Программа индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы

 

 

 

 

 

 

 

Программа индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы

 

по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения (педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов), реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила:

педагог-психолог

МОБУ «Саракташская СОШ №1»

Оренбургской области

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2015 год

Содержание

Введение. Актуальность………………………………………………………..3 ГлаваI                                                                                                     Теоретические аспекты деятельности педагога-психолога по индивидуальному сопровождению младшего школьника с умственной отсталостью 

 1.1. Характеристика особых образовательных потребностей ребенка с умственной отсталостью ………….. ………………………………………….. 5

 1.2.Специфика индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью   педагогом-психологом …….. ………………………………….10

 

Глава II

Опыт деятельности педагога-психолога по разработке программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью

 2.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с умственной отсталостью ……………………………………………………………………. 14

2.2. Содержание программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью……………………………………….  17

 

Заключение …………………………………………………………………….  23

 

Литература   ……………………………………………………………………. 25

 

Приложение  …………………………………………………………………… 28

 

 

 

Введение                                                                                                                                                                                                                     За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. [9]

 Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка. В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития.   Совместно с привычными терминами «ребенок-инвалид», «инвалид» используются такие термины как «лица с ограниченными возможностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети, которые имеют недостатки в физическом или (и) психическом развитии», «дети с отклонениями в развитии»[11].                                                                                      Инклюзивное образование подразумевает принятие каждого ребенка, гибкость подходов к обучающему процессу. Только благодаря инклюзивному способу образования можно добиться:

-Применения экспериментальных методов обучения, стимулирующих активность;

-Применения способов поэтапного усвоения новых материалов;

-Возможности уделять больше внимания и времени чтению произведений художественной литературы;

-Восприятие учащимися своей ответственности за выполнение всех заданий;

-Предоставления обучающимся большой свободы выбора;

Внедрения принципов демократических отношений внутри учебных заведений;

Возможности уделять особое внимание переменчивой манере поведения учеников, эмоциональным потребностям;

Использования объединяющих видов деятельности, содействующих сплочению классов;

Применения индивидуализированных видов деятельности, исходя из потребностей и способностей каждого;

Оказания специализированной помощи обучающимся в обычной школе детям с особенными потребностями;

Привлечения к сотрудничеству педагогов, родителей, администрации учебного заведения, общественности и других заинтересованных организаций.

Таким образом, появится возможность концентрировать внимание на индивидуальности каждого, общаться с ребенком как с личностью, освоения новейших методик, которые позволят существенно улучшить результаты «особых» учащихся. [16] В особенной поддержке нуждаются педагоги,  работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании.  Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».  [17] В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

 Цель данной работы: Разработать программу индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью.               Задачи:                                                                                               

1.Изучить теоретический материал по проблеме индивидуального сопровождения.

2. Выявить индивидуальные особенности младшего школьника с умственной отсталостью

3. Обобщить опыт работы по разработке программы индивидуального сопровождения

При написании работы изучила теоретический аспект проблемы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью, провела диагностику обучающейся с умственной отсталостью.  С учетом данных диагностики мною была написана характеристика на обучающуюся и на этой основе разработана  программа индивидуального сопровождения, направленная на преодоление возникающих затруднений у младшей  школьницы с  умственной отсталостью.

 

Глава I

Теоретические аспекты деятельности педагога-психолога по индивидуальному сопровождению младшего школьника с умственной отсталостью

1.1. Характеристика особых образовательных потребностей ребенка с умственной отсталостью

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах [1].

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети – преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50-70-е годы прошлого века, этой проблемой зани-мались такие ученые как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, С.Я. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие.

Особенности психических процессов умственно отсталых детей.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был бо­лее эффективным, необходимо правильное комплектова­ние специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения [2].

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение преимущест­венно познавательной деятельности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его орга­ническое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют мес­то элементы недоразвития, а в некоторых случаях ати­пичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные пред­ставления об окружающем. Их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывает­ся дефектной уже первая ступень познания — восприя­тие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, вос­приятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недос­татком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нор­мальными детьми. Умственно отсталым требуется зна­чительно больше времени, чтобы воспринять предлага­емый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умствен­ного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персо­нажами и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Для умственно отсталых характерны трудности вос­приятия пространства и времени, что мешает им ориен­тироваться в окружающем. Они ошибаются при определе­нии времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета [3].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Все операции мышления у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наибо­лее заметные части. Выделяя в пред­метах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представ­ление о предмете в целом.

Отличительной чертой мышления умственно отста­лых является некритичность, невозможность самостоя­тельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психи­чески больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, после многочисленных попыток.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений. Они плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть. Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

Основные процессы памяти — запоми­нание, сохранение и воспроизведение — у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоми-наются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запо-минание. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала. Опосредствованная смысловая память слабо развита. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного тор­можения [7].  

Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала. Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью. Механическая память может оказаться сохранной или даже неплохо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного ана­лиза и синтеза, восприятия и понимания речи. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства пись­ма, трудности овладения техникой чтения, снижена по­требность в речевом общении [5].

У умственно отсталых детей более, чем у их нор­мальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внима­ния, замедленная переключаемость. Слабость произволь­ного внимания проявляется и в том, что в процессе обу­чения отмечается частая смена объектов внимания, не­возможность сосредоточиться на каком-то одном объек­те или одном виде деятельности. Произвольное внимание не целенаправленно, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

Умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие и неустойчивость эмо­ций, нет оттенков переживаний. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повы­шенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже­ний на разных этапах развития (генетические, внутри­утробные, во время родов, постнатальные).

1.2.Специфика индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью  педагогом-психологом

Обучающиеся с умственной отсталостью овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом фронтального обучения для них  недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках, во время выполнения работы. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт для них недоступно. Обучающимся требуется четкое, неоднократное объяснение учителя, при выполнении любого задания.  Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание принимается ими как новое.  Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Связная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, искажением смысла. Обучащиеся не понимают смысла арифметических действий. В их деятельности часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях [6].

Правила поведения специалиста

1. Думать о своих отношениях с детьми, выстраивать их.

2. При организации педагогического общения исходить не только из педагогических целей и задач, не исключать интересы ребенка.

3. Свою речь акцентуировать на конкретного ребенка или группу ребят.

4. Не ограничиваться только собственной информацией, необходимо и организовать отношения, изучить ребенка, оказывать и определенное воздействие.

Схема обследования ребенка.

Схема обследования ребенка во всех случаях строится исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации. Она включает в себя следующее.

1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.

2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.

3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень

притязаний, интересы. Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков", "Лесенка побуждений", сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я. Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда.

Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И. Липкиной "Три оценки".

4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.

5) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:

- кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;

- анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

6) Изучается предыстория консультируемого:

- собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;

- выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;

- что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

 Коррекционные и развивающие занятия

Организация и проведение развивающих занятий

Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача инструкций;

10 минут - самостоятельная работа ребенка;

3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений. Занятия можно проводить  индивидуально. Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2  раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

Условия эффективности коррекционного воздействия при проведении занятий.

Для ребенка необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Необходимо ставить перед ребенком реалистичные цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и чтобы его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов". Обучающегося целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых он будет отмечать прогресс в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки ребенка не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка. [4].

Систематические занятия с ребенком способствуют развитию у него познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.

Глава II

Опыт деятельности педагога-психолога по разработке программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью

 2.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с умственной отсталостью

           Характеристика обучающейся 1г класса Г. Маши 2007 г. р.

Дома для девочки созданы удовлетворительные условия для учебной деятельности: имеется оборудованная учебная зона (письменный стол, учебники, рабочие тетради, ручки, карандаши и пр.) В семье отношения доброжелательные.

По характеру девочка добрая, свободно и легко вступает в контакт с учителем, проявляет радость при встрече. Внешний вид опрятный, однако, может позволить себе и неприбранные волосы, и небрежность в одежде.

Маша не ориентирована на познавательную активность, уровень обученности низкий, требуется время на врабатываемость. При выполнении учебных заданий не сразу переключается с одного вида деятельности на другой, не может спланировать свою деятельность, с трудом исправляет ошибку, даже если на неё указано. На уроках чтения и письма, математики отвлекается на любые внешние раздражители. Ребенок часто утомляется, испытывает трудности в усвоении изучаемого материала.

Логическое мышление развито слабо, не может сделать элементарные выводы. Память механическая, крайне слабая, характерен низкий уровень запоминания и восприятия.

Читать самостоятельно не может, буквы запоминает с трудом Прочитанный учителем текст, понимает не всегда(в зависимости от сложности). Словарный запас беден, прочитанный текст пересказывает с большим трудом по наводящим вопросам. Стихи учить затрудняется.

Записи в тетради делает не всегда аккуратно, писать под диктовку не может. Почерк побуквенный, каллиграфию письма соблюдает только при напоминании со стороны учителя. Пишет печатными буквами(это связанно с заболеванием, у девочки ДЦП) очень медленно, не всегда контролирует написанное.

При решении задач и математических вычислений требует помощи со стороны учителя. Уровень самостоятельного владения вычислительными операциями крайне низок: математические навыки плохо сформированы, ошибается в сравнении величин. В учебной деятельности нуждается в организующей, планирующей помощи и одобрении учителя на всех этапах урока.

Маша, медлительна, быстро истощается и устает. На уроках чтения и письма, математики при выполнении заданий часто выражает недовольство. За время обучения девочка показала себя легко возбудимой, раздражительной, с резкой сменой настроения. В таких случаях Машу приходится долго успокаивать, уговаривать, настраивать на учебную деятельность.

Внимание ребенка непроизвольное, с большим напряжением переключается с одного вида деятельности на другой, его объем незначителен: для усвоения, даже небольшого материала требуется много времени. Операции обобщения возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. При выполнении какого – либо задания доступны лишь совместные, поэтапные действия с учителем при постоянном одобрении и поощрении. Предлагаемые задания выполняет при активном взаимодействии с учителем. Самостоятельные действия отсутствуют.

Программный материал по письму и чтению, математике усваивает слабо. Познавательные способности не развиты. Учебные знания и умения не соответствуют возрастной норме. Мотивация к учению очень слабая. Девочка очень болезненно переживает малейшую неудачу или ошибку, в этих случаях она резко переходит к капризно - негативному, раздражительному состоянию (может отказываться от работы, бросает ручку, линейку, ложится на стол), обижается при получении недостаточно высокой, по ее мнению, отметки.

На уроках труда и ИЗО занимается с переменным успехом, овладевает следующими общетрудовыми и учебными навыками: организует рабочее место, после работы совместно с учителем приводит его в порядок. Удовлетворительно владеет приемами безопасной работы ножницами; не всегда может выполнить поделку по образцу; слабо планирует основные этапы работы; в ходе тематических бесед пытается участвовать в диалоге. Проявляет интерес к рисованию.

Для Маши характерен сниженный тонус настроения, повышенная тревожность, капризность, упрямство, плаксивость. Однако, когда речь заходит о житейских вопросах (приготовлении пищи, одежде, ТВ программах, игрушках), проявляет живую заинтересованность.

Может бурно реагировать на замечания мамы, разговаривать с ней на повышенных тонах. Отношения мамы с учителями доброжелательные, тактичные.

 

По окончании учебного года на районной ПМПК девочке было предложено  обучение по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования обучающихся с диагнозом F-70. Для ребенка Маши Г. необходима программа индивидуального  сопровождения для развития познавательных процессов (без формирования основных процессов невозможно овладение учебными навыками). Занятия будут проводиться в следующем  учебном году по коррекции восприятия,  памяти, внимания, мышления, воображения 2 раза в неделю педагогом-психологом.

2.2. Содержание программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью

Цель: дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в обществе на основе создания оптимальных условий познания каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков.  

Задачи:

• обогащение чувственного познавательного опыта (на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи), нацеленное на развитие памяти, мышления, речи, воображения;
• формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;
• коррекция недостатков познавательной деятельности детей в процессе систематического и целенаправленного формирования полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;
• формирование пространственно-временных ориентировок;
• развитие слухоголосовых координаций;
• формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
• совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
• обогащение словарного запаса на основе использования соответствующей терминологии;
• исправление недостатков моторики; совершенствование зрительно-двигательной координации;
• формирование точности и целенаправленности движений и действий.

Ожидаемый результат:

1.Формирование, развитие, совершенствование и коррекция познавательных процессов у детей (восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности).

2.Стимулирование интереса к учебной и игровой деятельности.

3.Формирование позитивной мотивации к учебной деятельности.

Структура коррекционно – развивающих занятий:

Ритуал приветствия.

Рефлексия предыдущего занятия.

Разминка.

Основное содержание занятия.

Рефлексия прошедшего занятия.

Ритуал прощания.

В структуре занятий выделяются:

Блок диагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности.

Блок коррекции и развития этих  познавательных процессов.

Программа по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

•        развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков;

•        восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;

•        восприятие пространства;

•        восприятие времени;

•        восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;

•        кинестетическое и кинетическое развитие;

•        тактильно-двигательное восприятие;

•        развитие слухового восприятия и слуховой памяти;

•        развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Особое внимание уделяется специальному формированию умений планировать предстоящую деятельность, контролировать ход работы и давать отчет по ее окончании.  Программа предусматривает развитие и воспитание  в различных видах деятельности (игра, изо-деятельность, аппликация и т.д.),  что взаимно обогащает, вызывает у ребенка положительные эмоции, учит управлять собственным поведением. Тренинговые формы работы включают обучение, игру, изобразительную деятельность, элементы занятий с прослушиванием музыки, физкультуры, развития речи. Это позволяет создавать основу для более успешного усвоения учащимися программных знаний; способствует развитию у них рефлексивных начал; дает возможность спрогнозировать дальнейшую положительную социализацию в обществе.

   В основе программы лежит комплексный подход. Он предполагает решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач из нескольких разделов программы. Это способствует целостному психическому развитию ребенка. Педагог-психолог самостоятельно определяет круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделяет из них приоритетную.  Коррекционные  занятия проводятся во второй половине дня по специально составленному расписанию.

       Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная развивающая среда:

•        функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

•        игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная "тропа" для ног, массажный коврик, полусфера и др.);

•        оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной деятельностью (магнитофон, набор аудио- и видеокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);

•        разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, принадлежности для аромотерапии и др.).

Особенности коррекционно-развивающей программы:

• создание положительной психологической атмосферы;
• задания выполняются в игровой форме;
• отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;
• для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий, но на более высоком уровне трудности.

     Занятия по коррекции дефектов в развитии  проходят в индивидуальной  форме. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки обучающегося, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход.  Уроки строятся с учётом индивидуальных особенностей ребенка.

Срок реализации: 1 год

Ресурсы:

1. Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. 64 с., 32 ил.

2. Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. С. 5-13.

3. Закрепина А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии /А.В. Закрепина, М.В. Браткова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008 № 2. С. 9-19.

4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.

5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008.

Рекомендации педагога-психолога учителю:

1. Учитель должен помнить, что процесс обучения ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками.

 Учитель должен использовать щадящий режим, который включает в себя прогулки, физические упражнения для поднятия мышечного тонуса.

 Учителю следует позаботиться об отборе и использовании на уроках специальных упражнений помогающих детям быстрее войти в непривычный для них мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника.

Используя игровые психологические методики, учитель может создать в классе атмосферу доброжелательности и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

Рекомендации родителям:

1.  Поддерживайте в ребенке стремление учиться. Ваша искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут ребенку подтвердить значимость его нового положения и деятельности. Рассказывайте ребенку о своих школьных годах, это повысит его интерес к школе. Следите за состоянием здоровья и занимайтесь реабилитацией всех выявленных отклонений.

2.   Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

3.  Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться, у него может что-то не сразу получаться, это естественно, ребенок имеет право на ошибку.

4.  Составьте вместе с ребенком распорядок дня, следите за его соблюдением.

5.  Не пропускайте трудности, возможные у ребенка на начальном этапе овладения учебными навыками.

6. Поддерживайте в своем ученике в его желании добиться успеха. В каждой работе найдите, за что можно было бы его похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.

7.  Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

 Тематическое планирование по курсу: «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»   представлено в Приложении 1.

                                              Заключение

Благодаря рассмотренному опыту различных стран мы можем сделать вывод, что образовательной системе России необходимо: закрепить в системе нормативно-правовых актов федерального уровня понятие инклюзивного обучения, чтобы родителям детей с инвалидностью не приходилось отстаивать свое право на получение их ребенком образования в любом среднем общеобразовательном учреждении (предоставленном законом об образовании) через суд; принять систему правил и инструкций, четко регламентирующих механизм реализации инклюзивного обучения на практике (в том числе и механизм создания дополнительных условий) применительно к каждой группе ограничений в зависимости от характера и степени инвалидности; разработать систему инструкций для психолого-медико-педагогических комиссий и для бюро медико-социальной экспертизы, разрабатывающих индивидуальную программу реабилитации ребенка с инвалидностью, в соответствии с которой специалисты данных структур могли предложить корректные и четкие рекомендации о месте обучения ребенка с нарушениями - общеобразовательная или коррекционная школа; законодательно закрепить термин «Ребенок, со специальными образовательными потребностями», который является значительно более точным и чутким к ребенку (дети с одними и теми же нарушениями могут испытывать различные проблемы в обучении); создать и установить порядок функционирования центров помощи детям с нарушениями в развитии, получающим образование в общей школе. Это должны быть центры, оказывающие индивидуальную, техническую и информационную помощь детям и их учителям, которую они не могут получить в общих условиях. Разработать механизм участия родителей ребенка с инвалидностью в выборе учреждения получения образования для их ребенка, а также в формировании и оценке создаваемых для него дополнительных условий.  Таким образом, учитывая основную цель и принципы процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью, используя эффективные методы обучения, учитывающие своеобразие познавательной деятельности таких детей, варьируя формы занятий, можно создать условия для их успешного обучения и благоприятной социализации.

Из вышеизложенного материала можно сделать вывод, что педагогу-психологу нужно хорошо знать потенциальные возможности каждого учащегося, его трудности, чтобы умело организовать обучение и воспитание, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход с целью возможно большего продвижения в обучении и воспитании каждого умственно отсталого учащегося.
Становление личности умственно отсталого ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность.

Индивидуальное сопровождение младшего школьника с умственной отсталостью по данной программе оптимизирует коррекционный процесс, обеспечивает действенное, эффективное взаимодействие специалистов и педагогов МОБУ, обеспечивает каждому ребенку адекватный для него темп и способы усвоения навыков, умений и знаний; позволяет повысить результативность коррекционно-развивающей работы и повышает мотивацию и педагогическую компетентность у родителей.

 

                                            

 

 

 

 

 

 

 Список литературы

1.Авдейчук Н. А. О формах и методах коррекционно-развивающей

работы /Н.А. Авдейчук //Коррекционно-развивающее образование.2008. № 2. с.42-43.

2.Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей тяжёлыми формами физического и психического недоразвития /И.М. Бгажнокова //Специальная психология. 2007.  № 1. с. 16-22.

3.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития /И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. 239 с.

4.Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. 64 с., 32 ил.

5.Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. С. 5-13.

6.Закрепина А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии /А.В. Закрепина, М.В. Браткова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008 № 2. С. 9-19.

7.Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.

8.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008.

9.        Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). - С. 41-47.

10.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009 г. -№ 1. - С.42-54.

11.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. – 2010 г. - С. 134-136.

12.Стребелева Е.А Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 256с.: ил. (Коррекционная педагогика).

13..Ульянкова У.В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития /У.В. Ульянкова, Е.Е. Дмитриева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5-12.

14.. Уфимцева Л.П. Диагностические материалы для работы с младшими умственно отсталыми школьниками /Л.П. Уфимцева, Е.В. Благодатская //Специальная психология. 2007. № 1 С. 16-22.

15.        Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009 г. - 80 с. с прил.

16.        Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - 96 с.

17.        Шипицина Л.М. Инклюзия и интеграция: перспективы и проблемы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010 г. - 200 с. (С. 14-18).

 

 

 

 

 

                                                                                                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                          Приложение 1

Тематическое планирование по курсу: «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

Раздел	Темы занятий
Блок 1.	Входная диагностика познавательных процессов
	1. Диагностика развития восприятия пространства, цвета, времени. (Упр. «Лабиринт», «Угадай, кого загадали»)
	2. Диагностика  развития внимания. (Упр. «Зашифрованное слово», « Медведи разбрелись»).
	3. Диагностика развития памяти. (Упр. «Что запомнили?», «Что находится на картинке?»)
	4. Диагностика развития мышления. (Упр. «Способность выделить существенное»)
Блок 2.	Коррекция, развитие и диагностика познавательных процессов.
Коррекция, развитие и диагностика восприятия.	1. Развитие восприятия пространства. (Упр. «На. Под. Над. За.»)
	2. Развитие восприятия времени. (Упр. «Что было раньше?», «Сегодня и вчера»)
	3. Развитие восприятия формы, цвета. (Упр. «Цветное домино», «Сложи рисунки из фигур», «Найди похожие формы»)
	4. Диагностика развития восприятия.
Коррекция, развитие и диагностика внимания.	1. Развитие устойчивости внимания. (Упр. «Найди отличия», «Перепутанные линии», «Зашифрованное слово»)
	2. Развитие произвольного внимания. (Упр. «Зеваки», «Буквы алфавита»)
	3. Развитие сенсорной памяти через упражнения на развитие внимания. (Упр. «Исключение лишнего», «Найди два одинаковых предмета»).
	4. Развитие умения распределять внимание. (Методики «Знаковый тест (круг -  крестик, круг - треугольник», «Ромашки - колокольчики»)
	5. Развитие умения переключать внимание (Упр. «Найди пару», «Найди зайца»)
	6. Диагностика развития внимания (Упр. «Сравни, назови, сосчитай»)
Коррекция, развитие и диагностика памяти.	1. Развитие зрительной памяти. (Упр. «Чего не хватает?», «Узнай фигуры»,  методика «Запомни слова»).
	2. Развитие слуховой памяти. (Методики «Запоминание слов», «Испорченный телефон», «Повтори»).
	3.Развитие моторной памяти. (Упражнения «Как прыгают животные», «Смешанный лес»).
	4.Диагностика развития памяти. (Упражнения «Что запомнил?», «Что находится на картинке?»).
Коррекция, развитие и диагностика мышления.	1.Развитие умения сравнивать. (Методики «Четвёртый лишний», «Найди лишнее слово»).
	2.Развитие умения находить предметы по заданным признакам. Отгадывание загадок.
	3.Развитие умения классифицировать.
	4.Развитие логического мышления (логические категории: меньше-больше, выше-ниже). (Упражнения «Найди самый низкий забор», «Покажи девочку, у которой самое короткое платье» и т.д.).
	5.Диагностика развития мышления.
Блок 3.	Диагностика моторной деятельности.
	1.Диагностика развития движений пальцев и кистей рук, пластичности. (Методики «Мозаика», «Обведи»).
	2.Диагностика координации движений (Упражнения «Радость», «Сделай, как я»).
Блок 4.	Коррекция, развитие и диагностика моторной деятельности.
Развитие сенсорной  моторики.	1.Расслабление по контракту с напряжением. (Упражнения «Расслабление и напряжение», «Шум ветра»).
	2.Расслабление с фиксацией на дыхание. Дыхательная гимнастика.
Развитие мелкой моторики.	1.Пальчиковая гимнастика.
	2.Процесс хватания. Движения пальцев и кистей рук. (Методика «Теневой театр», «Лего»).
Развитие крупной моторики. Диагностика.	1.Координация движений. Отображение эмоциональных состояний с помощью мимики, жестов. (Упражнения «Сделай, как я», «Игра с волной», «Радость», «Печаль»).
	2.Диагностика развития моторной деятельности.
Блок 5.	Заключительная диагностика.
	1.Диагностика восприятия.
	2.Диагностика внимания.
	3.Диагностика памяти.
	4.Диагностика мышления.