреждениями и организациями города и района.

2. Классный руководитель: 

·                                 следит за соблюдением прав и свобод учащихся, определенных Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом «Об образовании в Российской Федерации», уставом школы;

·                                 обеспечивает охрану жизни и здоровья школьников в период образовательного и воспитательного процесса;

·                                 использует приемы, методы и средства обучения, соответствующие уровню подготовки учащегося с особыми образовательными потребностями;

·                                 принимает участие в педагогических консилиумах, педсоветах и предоставляет характеристики на детей и их семьи;

·                                 осуществляет связь с родителями (законными представителями), оказывает им консультативную помощь, информирует о проблемах и успехах.

Индивидуальное сопровождение ребенка проводится в несколько этапов. 
Шаг 1. Социальный педагог начинает диагностическую работу с изучения сопровождающих документов ребенка (направления, выписки, характеристики). 
Заключается соглашение с родителями. 
Шаг 2. Совместно с классным руководителем социальный педагог организует целенаправленное наблюдение, проводит беседы с детьми и их родителями, изучает возможности продуктивной деятельности. Проводится анкетирование родителей . Первый период очень важен для получения сведений об индивидуально-типологических особенностях детей и их эмоциональном состоянии. 
Шаг 3. Углубленное обследование. В нем участвуют классные руководители, воспитатели ГПД, педагоги-психологи. Социальный педагог проводит собеседование со специалистами учреждений, в которых состоят на учете и получают какую-либо помощь учащиеся. 
Шаг 4. Результаты фиксируются в "Протоколе первичного обследования". 
Шаг 5. Полученная информация обсуждается на медико-педагогическом консилиуме, заседаниях коррекционно-развивающей службы. 
Шаг 6. Специалисты вырабатывают рекомендации по коррекционной работе и социально-педагогическому сопровождению ребенка. 
Шаг 7. Социальный педагог фиксирует все сведения в "Дневнике сопровождения учащегося с ограниченными возможностями здоровья" . Решения консилиумов представляют собой закрытую информацию, которая сообщается только родителям. 
Общая оценка эффективности дневника сопровождения проводится директором школы каждую четверть (на специальных совещаниях). 
Для систематизации данных об учениках классный руководитель использует таблицы 2-6. При работе с родителями учащихся педагогу пригодится памятка "Советы родителям". 

Данная программа составлена с учетом специфики деятельности социального педагога и рекомендуется в качестве методического пособия в работе с учеником с нарушением зрения для классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, учителей, старших вожатых.

Ожидаемые результаты:

ребенок с нарушением зрения к концу года будет уверенно чувствовать себя в классном коллективе, активно участвовать в урочной и внеурочной деятельности, приобретет навыки общения со сверстниками и взрослыми, научится защищать свою позицию, отстаивать свое мнение. У него повысится самооценка, улучшится успеваемость.

 
2.1. Специфика профессиональной деятельности социального педагога в инклюзивном образовательном пространстве

Социальный педагог – это педагог, который изучает социальное воспитание ребенка в контексте его социализации (А.В. Мудрик). Он также осуществляет контроль за соблюдением прав ребенка, обучающегося в школе, в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родителям ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в микросоциальной среде школы.в  се

Процесс организованного сотрудничества социального педагога с семьёй включает в себя:

- изучение и описание обращений родителей или педагогов за помощью;

- определение общих проблем семьи и её особенностей, отличий от других;

- изучение прошлого семьи;

- определение целей и ожиданий семьи;

- изучение социально-экономического аспекта жизнедеятельности семьи (состав семьи, уровень образования родителей, социальный статус семьи)

- обследование условий, где проживает семья;

- изучение социально-психологического аспекта образа жизни семьи: поведенческий, эмоциональный и когнитивный компоненты;

- определение внутренних ресурсов семьи: наблюдение форм ответных реакций родителей при общении со специалистами и педагогами (молчат, рассказывают, ссорятся, ведут себя агрессивно, не доверяют и т.д.);

- определение внешних ресурсов семьи: изучение социального окружения семьи, наличие помощи семье от государственных и общественных организаций уже помогал данной семье и помогает в настоящее время.

Таким образом, на основе данных социально-педагогической и социально-психологической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, социокультурного развития, определяет направления помощи в адаптации ребенка в процессе школьного обучения.

2.2. Этапы работы социального педагога с семьей ребенка с ОВЗ.

Традиционно выделяют следующие этапы работы социального педагога с семьей.

Первый этап - диагностический.

Цели:                                 

- выявление проблемных, дисгармоничных, семей с низким уровнем социализации,

- выявление семейных проблем с точки зрения социализации семьи,

- определение типа семейного воспитания ребенка.

Основной метод – наблюдение за поведением ребенка, его внешним видом, активностью родителей в ходе урочной и внеурочной деятельности.

Социальный педагог использует различные методы изучения семьи:

- наблюдение за субъектами психолого-педагогического сопровождения: наблюдение за детьми; наблюдение за общением в диаде «родитель-ребенок»; наблюдение за родителями; наблюдение за педагогами; наблюдение процессов в школьном сообществе,

- опрос, анкетирование родителей, детей, педагогов, одноклассников.

Проведение диагностических процедур требует соблюдения ряда принципов: комплексности, всесторонней диагностики, системности, объективности, достаточности, последовательности, учета интеллектуального потенциала семьи и т.д.

Новое исследование следует предпринимать только на основе анализа предыдущей диагностической информации. Следует начинать с первичной диагностики запросов/жалоб родителей/педагогов, а далее, изучив их обоснованность, выявить причины указанных проблем.

Итогом диагностического этапа является социальный паспорт семьи.

Второй этап – проектировочный.

Цель: проектирование адресной, в том числе социокультурной помощи семье ребенка с привлечением специалистов психолого-педагогического сопровождения.

Основываясь на данных диагностического этапа, социальный педагог разрабатывает адресный план работы с семьей, направленный на интеграцию и социализацию ребенка с ОВЗ, коррекцию отношения к ребенку в семье, учитывая при этом преобладающий тип семейного воспитания, коррекцию отношения к ребенку в коллективе сверстников и со стороны педагогов.

Третий этап – сопроводительный.

Цель: организация совместной работы с семьей.

Социальный педагог на основе собранной информации о «внешних» ресурсах семейной поддержки, совместно с координатором по инклюзии определяет возможности сетевого взаимодействия с учреждениями-партнерами в области социальной поддержки (служба социальной защиты населения, органы опеки и др.), общественными организациями, защищающими права детей, права инвалидов, учреждениями дополнительного образования. Также социальный педагог формирует родительские клубы и/или родительские ассоциации.заимодействии

В ходе сопровождения семьи ребенка с ОВЗ социальный педагог, взаимодействуя со специалистами разного профиля (учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, инспектор отдела по делам несовершеннолетних, специалисты учреждений социальной защиты) реализует следующие функции через различного вида деятельность: информационную, социально-правовую, посредническую, досуговую, социальную и педагогическую (образовательную), восстановительную (реабилитационную) и пр..

Социально-правовая поддержка направлена на обеспечение сохранности жизни детей, их безопасности от внешних угроз, защиту законных прав и интересов ребенка, оказание ему помощи в трудных жизненных ситуациях.с рои

Формы взаимодействия социального педагога с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования:

1. Индивидуальная работа с семьей в очном режиме:

- педагог обращает внимание на внешний вид и окружение дома, подъезда, квартиры в случае домашнего визитирования;

- встречаясь с семьей, старается увидеться не только с матерью, но и с отцом, другими членами семьи;

- узнает от родителей о потребностях проблемах и ресурсах;

- спрашивает о внешкольных занятиях ребенка;

- отвечает на вопросы родителей;

- наблюдает за тем, как в семье обращаются с ребенком, обучают и развивают его;

- демонстрирует стратегию поведения, обучения, решения проблем.

В рамках этой же тактики родители наносят визит педагогу (или педагогам). В процессе визита:

- родители наблюдают, как специалист обращается с ребенком (например, присутствуют в классе или на приеме, во время тестирования);

- педагог отвечает на вопросы родителей, объясняет;

- педагог наблюдает, как родители обращаются с ребенком;

- педагог организует консультацию с представителями других служб, если это необходимо ему для лучшего понимания и решения проблем или если это непосредственно может помочь семье;

- педагог предлагает родителям заполнить карты, схемы, вопросники по развитию ребенка, затем сравнивает их результаты со своими ответами;

- родители посещают школьные консилиумы и к комиссии;

- родителям представляется письменный отчет результатов тестирования или оценивания.

2. Индивидуальная работа с конкретной семьей в дистанционном режиме:

- информация и обмен комментариями осуществляются через специально организованный дневник, куда родители и социальный педагог вносят записи, например каждую неделю или две;

- домашний дневник наблюдений анализируется при встрече;

- результаты проведенной реабилитационной работы представляются в отчетах, (раз в полгода);

- педагог, привлекая других специалистов, организует письменные извещения для родителей;

- контакты по телефону;

- родители берут в библиотеке книги, учебные пособия на дом по рекомендации педагога;

- родители заполняют карты, вопросники, схемы развития способностей ребенка;

- рекомендуются занятия на выходные дни, предоставляется информация о возможностях отдыха;

- родителям предоставляется возможность знакомиться с содержанием папки материалов по их ребенку.

3. Формирование и развитие контактов между семьями:

- педагог может способствовать развитию сети «нянь» среди группы родителей;

- организовать посещение опытными родителями семей, где появился ребенок, нуждающийся в помощи;

- помочь в организации ассоциации или группы самопомощи родителям;

- приглашать отцов для помощи в работе по починке или наладке чего-либо;

- добиваться того, чтобы родители были представлены в комиссиях или советах школы;

- помогать родителям в организации клубов по интересам и мероприятий для детей;

- добиваться того, чтобы родители защищали свои права, вовлекались в работу общественных организаций, оказывающих влияние на развитие законодательства и порядка, предоставления услуг.

2.3. План работы МКОУ Сергеевская СОШ с детьми с ОВЗ

№	Наименование мероприятия	Дата проведения	Ответственные
1.	Изучение ребенка с нарушением зрения и его семьи.	Сентябрь	Кл. руководители,             соц. педагог, медсестра
2.	Вовлечение ребенка с ОВЗ в секции, объединения дополнительного образования	Октябрь	Кл. руководители, соц. педагог
3.	Посещение семьи ребенка с нарушением зрения с целью обследования жилищно-бытовых условий	Сентябрь	Кл. руководители, соц. педагог
4.	Консультативная помощь родителям, педагогам по вопросам индивидуального подхода в обучение и воспитании ребенка с нарушением зрения	Ноябрь	Кл. руководители, соц. педагог
5.	Привлечение детей - инвалидов к участию в общественной жизни школы (общественные и разовые поручения)	В течение года	Кл. руководители, соц. педагог
6.	Проведение бесед с учащимися на тему «Они такие же, как мы», «Здоровье не купишь»	Декабрь	Кл. руководители, соц. педагог
7.	Участие детей - инвалидов в мероприятиях районного и областного уровня	В течение года	Кл. руководители
8.	Организация поздравлений с праздниками	В течение года	Соц. педагог, кл. руководители
9.	Беседа «О соблюдении правил личной гигиены»	Февраль	Мед. сестра
10	Индивидуальная работа с детьми – инвалидами, беседы на тему: «Ты сможешь достичь  вершин»	Март	Соц. педагог
11	Оформление портфолио «Лесенка успеха»	Апрель	Кл. руководители, соцпедагог, родители
12	Контроль организации досуга детей с ограниченными возможностями здоровья	В течение года	Соцпедагог,                               кл. руководители
13	Беседы об организации процесса обучения, контроль дозирования домашних задания обучающихся на дому (подготовка к совещанию при директоре)	В течение года	Кл. руководители, зам. директора по УВР
14	Привлечение ребенка с нарушением зрения в пришкольный летний оздоровительный лагерь	Июнь-июль	Директор лагеря, соцпедагог

Заключение

Особенностью разработанной программы является ее насыщенность теоретическими сведениями, методическими рекомендациями. В ней подробно изложены этапы работы соцпедагога с ребенком, имеющим проблемы со здоровьем (с нарушением зрения, в частности), показаны формы и методы работы с его семьей, пути взаимодействия с социальными институтами.

В «Программе» дан примерный план работы ОУ, адаптированный к условиям инклюзивного образования.

Список литературы

1.  Екжанова Е.А., Фроликова О.А. «Технология успеха на старте школьного обучения». Руководство для психологов.-М.- Крылья; 2012.  - 388с.

2. «Екжанова Е.А. «Методика исследования готовности к школьному обучению и технология ее применения».- 5-е изд., перераб. и доп..-М.-Крылья, 2012. - 120с.

3. Леонтьева Е.Г. «Доступная среда глазами инвалида». Научно-популярное издание. – Издательство «БАСКО», 2001. – 64с.

4. Приходько О.Г. и др. «Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство». Методические материалы для педагогов, учителей-предметников, классных руководителей образовательных организациях. Серия «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях». – М.: ГБОУ  ВПО  МГПУ, 2014. – 227с.

5.Семаго М.М. и др..«Создание специальных условий для детей с нарушением зрения в общеобразовательных учреждениях». Методические рекомендации. Серия «Инклюзивное образование». – М., 2012. – 56с.