Программа индивидуального сопровождения детей с ОВЗ

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..2

Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости инклюзивного образования………………………………………………………………………….4

1.1. От интеграции к инклюзии…………………………………………………….4

1.2. Условия реализации инклюзивного образования…………………………….7

Глава 2. Практические аспекты программы индивидуального сопровождения детей с ОВЗ………………………………………………………………………....12

2.1. Структура индивидуальной программы сопровождения и этапы ее разработки…………………………………………………………………………..12

Глава 2.2. Рекомендации для педагогов сопровождения, работающих с детьми с ОВЗ…………………………………………………………………………………..20

Заключение………………………………………………………………………….24

Список литературы…………………………………………………………………25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры в новой образовательной политики. Такое право детей с ограниченными возможностями здоровья возможно при инклюзивном образовании.

 Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными нарушениями развития в последнее время обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ограниченными возможностями здоровья к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в такой ситуации играет ранее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и эспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.

 Вследствие этого часть детей с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно перераспределяется из специального образовательного пространства-специальных(коррекционных) школ-в общеобразовательное пространство массовой школы. Основная причина- общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка. В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным потребностям и возможностям особой части своего контингента-детям с ОВЗ.

В связи с вышесказанным, в течение длительного периода времени государственные и общественные организации в России занимается разработкой методик в области инклюзивного образования, стремясь тем самым сделать доступным для всех школьников получение качественного образования в образовательных учреждениях общего типа. Во многих российских регионах накоплен передовой опыт и ресурсы, разработаны методические рекомендации, нормативные положения, способствующие тому, чтобы сделать обучение в российских школах более инклюзивным, а также содействующие повышению осведомленности населения о значимости инклюзивного образования для членов сообщества.

 Цель: изучение условий, способствующих эмоциональному благополучию ребенка с ОВЗ, и оказание социально-педагогической помощи его родителям.

 Задачи:

•         выявить личностные особенности детей с ОВЗ (социально-эмоциональное развитие, межличностные отношения, нарушения нравственного развития и др.);

•         изучить теоретические и технологические основы процесса социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ;

•         обобщить рекомендации педагогам сопровождения социально-психолого-педагогическим основам развития и воспитания ребенка с ОВЗ.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости инклюзивного образования.

1.1. От интеграции к инклюзии.

Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Потому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющем дефекты развития приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению[3].

 Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики, включая детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появление нового термина - «инклюзия». Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учреждениях, происходят из-за существующей организации и практики учебного процесса, а  также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее плотно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

 Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.

Каждый одиннадцатый житель России имеет ту или иную форму инвалидности. Это 13 миллионов человек с особенностями физического, психического или интеллектуального развития различной степени: врожденные  или приобретенные в течение жизни нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, состояния психики, умственного развития. Они нуждаются в специально приспособленных условиях жизни и зачастую требуют посторонней помощи [4].

Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью — доступным и качественным образованием для всех без исключения детей [5].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Условия реализации инклюзивного образования.

Анализ исследований по проблеме инклюзивного образования позволяет отметить, следующие принципы инклюзии:

•         признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;

•         повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;

•         реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

•         устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;

•         анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников, проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;

•         различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

•         признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;

•         улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;

•         признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей;

•         развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами; признание инклюзии в образовании как одного из аспектов инклюзии в обществе [3].

Суть данных принципов — в доступности школьного образования для всех детей, проживающих рядом со школой. Должен быть обеспечен физический доступ учеников с ограниченными возможностями здоровья в школы — транспорт, пандусы, подъемники. Необходимо составить такую структуру учебной программы, чтобы она была наиболее мобильной, а разнообразие образовательных методик позволяло удовлетворить потребности всех учеников. Особое значение имеет внеклассная деятельность, формирующая из ученика личность независимо от его возможностей здоровья и развития. Инклюзия — не ущемление прав здоровых учеников в пользу детей с инвалидностью, а следующая ступень развития общества, когда образование становится реальным правом для всех.

В основе инклюзивного образования заложена позиция, согласно которой не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т.е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа. До этого было интегрированное образование, которое закреплено в Стандартных правилах, и процесс обучения детей-инвалидов в обычных школах назывался «интегрированным образованием». Но сообществу инвалидов, родителям детей-инвалидов не очень-то нравилось интегрированное образование. Потому что оно, скорее, подразумевало: есть человек больной, он другой, не такой, как все, и есть общество, нормальное, и этого больного человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит, что мы все здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу. И все дети — одаренные, плохо владеющие русским языком или инвалиды, — которые живут на определенной территории, имеют право идти в ту или иную школу. Все они — Дети.

Переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в законах, остаются до сих пор лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, практически отсутствует механизм реализации, претворения их в жизнь. По этой же причине в обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию. В ряде случаев оно связано с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии, для которых необходимы меньшие по наполняемости классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть достаточно укомплектован высоко квалифицированными кадрами, что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в образовании и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения.

Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное — она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования [1]. Несомненно, что трудностей тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражены социальная дифференциация и социальная стратификация.

        Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

       Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, 2010). В нем говорится о том, что надо дать интегральное (обобщенное) описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития, в отдельности.

         В конечном итоге, интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей); гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся.

          В результате в образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность:

•достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;

•использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям;

•адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы, и родителей (их законных представителей);

•индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ;

•целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;

•выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;

•включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность;

•включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей),

педагогических работников и общественности в разработку основной

образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

•использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных

особым образовательным потребностям детей с ОВЗ;

•взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов[7].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Практические аспекты программы индивидуального сопровождения детей с ОВЗ.

2.1. Структура индивидуальной программы сопровождения и этапы ее разработки.

В настоящее время в России начинает складываться модель инклюзивной практики обучения, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс, но не стихийно, а при создании в образовательной организации специальной программы сопровождения. В социально-педагогическом сопровождении нуждаются дети с выраженными интеллектуальными нарушениями, тяжелой двигательной патологией, сложными нарушениями развития. В проекте закона Российской Федерации о специальном образовании физические отклонения ребенка определяются исходя из возможностей его обучения.
Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) детский коллектив является самым мощным ресурсом развития. Невозможно научить общаться со сверстниками, изолировав от них. От того, как станут относиться к ребенку другие дети, во многом будут зависеть его мотивация к учебе и душевное состояние. Совместное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно и эффективно по следующим причинам: ребята учатся взаимодействовать друг с другом и получают опыт взаимоотношений.
Помощь детям с ОВЗ требует и социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка-инвалида в значительной степени зависит от благополучия его семейной ситуации, от участия родителей в его физическом и нравственном развитии, правильности педагогических воздействий. Семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, переживает стресс, который может приводить к депрессии одного или обоих супругов, что неизбежно отражается на внутрисемейных отношениях. Частые конфликты, враждебно-равнодушная атмосфера, складывающаяся дома, - все это отрицательно сказывается на развитии ребенка. Социальные педагоги, классные руководители призваны решать сложные проблемы, связанные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуальным развитием этой категории людей, оказывать им всестороннюю помощь и поддержку, способствуя их успешной социализации. Педагогам во взаимодействии с детьми и их родителями важно создать атмосферу психологического комфорта, окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально значимое общение, организовать комплексную социально-педагогическую помощь, направленную на стимуляцию их личностного развития и социализации[9].

         Особые образовательные потребности детей с ОВЗ обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей; организации процесса обучения с учетом специфики освоения ИПС и ООП («пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития); проведение непрерывного мониторинга за становлением и развитием познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения минимально достаточного уровня, позволяющего самостоятельно справляться с заданиями;  создание особой образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС ребенка; установление взаимодействия семьи и ОУ, активизации ресурсов семьи; комплексное сопровождение ребенка с ОВЗ командой специалистов дошкольного отделения Центра. Сопровождение – это не единовременная помощь, а долговременная поддержка ребенка с ОВЗ, в основе которой лежит четкая организация, направленная на выбор варианта решения его актуальных проблем. Индивидуальное сопровождение– это система, взаимосвязанных по целям, времени, задачам согласованных действий всех специалистов ОУ, направленных на оказание всесторонней помощи ребенку с ОВЗ, родителям, педагогам в выявлении проблем в его развитии, поиске их эффективного решения и всестороннее развитие задатков, возможностей и способностей ребенка с ОВЗ. Эффективность сопровождения определяется не только по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, но и по общим показателям: удовлетворенность ребенка с ОВЗ и его родителей пребыванием в ОУ; уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной «Я-концепции»);  успешность овладения адекватными возрастному этапу и особенностями ребенка видам деятельности:

•         способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и взрослыми; эффективность реализации индивидуальной программы сопровождения. Индивидуальная программа сопровождения - это своеобразный индивидуальный путеводитель для ребенка с ОВЗ:

•         имеющего значительные трудности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

•         при кратковременном посещении группы ребенком с тяжелыми нарушениями;

•         в условиях индивидуального обучения[10]. 

Главная цель составления ИПС разработка содержания коррекционной работы с ребенком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление всех видов детской деятельности. ИПС представляет собой комплекс взаимосвязанных направлений работы с ребенком и его родителями. Содержательный компонент ИПС в нашем учреждении индивидуален и зависит от выраженности проблем в развитии ребенка, потенциальных возможностей, необходимых форм и участников сопровождения, выбора соответствующих коррекционных программ, методик и технологий. Структура индивидуальной программы сопровождения:
1. Титульный лист (с информацией кем, когда согласована и утверждена данная ИПС).
2. Пояснительная записка (содержит информацию о программном обеспечении, условиях и формах реализации данной ИПС, периодах и формах мониторинга освоения ИПС, участниках реализации ИПС, описание режима при краткосрочном пребывании в группе и др.)
3. Индивидуальный учебный план.
4. Направления и задачи коррекционно-развивающей работы на определенный период.
5. Результаты освоения ИПС за период реализации.
6. Рекомендации на следующий период обучения всех участников реализации ИПС с учетом мнения родителей.
Этапы разработки и реализации индивидуальной программы сопровождения:
I этап: Аналитический (сбор анамнестических данных, анализ документов ПМПК, заключений врача, обсуждение с родителями и педагогами проблем ребенка).
II этап: Диагностический (комплексное обследование ребенка с учетом основных линий его развития (физическое, социальное, познавательное, речевое развитие, состояние игровой и продуктивных видов деятельности), анализ его результатов всеми специалистами, составление психолого-педагогической характеристики и заключений специалистов).
III этап: Подготовительный (определение задач, условий, УМК, отбор содержания форм и методов, коррекционно-развивающей работы каждым специалистом на определенный период, коллегиальное оформление и обсуждение ИПС с участием родителей). На этом этапе широко привлекаются к сотрудничеству родители (обязательна консультативно-практическая помощь родителям в доступной форме).
IV этап: Основной (реализация ИПС, внесение изменений по мере необходимости, обсуждение с родителями хода выполнения программы, обучение специалистами родителей и педагогов группы практическим приемам, методам и технологиям работы с ребенком).
V этап: Аналитико-прогностический (анализ эффективности освоения ИПС, выявление «западающих» сторон развития, реальных трудностей в реализации задач, анализ причин и путей решения проблем). На основе этих данных разрабатывается ИПС на следующий период обучения[8]. Осуществляется модификация задач с учетом конкретных темпов освоения ребенком программного материала, уровня психофизического развития, личностных особенностей ребенка, внешних факторов (посещаемости, лечения и др.) Индивидуальная программа сопровождения позволяет:

•         предоставить ребенку с ОВЗ образование в соответствии с его возможностями и потребностями;

•         обеспечить ребенку с ОВЗ возможность успешно интегрироваться в среду нормально развивающихся сверстников;

•         предоставить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь и вместе с ребенком и педагогами осваивать ООП;

•         обеспечить педагогам постоянную и квалифицированную методическую помощь-поддержку;

•         постоянно отслеживать, своевременно корректировать и отбирать адекватные формы образования с учетом уровня развития и потенциальных возможностей дошкольника с ОВЗ. 

Программа сопровождения детей с ОВЗ необходима всем педагогам, так как в последние годы количество таких школьников увеличилось. Классные руководители не всегда изучают заболевания своих учеников, а ведь очень важно не пропустить такого ребенка. Это могут быть дети, больные сахарным диабетом, бронхиальной астмой, имеющие соматическую патологию, а именно заболевания органов пищеварения, дыхания, сердечно-сосудистой, эндокринной, мочеполовой систем и т. д. Дети-инвалиды обучаются не только в специальных (коррекционных) интернатах, но и в общеобразовательных школах.
Программа предполагает различные формы работы с учениками и их родителями в рамках школьного пространства:

•         специально организованные занятия;

•         нерегламентированные виды деятельности детей;

•         организацию свободного времени в течение дня;

•         родительский всеобуч (консультации, индивидуальные и групповые беседы, тренинги, родительские собрания).

Социальный педагог должен помогать классному руководителю оказывать поддержку родителям, взаимодействуя с различными организациями и учреждениями города.
Содержание программы разрабатывается на основе следующих принципов:

•         гуманистической направленности (отношение педагога к детям и подросткам как к ответственным субъектам собственного развития; стратегия взаимодействия, основанная на субъект-субъектных отношениях);

•         природосообразности (воспитание детей сообразно их полу, возрасту, ограниченным возможностям здоровья; формирование ответственности за развитие самих себя, за последствия своих действий и поведения);

•         культуросообразности (воспитание основывается на общечеловеческих ценностях);

•         эффективности социального взаимодействия (расширение сфер общения; формирование социально-бытовых умений и навыков);

•         сотрудничества с родителями[6].

Функции сопроводительной деятельности:

1. Социальный педагог:

•         согласовывает социально-педагогическую работу с учащимся с его классным руководителем;

•         занимается коррекционно-развивающей деятельностью;

•         оказывает помощь в сборе документов при взаимодействии с учреждениями и организациями города и района.

2. Классный руководитель:

•         следит за соблюдением прав и свобод учащихся, определенных Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом «Об образовании в Российской Федерации», уставом школы;

•         обеспечивает охрану жизни и здоровья школьников в период образовательного и воспитательного процесса;

•         использует приемы, методы и средства обучения, соответствующие уровню подготовки учащегося с особыми образовательными потребностями;

•         принимает участие в педагогических консилиумах, педсоветах и предоставляет характеристики на детей и их семьи;

•         осуществляет связь с родителями (законными представителями), оказывает им консультативную помощь, информирует о проблемах и успехах[1].

Индивидуальное сопровождение ребенка проводится в несколько этапов.

Шаг 1. Социальный педагог начинает диагностическую работу с изучения сопровождающих документов ребенка (направления, выписки, характеристики). Заключается соглашение с родителями.

Шаг 2. Совместно с классным руководителем социальный педагог организует целенаправленное наблюдение, проводит беседы с детьми и их родителями, изучает возможности продуктивной деятельности. Проводится анкетирование родителей. Первый период очень важен для получения сведений об индивидуально-типологических особенностях детей и их эмоциональном состоянии.

Шаг 3. Углубленное обследование. В нем участвуют классные руководители, воспитатели ГПД, педагоги-психологи. Социальный педагог проводит собеседование со специалистами учреждений, в которых состоят на учете и получают какую-либо помощь учащиеся.

Шаг 4. Результаты фиксируются в "Протоколе первичного обследования".
Шаг 5. Полученная информация обсуждается на медико-педагогическом консилиуме, заседаниях коррекционно-развивающей службы.

Шаг 6. Специалисты вырабатывают рекомендации по коррекционной работе и социально-педагогическому сопровождению ребенка.

Шаг 7. Социальный педагог фиксирует все сведения в "Дневнике сопровождения учащегося с ограниченными возможностями здоровья" . Решения консилиумов представляют собой закрытую информацию, которая сообщается только родителям.
Общая оценка эффективности дневника сопровождения проводится директором школы каждую четверть (на специальных совещаниях)[2].

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Рекомендации для педагогов сопровождения, работающих с детьми с ОВЗ.

Воспитателям:

•         Планировать и осуществлять индивидуальный подход во всех видах деятельности с учетом диагноза ребенка;

•         Привлекать ребенка к играм в маленьких подгруппах, общим хороводным и имитационным играм, парным поручениям, развивая интерес к общению со сверстниками и обогащая детский опыт;

•         Учить ребенка мыть, вытирать руки и лицо полотенцем, снимать и надевать одежду, ухаживать за ней, правильно сидеть за столом и пользоваться столовыми приборами, складывать игрушки на место и поддерживать порядок, развивая навыки элементарного самообслуживания и гигиены;

•          Сотрудничать с ребенком в практических делах (совместные игры, трудовые поручения, уход за животными, растениями и т.д.), способствуя развитию познавательной активности, помогать ребенку через совместную деятельность осваивать новые способы и приемы действия;

•         Развивать мелкую, артикуляционную и общую моторику посредством пальчиковой, артикуляционной гимнастики, чистоговорок, массажа, общеразвивающих упражнений, игр и заданий.

Учителю-логопеду:

•         Проявлять внимание к ребенку, создавать условия для хорошего самочувствия и активности;

•         Осуществлять комплексное речевое развитие, включая в работу с ребенком игры и задания на развитие всех компонентов речи (фонематические процессы, лексический и грамматический строй, связную речь);

•         Развивать слуховую функцию (неречевой, речевой слух и фонематические процессы), зрительно-пространственную и двигательную функции (общую, артикуляционную и мелкую моторику);

•         Осуществлять развитие мыслительной деятельности и эмоционально-личностной сферы.

Педагогу-психологу:

•         Уделять особое внимание психическому самочувствию ребенка, сохранению психического здоровья;

•         Повышать активность ребенка и его самостоятельность через индивидуальные и групповые занятия, направленные на развитие навыков коммуникативности;

•         Осуществлять интеллектуальное, социально-психологическое и эмоционально-волевое развитие ребенка.

Инструктору по ФИЗО:

•         утомляемость;

•         Развивать общую двигательную активность ребенка;

•         Развивать различные виды самостоятельной двигательной деятельности с учетом двигательных возможностей детей;

•         Развивать физические качества и двигательные способности: быстроту реакции, ловкость, гибкость, силу, выносливость, координационные способности;

•         Учить ребенка овладевать базовыми умениями и навыками в разных играх и упражнениях, элементами техники всех основных видов движений.

Музруководителю:

•         Создавать условия  проявления положительных эмоций, хорошего самочувствия детей;

•         Осуществлять индивидуальный подход в работе с детьми (уменьшить нагрузку, давать посильные для ребенка задания);

•         Обеспечивать музыкальное развитие, используя в работе подвижные игры, игровые задания, движения под музыку, хороводные игры, пение, слушание;

•         Привлекать детей к праздничным мероприятиям, развлечениям, театрализованной деятельности, развивая их творческие способности.

Рекомендации по ведению дневника наблюдений за воспитанником

1.На первой странице дневника указывается необходимая информация о ребенке:

•         Ф.И. ребенка, дата рождения, дата поступления, домашний адрес;

•         Ф.И.О. родителей (законных представителей), родственников, контактные телефоны

2.Медицинские рекомендации заносятся в дневник врачом дошкольного отделения по мере изменений в состоянии ребенка /не менее 2 раз в год/ с указанием даты заполнения.

3.Рекомендации к оформлению наблюдений:

•         наблюдения записываются в дневник ежедневно с указанием времени сопровождения ребенка;

•         фиксируются все изменения в период адаптации ребенка к ОУ (при поступлении в группу, после длительных больничных, отпусков);

•         информация родителей о состоянии ребенка дома и пожелания по сопровождению;

•         сведения о получении (длительность, состояние ребенка в период и после) медикаментозного лечения.

3.1. ассистент педагога описывает состояние ребенка в течение дня:

•         настроение утром, во время прогулки, занятий, после дневного сна и перед уходом домой;

•         особенности поведения во время кормления и дневного сна;

•         формирование КГН и навыков самообслуживания (питание, пользование туалетом, умывание, одевание-раздевание и т.д.;

•         особенности общения с детьми и взрослыми при проведении образовательной деятельности, во время прогулки, совместных игр с детьми и др.;

•         предпочтения ребенка  /любимые предметы, игрушки, игры, упражнения, звуки/;

•         негативные проявления (причины их появления в течение дня);

•         речевые и эмоциональные проявления в течение дня, появление новых звукокомплексов, слогов, слов, эмоций;

•         «+» или резко «-» динамика в развитии воспитанника;

•         фиксируется при необходимости и состояние ребенком дома – со слов родителей;

•         отмечается дата ухода и выхода ребенка с больничного, отпуска, причины отсутствия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество. Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Важнейшим условием при реализации инклюзивного образования является психолого - педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, подготовка высококвалифицированных специалистов.  Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения - это необходимое звено в интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный процесс. Особую актуальность данные программы приобретают в процессе психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми и комплексными нарушениями в развитии.

Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное — она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей.

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

 

1. Алехина, С. В. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной иници­ативы «Наша новая школа» [Текст]/ С.В. Алехина // Психолого-педагоги­ческое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». -  2010. № - 3,  С. 104—116.

2.Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточность [Текст]: учеб, пособие/ Л.Б. Беряева, О.П. Гаврилушкина.-СПб.:КАРО,2009.-158с.
3.Веракс, Н.Е. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования[Текст]: учеб, пособие /Н.Е. Веракс. - М.: Мозаика – Синтез, 2010.
4. Еканова, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст]: учеб, пособие/ Е.А. Еканова, Е.А. Стребелева.-М .:1999.-25-27С.

5. Закрепина, А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии  [Текст]: А.В. Закрепина.- М.: 2008. - № 2. 9-13с.

6. Кобрина, Л.М. Отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного обучения и воспитания [Текст]: Л.М. Кобрина.- М.: 2012.

7. Лазарева, О.А. Об успешной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья. [Текст]: О.А Лазарева СПб.:-2012 47-51с.
8. Малофеев, Н.Н.  Базовые модели интегрированного образования [Текст]/Н.Н. Малофеев. // Дефектология.- 2008.- №1.- С. 71-78.
9. Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики [Текст]: Н.Н Малофеев.- М.: - 2009 3-9с.

10. Стребелева, Е.А. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка с психофизическими нарушениями [Текст]/ Е.А. Стребелева // Дефектология.- 2002.- № 5, С.9-19.

11. Шипицина, Л.М. Обучение детей с проблемами в развитии в раз­ных странах мира [Текст]: Л. М. Шипицына. - СПб.:  - 1997.