Программа мониторинга уровня сформированности

универсальных учебных действий в начальной школе

 

Универсальные учебные действия

и успешность  обучения в начальной школе

 

    Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа  мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

      Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических

новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

 

Пояснительная записка

Актуальность программы

     Программа формирования универсальных учебных действий в системе общего образования -  ответ на новый социальный запрос, основанный  на знаниях и высоком инновационном потенциале.  Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».

     Универсализация содержания общего образования позволяет реализовать основные требования общества, семьи, государства, личности к образовательной системе.

     В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей школы является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

     Программа формирования универсальных учебных действий – один из базовых документов, конкретизирующий требования к результатам  начального общего образования и дополняющий содержание учебно-воспитательных программ.   Программа формирования универсальных учебных действий позволяет планировать результаты образовательного процесса, задать критерии и  показатели психического развития детей, необходимые для успешного начального обучения.

     Актуальность разработки Программы универсальных учебных действий диктуется следующими обстоятельствами:

- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью  оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка.

- существующим разрывом между системой дошкольного и школьного образования и необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности  ступеней  образовательной системы

- возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. 

     Ключевой задачей развития образовательной системы  становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

 

Ценностные ориентиры

 

     В каждом обществе явно или неявно присутствуют представления об идеальном  типе личности (М.Вебер), отражающие набор ценностных  нормативных характеристик, предъявляемых к человеку обществом в определенную историческую эпоху.         

 

Универсальные учебные действия, лежащие в основании ключевых компетентностей:			Социальный  опыт
Учебная  (образовательная) компетентность	Компетентность взаимодействия (коммуникации)	Информационная компетентность
·  производить контроль за своими действиями и результатом по заданному образцу; ·  производить самооценку и оценку  действий другого человека на основе заданных критериев (параметров); ·  различать оценку личности от оценки действия; ·  сопоставлять свою оценку с оценкой педагога и определять свои  предметные «дефициты»; ·  выполнять  задание на основе заданного  алгоритма (инструкции); ·   задавать «умный» вопрос взрослому или сверстнику; ·         отличать известное от неизвестного в специально созданной ситуации  учителем; ·         указывать в недоопределенной ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия; ·         совместно с другим (в т.ч. с родителями) отбирать учебный материал и планировать его выполнение  в ходе домашней самостоятельной  работы.	·  использовать специальные знаки при  организации коммуникации  между учащимися; ·  инициировать «умный»  вопрос к взрослому и сверстнику; ·  различать оценку действия и оценку личности; ·  договариваться и приходить к общему мнению (решению) внутри малой группы, учитывать разные точки зрения внутри  группы; ·  строить полный (устный) ответ на вопрос  учителя, аргументировать  свое согласие (несогласие)  с мнениями  участников   учебного  диалога.	·  формулировать поисковый запрос и выбирать способы получения  информации; ·  проводить самостоятельные наблюдения; ·  формулировать вопросы к взрослому с указанием на недостаточность информации или свое непонимание информации; ·  находить в сообщении информацию в явном  виде; ·  использовать знаково-символические средства (чертежи, формулы)  представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач; ·         определять главную мысль текста; находить в тексте незнакомые слова, определять их значение разными способами, составлять простейший план несложного текста для пересказа; рассказывать несложный текст по плану, описывать устно объект наблюдения.	·   владеть развитыми формами  игровой  деятельности (сюжетно-ролевые, режиссерские игры, игры-драматизации); удерживать  свой замысел, согласовывать его с партнерами по игре; воплощать в игровом действии; удерживать  правило и следовать ему, создавать и воплощать собственные творческие замыслы; ·   организовывать  рабочее  место, планировать работу и соблюдать технику  безопасности  для разных  видов деятельности  первоклассника (учебная, изобразительная, трудовая и т.д.); ·   руководствоваться выработанными правилами жизни в классе; ·   определять по вербальному и невербальному поведению состояние других людей и живых существ  и адекватно реагировать; ·   управлять проявлениями  своих  эмоций.

 

Учебная грамотность 

как  одна из ключевых  компетентностей общего  образования

 

    Учебная грамотность  как  ключевая  компетентность формируется на протяжении двух  ступеней  образования.

      Ключевым  в учебной  грамотности для начальной школы является формирование  контрольно-оценочной  самостоятельности  младших школьников. Именно  эта  самостоятельность и может быть основным индивидуальным  результатом начального  образования. Именно эта «грань»  учебной грамотности может стать предметом индивидуальной оценки через решения  специально созданных задач. Остальные  грани учебной  грамотности (постановка новой задачи, поиск способа ее  решения) могут проявляться  к концу начальной  школы только в коллективных формах (малой группе, классе).

                                                                             1 класс:

·  производить контроль за своими действиями и результатом по заданному образцу; ·  производить самооценку и оценку  действий другого человека на основе заданных критериев (параметров); ·  различать оценку личности от оценки действия; ·  сопоставлять свою оценку с оценкой педагога и определять свои  предметные «дефициты»; ·  выполнять  задание на основе заданного  алгоритма (инструкции); ·   задавать «умный» вопрос взрослому или сверстнику; ·         отличать известное от неизвестного в специально созданной ситуации  учителем; ·         указывать в недоопределенной ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия; ·         совместно с другим (в т.ч. с родителями) отбирать учебный материал и планировать его выполнение  в ходе домашней самостоятельной  работы.

 

Место универсальных учебных действий

в структуре образовательной программы начальной школы

и их связь с учебными предметами

 

     Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология» в отношении  ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Овладение учащимися личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными универсальными учебными действиями  происходит в контексте разных учебных предметов.  Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные  возможности для формирования УУД.

     Формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в  метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.

Образовательно-воспитательная программа школы согласована с программой развития универсальных учебных действий. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и  форм обучения учитывались цели формирования конкретных видов универсальных учебных действий.

     Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.

     Общий прием решения задач - предмет специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом  позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Прием решения задач, осваиваемый, как правило, на материале математики, должен выступать как универсальный метод мышления в других предметных областях.

     Описанный выше общий прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений – различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления между ними.

     Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач гуманитарного цикла учебных предметов конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот,  с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.

     Кроме того, задачи гуманитарного цикла требуют отработки компонента обобщенного приема, связанного с семантическим и логическим анализом текста с целью его понимания.

     В начальной школе нередко наблюдается крен в сторону учебных предметов, развивающих в первую очередь логическое мышление в ущерб наглядно-образному и знаково-символическому. Возникает риск развития формализма мышления, формирования «псевдологического» мышления (А.Л.Венгер). Существенную роль в преодолении указанной тенденции играют учебные предметы «Литературное чтение», «Технология», «Изобразительное искусство», «Музыка».

     Требования к результатам изучения учебного предмета «Литературное чтение» включают формирование всех видов универсальных учебных действий -  личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации.

     Литературное чтение – осмысленная, творческая  духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений. В предшкольном и начальном образовании важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности  является выразительное чтение.

     Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:

-  смыслообразования через прослеживание «судьбы героя» (П.Я.Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;

- самоопределения и самопознания на основе сравнения   «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации;

- формирования основ гражданской идентичности путем знакомства и героическим историческим прошлым России и переживания гордости и  эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан;

- формирования эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;

- формирование действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

- эмоционально-личностная децентрация на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;

- развитие умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;

- развитие умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя;

- развитие умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;

- развитие умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

     «Математика» в начальной школе выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символических, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков. Особое значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия.

      Необходимо отметить, что в современной учебной литературе для начальной школы содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач. Так, есть задания на анализ текстов, в частности требующих применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи.

     В задачах с неполными условиями, дети на основе своего житейского опыта должны для решения задачи сами ввести недостающую информацию. Примером таких заданий являются следующие: «Сколько лап у трех жуков?».

     Другой вид логического анализа используется в задачах, где требуются знания об арифметических действиях, компонентах действий и их отношениях. Пример такого задания: «на рисунке изображены четыре одинаковых коробки с цветными карандашами. Одна коробка раскрыта и видно количество находящихся в ней карандашей. Необходимо по рисунку составить задачу, которая решается с помощью умножения».

     Во многих учебниках математики имеется небольшое, к сожалению, число заданий по переводу вербально заданного текста на язык графики и обратные задания: по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры.

     Формирование моделирования как универсального учебного действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. Универсальное учебное действие моделирование включает в свой состав знаково-символические действия – такие, как замещение, кодирование, декодирование, с освоения которых и должно начинаться овладение моделированием. Кроме того, учащийся должен осваивать системы социально принятых знаков и символов, существующих в современной культуре и необходимых как для обучения, так и для его социализации. Прежде чем овладеть этими системами, ребенок должен принять идею означивания и понять ее на произвольно созданной символике. В настоящее время учебники используют произвольную символику с разными функциональными нагрузками.

     Практически во всех учебниках для начальной школы, начиная с первого класса, вводится символика для обозначения форм работы (выполни индивидуально, в парах, коллективно), формулировки заданий (проведи линию, впиши цифры, обведи, раскрась и т.п.); введение рисунков для выделения объектов и отношений между ними, иллюстрации понятий, обозначения объектов, использование социально принятой символики (стрелки, схемы, графы, таблицы).

     Указанные символы применяются в основном для сокращения текста заданий и лучшего их понимания. Задания на формирование деятельности кодирования – умение обозначать объекты с помощью символов – очень редко присутствуют в учебниках.

     В учебниках русского языка широко вводится графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных, слогов), текста (выделение членов предложения).

      Для полноценного формирования этого действия будут широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символами, графиками, схемами, таблицами).

    Отработка действия моделирования будет строиться исходя из организации деятельности учащихся: учитывая возраст, создание мотивации наиболее эффективно достигается на сказочных и других текстах. Кроме того, важно включить в текст необходимую для выполнения действий ориентировку, т.е. знания, владение которыми позволит школьнику совершать действие, и, наконец, предусмотреть задания с последовательным переходом форм от материальных (предметных) к схемам и далее символам и знакам.

     Развивающий потенциал учебного предмета «Технология» в формировании универсальных учебных действий обоснован следующим:

1. ключевой ролью предметно-преобразовательной деятельности как основы формирования системы универсальных учебных действий;

2. значением универсальных учебных действий  моделирования и планирования, которые выступают непосредственным предметом усвоения в ходе  выполнения различных  предметных заданий по курсу. В ходе выполнения задач на конструирование учащиеся учатся  использовать наглядные схемы, карты и модели, задающие полную ориентировочную основу выполнения предложенных заданий и позволяющие  выделять необходимую систему ориентиров для выполнения действия.

3. специальной организацией в курсе «Технология» процесса планомерно-поэтапной отработки  предметно-преобразовательной деятельности учащихся в  генезисе и развитии психологических новообразований  младшего школьного возраста – умении осуществлять анализ, действовать во внутреннем умственном плане; рефлексии как осознании содержания и оснований выполняемой деятельности;

4. широким использованием форм группового сотрудничества и проектных форм работы для реализации учебных целей курса.

     Учебный предмет «Технология» обеспечивает реализацию следующих целей:

- формирование картины мира материальной и духовной культуры как продукта творческой предметно-преобразующей деятельности человека;

-развитие знаково-символического и пространственного мышления, творческого и репродуктивного воображения,  на основе развития  способности учащегося к моделированию и отображению объекта и процесса его преобразования в форме моделей  (рисунков, планов, схем, чертежей);

- развитие регулятивных действий, включая целеполагание, планирование (умение составлять план действий и применять план для решения задач), прогнозирование (предвосхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия), контроль, коррекцию и оценку;

- формирование внутреннего плана действий на основе поэтапной отработки предметно-преобразовательных действий;

- развитие планирующей и регулирующей функции речи;

- развитие коммуникативной компетентности младших школьников на основе организации совместно-продуктивной деятельности;

- развитие эстетических представлений и критериев на основе изобразительной и художественной конструктивной деятельности;

- формирование мотивации успеха и достижений младших школьников, творческой самореализации на основе эффективной организации предметно-преобразующей символико-моделирующей деятельности;

- ознакомление младших школьников с миром профессий и их социальным значением, историей их возникновения и развития как первой ступенью формирования готовности к предварительному профессиональному самоопределению.

 

Связи коммуникативных УУД

с основными  учебными предметами в начальной школе

     

     Все учебные предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу действительно универсального, т.е. максимально обобщенного характера последних. Однако реализации данного потенциала существенно препятствует безусловное доминирование индивидуальной формы организации учебной деятельности («учитель - ученик»), которое сегодня характерно для большинства школьных дисциплин. Тем не менее, многие учителя-предметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных заданий совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т.д.

     Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т.д., занимает литература или – в начальной школе – литературное чтение. Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов и принимать позицию собеседника.

     Чрезвычайно благоприятный контекст для формирования коммуникативных действий предоставляет учебный предмет «Окружающий мир». Здесь необходимо практиковать  выполнение заданий с детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3-4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание… Такой прием придаст этим заданиям психологически полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для детей искусственность необходимости «рассказывать самому себе». 

      Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий – будь то разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи или другое задание – показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия: дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать, — словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке» (Андриевская и др., 1984; Костюк и др., 1983). По своей мотивационной наполненности такого рода учебная работа близка к игровой деятельности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием. Естественно, что эмоционально положительное отношение детей к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом.

     Следует также особо выделить значительный развивающий потенциал предмета «Технология», который, однако, практически не осознается и, как следствие, значение предмета недооценивается. Между тем при соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальном звене средней школы. «Технология» создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности - планирования, преобразования, оценки продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) и т.д.

     Преимущества предмета «Технология» по сравнению с остальными определяются:

 1) возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материальном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной формы);

 2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, занятия детей на уроках «Технологии» позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполняемых действий как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов). Работа над заданиями в рамках «Технологии» позволяют также систематически практиковать работу парами и микрогруппами, стимулируя у детей выработку умения совместно планировать, договариваться и распределять функции в ходе выполнения задания, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль.

     Таким образом, вполне справедливо мнение, что «нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата» (Цукерман, 1993). На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же – видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников не помеху учебе (понимаемой как взаимодействие с учителем), а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности.

     Поэтому второе решающее условие успешного формирования коммуникативных действий – овладение педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель-ученик», «ученик-ученик»). Конечно, это требует от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей, но без внедрения соответствующих психолого-педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции останутся вопросом индивидуальных способностей учеников, в большинстве случаев, к сожалению, весьма неудовлетворительных.

     Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений, формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

В табл.  представлено значение различных видов универсальных учебных действий для успешности обучения и усвоения учебного содержания различных предметов в системе предшкольного образования и в начальной школе. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые, в свою очередь, определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

 

Значение универсальных учебных действий

для обеспечения готовности ребенка

 к переходу от предшкольной ступени образования

к начальному образованию

 

УУД	Результаты развития УУД	Значение для обучения в первом классе
Личностные действия– самоопределение, смыслообразование	ВПШ (внутренняя позиция школьника)	Адекватная мотивация учебной деятельности
Познавательные  действия (классификация, сериация); коммуникативные действия  (умение вступать в кооперацию, соотносить позиции партнеров и собственную)	Преодоление эгоцентризма и децентрация в мышлении и межличностном взаимодействии. Понятие сохранения (на примере дискретного множества).	Предпосылки формирования числа как условие освоения математики.
Познавательные и знаково-символические действия	Дифференциация планов символ/знак и означаемого. Различение символов/знаков и замещаемой предметной действительности.	Предпосылка и условие успешности овладения чтением (грамотой) и письмом. Условие усвоения математики, родного языка, формирования  умения решать математические, лингвистические и другие задачи. Понимание условных  изображений в любых учебных предметов.
Регулятивные действия - выделение и сохранение цели, заданной в виде образца-продукта действия, - ориентация на образец и правило выполнения действия, - контроль и коррекция, -оценка	Произвольность регуляции поведения и деятельности: в форме построения предметного действия в соответствии с заданным образцом и правилом.	Организация и выполнение учебной деятельности в сотрудничестве с учителем. Направленность на овладение эталонами обобщенных способов действий способов научных понятий (русский язык, математика) и предметной, продуктивной деятельности (технология, ИЗО)
Коммуникативные действия	Коммуникация как общение и кооперация. Развитие планирующей регулирующей функции речи.	Развитие учебного сотрудничества с учителем и сверстником. Условие  осознания содержания своих действий и усвоения учебного содержания.

 

Значение универсальных учебных действий

для успешности обучения на ступени начального образования

 

УУД	Результаты развития УУД	Значение для обучения
Личностные действия -смыслообразование -самоопределение Регулятивные действия	Адекватная школьная мотивация. Мотивация достижения. Развитие основ гражданской идентичности. Рефлексивная адекватная самооценка	Обучение в зоне ближайшего развития ребенка. Адекватная оценка учащимся  границ «знания и незнания». Достаточно высокая самоэффективность в форме принятия учебной цели и работы над ее достижением.
Регулятивные, личностные, познавательные, коммуникативные действия	Функционально-структурная сформированность учебной деятельности. Произвольность восприятия, внимания,  памяти, воображения.	Высокая успешность в усвоении учебного содержания. Создание предпосылок для дальнейшего перехода к самообразованию.
Коммуникативные (речевые), регулятивные действия	Внутренний план действия	Способность действовать «в уме». Отрыв слова от предмета, достижение нового уровня обобщения.
Коммуникативные, регулятивные действия	Рефлексия – осознание учащимся содержания, последовательности и оснований действий	Осознанность и критичность учебных действий.

 

Возрастные особенности развития

личностных универсальных учебных действий

у младших школьников

 

     В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

     Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

     Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

— положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

— предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

     Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

— отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;

— положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

— возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;

— сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

     Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.

     Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).

3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.

4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).

5. Игровой мотив.

6. Мотив получения высокой оценки.

     При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

 

Самоопределение и смыслообразование

   

     Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

     Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

— создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

— формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);

- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

— организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

     В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

     Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

— сравнение ребенком своих достижений;

— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;

— предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

     Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.

2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.

     Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.

     Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта.

 

     Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

— обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;

— положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени

достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;

— стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

— ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;

— формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;

— ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

     Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности личности:

— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;

— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:

— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.

3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:

— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

— развития познавательных интересов, учебных мотивов;

— формирования мотивов достижения и социального

признания;

— мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Нравственно-этическая ориентация включает:

— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;

— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

— формирование моральной самооценки;

— развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;

— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

 

 

 

Технологическая карта формирования личностных УУД в начальной школе

 

УУД	Нормативный показатель УУД	Класс		Уровни сформированности					Диагностика
				высокий		средний	низкий		учитель		психолог
Самопознание и самоопределение	Самооценка	1		- чувство необходимости учения, - формирование своей точки зрения, -  предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; - адекватное  содержательное представление о школе; -  предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,  -  предпочтение социального способа оценки своих знаний Рекомендации:  поддержка и развитие приобретенных положительных личностных качеств, организация деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии.		- положительное отношение к школе; - ориентация на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», - школа привлекает внеучебной деятельностью     Рекомендации: стабилизировать психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке.	- отрицательное отношение к школе и поступлению в школу - Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.   Рекомендации: консультация специалистов, поощрения за результат, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом.				Тест на определение самооценки «Лесенка», сформирован-ность познавательных интересов и инициатив
		2		- чувство необходимости учения, - формируется собственная точка зрения, -  предпочтение социального способа оценки своих знаний.   Рекомендации:  поддержка и развитие приобретенных положительных личностных качеств, организация деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии.		- положительное отношение к школе; Проявляет собственную точку зрения в отдельных вопросах. Частично зависит от ситуации успеха.       Рекомендации: проявлять заинтересованность деятельностью ребенка,  стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке. .	Посещение школы с цель общения со сверстниками. Нет стремления иметь собственную точку зрения. Полностью зависит от ситуации успеха. Тенденция к переоценке достигнутых результатов и возможностей. Рекомендации: консультация специалистов, поощрения за результат,  давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом.				«Лесенка»
		3		- чувство необходимости учения, - адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»,   Рекомендации:  поддержка и развитие приобретенных положительных личностных качеств, организация деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии.		- адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению)   Рекомендации проявлять заинтересованность деятельностью ребенка,  стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке.	Неумение адекватно оценить свои способности. Самооценка ситуативна.     Рекомендации: консультация специалистов, поощрения за результат, создать ситуацию успешности среди одноклассников, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом				«Лесенка»
		4		-адекватное представление о себе как личности и своих способностях, осознание  способов поддержания своей самооценки.   Рекомендации: поддержка и развитие приобретенных положительных личностных качеств, организация деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии.  .		- выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению          Рекомендации: проявлять заинтересованность деятельностью ребенка,  стабилизировать, психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную деятельность на уроке.	Неумение адекватно оценить свои способности. Самооценка ситуативна Самооценка зависит  не только от оценки учителя, но и от процессов самопознания и обратной связи со значимым окружением.     Рекомендации: консультация специалистов, поощрения за результат, создать ситуацию успешности среди одноклассников, поручение небольших поручений, но с достижимым положительным результатом				«Лесенка»
Смыслообразование	Мотивация	1	- интерес к новому; - сформированность учебных мотивов – стремление к  получению высоких оценок           Рекомендации: - способствовать развитию  высокой учебной мотивации и уровня притязаний.		- частично сформирован интерес к новому; - частично сформированы учебные  мотивы, – стремление получать хорошие оценки         Рекомендации:  - формирование мотивации достижения и успеха.		-к школе безразличен; - сформированность учебных мотивов недостаточна             Рекомендации:  - консультация специалистов, - включение ребенка в активную деятельность на основе использования его  интересов			Беседа о школе, Анкета для первоклассников по оценке уровня школьной  мотивации
		2	- формируются  познавательные мотивы и интересы, - сформированы учебные мотивы - желание учиться, желание выполнять действия согласно школьному распорядку,     Рекомендации: Включить в учебный процесс мероприятия по формированию социальных навыков представления своих результатов		- частично сформированы познавательные мотивы и интересы, - в стадии формирования учебные мотивы         Рекомендации: - организация учебного процесса на поиск решений, приводящих к открытию		-к школе безразличен; - преобладает плохое настроение, - учебный материал усваивает фрагментарно, - к занятиям интерес не проявляет   Рекомендации: -консультация специалистов; - организация успеха в рамках учебной программы.
		3	- сформированы познавательные мотивы и интересы, - сформированность социальных мотивов (чувство долга, ответственность),   Рекомендации: - учебный процесс ориентировать на формирование интереса к трудным заданиям.		- частично сформированы познавательные мотивы и интересы, -частично сформированы  социальные мотивы (чувство долга, ответственность), - склонность выполнять облегченные задания, - ориентирован на внеурочную деятельность (кружки, секции)   Рекомендации: - чтобы стабилизировать мотивацию в учебной деятельности включать ребенка в проектно - исследовательскую деятельность, привлекать к участию в различных конкурсных программах и олимпиадах.		- сформирована мотивация избегания наказания, - фиксация на неуспешности    Рекомендации: - консультация специалистов, - найти зону успешности ребенка, - ориентировать на внеурочную деятельность.			Мотивация учения и эмоционального отношения к учению (А.Д. Андреева)
		4	Ученик: - устанавливает связи между учением и будущей профессиональной деятельностью, - стремится к самоизменению – приобретению новых знаний и умений; - мотивирован  на высокий результат учебных достижений     Рекомендации: Привлечение ученика к проектно-исследовательской деятельности, участие в конкурсах и олимпиадах выше школьного уровня		Ученик: - частично устанавливает связи между учением и будущей профессиональной деятельностью, – стремится к приобретению новых знаний и умений по предметам, которые нравятся;   Рекомендации: - придание личностного смысла учебной деятельности школьника, через проектную и исследовательскую деятельность.		- частично сформированы познавательные мотивы и интересы, -частично сформированы  социальные мотивы (чувство долга, ответственность), - склонность выполнять облегченные задания, - ориентирован на внеурочную деятельность, - слабо ориентирован на процесс обучения   Рекомендации: - консультация специалистов, - использовать облегченные виды работы, дифференцированные задания на уроках.
Нравственно-этическая ориентация		1	- ориентирован на моральную норму (справедливого распределения,  взаимопомощи,  правдивости) - учитывает чувства и эмоции субъекта при нарушении моральных норм, чувствительность к несправедливости, - имеет начальное представление о нравственных нормах     Рекомендации: - закрепить сформированные моральные нормы через совместную деятельность со сверстниками.		- ориентирован на моральную норму (справедливого распределения,  взаимопомощи,  правдивости) - частично учитывает чувства и эмоции субъекта при нарушении моральных норм, - имеет правильное, но недостаточно точное и четкое представление о моральных нормах   Рекомендации: -  формирование основ толерантности, - развитие эмпатии, - расширить представления о моральных нормах.		- неправильное представление о моральных нормах, - низкий уровень развития эмпатии              Рекомендации: - консультация специалистов, - стимулирование чувствительности к переживаниям других людей, - изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.)	Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»
		2	- ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с навыками самообслуживания, -  может выделять морально-этическое содержание событий и действий,  - формируется система нравственных ценностей   Рекомендации: изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.)		- ребенок частично понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению навыками самообслуживания,  - частично выделяет морально-этическое содержание событий и действий, -формируется система нравственных ценностей   Рекомендации: -построение работы, исключающей разрыв между знаниями, чувствами и практическими действиями, -закрепление нравственных норм в деятельностной форме.		-  недостаточно знает суть нравственных норм, - низкий уровень эмпатии, - отношение к нравственным нормам отрицательное или неопределенное       Рекомендации: - консультация специалистов, - стимулирование чувствительность к переживаниям других, - изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.)
		3	- может  и имеет опыт осуществления личностного морального выбора,  - может оценивать   события и действия с точки зрения моральных норм - ребенок учитывает объективные последствия нарушения моральной нормы     Рекомендации: Привлечение к участию в общественно - полезной деятельности		- делает попытки осуществления личностного морального выбора,  - пробует оценивать   события и действия с точки зрения моральных норм     Рекомендации: - воспитание личной ответственности   за сказанное слово, дело, данное обещание, - воспитание  потребности доводить начатое дело до конца через поощрение достигнутых результатов		- недостаточно знает суть нравственных норм, - нравственные нормы не стали мотивами поведения ребенка, - отношение к нравственным нормам неопределенное     Рекомендации: - стимулировать чувствительность к переживаниям других, - изучение моральных норм в деятельностной форме (помощь слабым, нуждающимся, забота о природе, животных и т.д.).	Методика «Незакон-ченные предло-жения»
		4	- сформированы представления о моральных нормах, - имеет позитивный опыт осуществления личностного морального выбора, - может принимать решения на основе соотнесения нескольких моральных норм       Рекомендации: Привлечение к участию в общественно - полезной деятельности		- активное, положительное отношение к нравственным нормам со стороны личности, но недостаточно устойчивое проявление в поведении, - частично сформирован уровень развития моральных суждений, - имеет разовый опыт осуществления личностного морального выбора, - иногда может принимать решения на основе соотнесения нескольких моральных норм   Рекомендации:  - создать условия для приобретения опыта осуществления личностного морального выбора в игровой, обучающей форме.		- знает суть нравственных норм, - нравственные нормы не стали мотивами поведения ребенка, - отношение к нравственным нормам неопределенное     Рекомендации: -стимулировать  чувствительность к переживаниям других, - создать условия для приобретения опыта осуществления личностного морального выбора, в игровой, обучающей форме.

Список методик для мониторинга

1. «Лесенка» (1- 4 класс)
2. Оценка школьной мотивации (1-2 класс)
3. Беседа о школе (мотивация) (1 класс)
4. Сформированность познавательных интересов и инициативы (1 класс)
5. Мотивация учения и эмоционального отношения к учению (А.Д. Андреева) (3 -  4 класс)
6.  «Что такое хорошо и что такое плохо» (1-2 класс)
7. «Незаконченные предложения» (3-4 класс)

 

Диагностические методики

 

«Лесенка»

Цель: выявление уровня развития самооценки.

Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение.

Возраст:  1- 4 класс.

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

            Учащимся предлагается следующая инструкция:

Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске).

На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть- чуть получше, на третьей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят саамы лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую  ступеньку вы сами себя поставите? А на какую ступеньку поставит вас ваша  учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а  папа?

Критерии оценивания:  1-3 ступени – низкая самооценка;

                                          4-7 ступени – адекватная самооценка;

                                          8-10 ступени – завышенная самооценка.

 

 

Анкета для первоклассников

по оценке уровня школьной мотивации

(Н. Лусканова)

Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.  Может быть использована в работе со школьниками 1—4-х  классов

Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося

Форма:  анкета.

1.Тебе нравится в школе?

• Нравится
• Не очень нравится
• Не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

• Иду с радостью
• Бывает по-разному
• Чаще всего хочется остаться дома

3.Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

• Не знаю точно
• Остался бы дома
• Пошел бы в школу

4.Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки.

• Доволен
• Бывает по-разному
• Не доволен

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

• Хотел бы
• Не хотел бы
• Не знаю точно

6.Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?

• Хотел бы
• Не хотел бы
• Не знаю точно

7.Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?

• Часто
• Иногда
• Почти никогда не рассказываю

8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

• Точно не знаю
• Не хотел бы
• Хотел бы

9.Много ли у тебя друзей в классе?

• Не очень много
• Много
• Почти нет

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

• Нравятся
• Некоторые нравятся, а некоторые – не очень
• Большинство не нравится

КЛЮЧ:

№ вопроса	Балл за 1 ответ	Балл за 2 ответ	Балл за 3 ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

Вариант расчетов по А.Ф.Ануфриеву:

За первый ответ – 3 балла,

За второй ответ – 1 балл,

За третий ответ – 0 баллов.

                                             5 основных уровней школьной мотивации.

1.     25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

     Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

 

2.     20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.

        Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно  справляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень мотивации является средней         нормой.

 

3.     15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

     Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им  нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

 

4.     10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.

     Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

 

5.     Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

     Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с               учебой, испытывают проблемы в общении с одноклассниками,     во  взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная   среда, пребывание которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять  агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или  иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения    нервно -   психического здоровья.

 

Беседа о школе

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина)

 

Цель:  -  выявление сформированности внутренней позиции школьника

            -  выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД: действия, направленные на  определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа

Вопросы беседы:

1а. Ты хочешь пойти в школу?       1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу  не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме? 

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что  ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша,  (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

 

Ключ. Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

1.  а  Да – А, не знаю, нет – Б.

2.  А – называет школьные предметы, уроки; 

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

3.  А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

4.  А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

    Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

5.  А – нет;

 Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

6.  А – школа А,  Б – школа Б

7.  А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.) 

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой,  например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

8.  А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

 

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

1.         положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется  в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки  дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0.   отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1.      положительное отношение к школе при отсутствии  ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2.      возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3.      сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б,  в целом преобладание ответов типа Б.

1 уровень -  обязательно 1, 3, 5  - А,     2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень – 1, 3, 5, 8  – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень  – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.

 

Проба на познавательную инициативу

 

Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.

Возраст: дети 6,5 – 7 лет.

Форма: индивидуальная

Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее  значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.  

Метод оценивания  - чтение незавершенной сказки.

Описание задания

Ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки,  психолог задает ребенку  вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

- интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;

- адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни развития познавательных интереса и  инициативы

1 низкий  –  ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2  средний–     ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

 

Методика диагностики мотивации учения

и эмоционального отношения к учению 

(модификация А.Д. Андреева)

 

Цель: диагностика познавательной активности, мотивации достижения, тревожности, гнева.

Возраст: 9- 14 лет

Форма проведения: фронтальный письменный опрос

Оцениваемое УУД:  личностное УУД, смыслообразование, школьная мотивация.

 

Ф.И._________________________________________________                   

 Класс____________________Дата_____________________________________          

 

Инструкция: Прочтите внимательно каждое предложение и обведите одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, какого ваши обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы обычно себя чувствуете.

	Почти никогда	Иногда	Часто	Почти всегда
1. Я спокоен.	1	2	3	4
2. Мне хочется понять, узнать, докопаться до сути.	1	2	3	4
3. Я разъярен.	1	2	3	4
4. Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе.	1	2	3	4
5. Я напряжен.	1	2	3	4
6. Я испытываю любопытство.	1	2	3	4
7. Мне хочется стукнуть кулаком по столу.	1	2	3	4
8. Я стараюсь получать только хорошие и отличные отметки.	1	2	3	4
9. Я раскован.	1	2	3	4
10. Мне интересно.	1	2	3	4
11. Я рассержен.	1	2	3	4
12. Я прилагаю все силы, чтобы добиться успехов в учебе.	1	2	3	4
13. Меня волнуют возможные неудачи.	1	2	3	4
14. Мне кажется, что урок никогда не кончится.	1	2	3	4
15. Мне хочется на кого-нибудь накричать.	1	2	3	4
16. Я стараюсь все делать правильно.	1	2	3	4
17. Я чувствую себя неудачником.	1	2	3	4
18. Я чувствую себя исследователем.	1	2	3	4
19. Мне хочется что-нибудь сломать.	1	2	3	4
20. Я чувствую, что не справлюсь с заданием.	1	2	3	4
21. Я взвинчен.	1	2	3	4
22. Я энергичен.	1	2	3	4
23. Я взбешен.	1	2	3	4
24. Я горжусь своими школьными успехами.	1	2	3	4
25. Я чувствую себя совершенно свободно.	1	2	3	4
26. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова.	1	2	3	4
27. Я раздражен.	1	2	3	4
28. Я решаю самые трудные задачи.	1	2	3	4
29. Мне не хватает уверенности в себе.	1	2	3	4
30. Мне скучно.	1	2	3	4
31. Мне хочется что-нибудь сломать.	1	2	3	4
32. Я стараюсь не получить двойку.	1	2	3	4
33. Я уравновешен.	1	2	3	4
34. Мне нравится думать, решать.	1	2	3	4
35. Я чувствую себя обманутым.	1	2	3	4
36. Я стремлюсь показать свои способности и ум.	1	2	3	4
37. Я боюсь.	1	2	3	4
38. Я чувствую уныние и тоску.	1	2	3	4
39. Меня многое приводит в ярость.	1	2	3	4
40. Я хочу быть среди лучших.	1	2	3	4

               

Обработка результатов

     Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считается в обратном порядке:

 На бланке 1 2 3 4

 Вес для подсчета  4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются:

По шкале познавательной активности: 14,30,38

По шкале тревожности: 1, 9, 25, 33

По шкале достижения мотивации: 4, 20, 32.

                                                        Ключ

Шкала	Пункты, номер
Познавательная активность	2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38
Мотивация достижения	4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40
Тревожность	1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37
Гнев	3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

 

     Для  получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале- 10 баллов, максимальная – 40 баллов.

     Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.

   Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10=27,3, общий балл – 28.

    При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

 

Оценка и интерпретация результатов

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

 ПА + МД + (-Т) + (-Г), где

ПА- балл по шкале познавательной активности;

МД- балл по шкале мотивации достижения;

Т- балл по шкале тревожности;

Г- балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV уровень – сниженная мотивация, переживание “школьной скуки”, отрицательное эмоциональное отношение к учению;

 V уровень – резко отрицательное отношение к учению.

                 

Распределение баллов по уровням:

Нормативные показатели

     

Шкала	уровень	Половозрастные группы, интервал значений
		10-11 лет		12- 14 лет		15-16 лет
		Дев.	Мал.	Дев.	Мал.	Дев.	Мал.
Познавательная активность	Высокий	31-40	28-40	28-40	27-40	29-40	31-40
	Средний	21-26	22-27	21-27	19-26	18-28	21-29
	Низкий	10-25	10-21	10-20	10-18	10-17	10-20
Тревожность	Высокий	27-40	24-40	25-40	26-40	25-40	23-40
	Средний	20-26	17-23	19-24	19-25	17-24	16-22
	Низкий	10-19	10-16	10-18	10-18	10-16	10-15
Гнев	Высокий	21-40	20-40	19-40	23-40	21-40	18-40
	Средний	14-20	13-19	14-19	15-22	14-20	12-18
	Низкий	10-13	10-12	10-13	10-14	10-13	10-11

 

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.

В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями.

Интерпретация данных

 

Шкала			Интерпретация
Познавательная активность	тревожность	гнев
Высокий	Низкий, средний	Низкий	Продуктивная мотивация и позитивное эмоциональное отношение к учению
Средний	Низкий, средний	Низкий	Позитивное отношение к учению
Низкий	Низкий, средний	Низкий, средний	Переживание «школьной скуки»
Средний	Низкий, средний	Низкий, Средний	Диффузное эмоциональное отношение
Средний	Низкий, средний	Высокий	Диффузное эмоциональное отношение при фрустрированности значимых потребностей
Низкий	Низкий, средний	Высокий	Негативное эмоциональное отношение
Низкий	Низкий	Высокий	Резко отрицательное отношение к школе и учению
Высокий	Высокий	Высокий	Чрезмерно повышенная эмоциональность на уроке, обусловленная неудовлетворением ведущих социогенных потребностей
Высокий	Высокий	Средний	Повышенная эмоциональность на уроке
Средний, низкий	Высокий	Средний, Низкий	Школьная тревожность
Высокий	Средний, низкий	Высокий	Позитивное отношение при фрустрированности потребностей
Высокий, средний	Высокий	Низкий, средний	Позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту.

 

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»

Цель: выявить нравственные представления учеников.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы:

1.Тебе нравится, когда тебя уважают твои одноклассники?

А    Нравится

Б     Не очень нравится

В     Не нравится

2. Что будешь делать если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет?

А    Сделаю замечание и помогу убрать

Б     Сделаю замечание и подожду пока он все уберет

В     Расскажу учителю и пусть он заставит его убирать

 

3. Ты   взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь?

А    Отремонтирую книгу или попрошу своих  родителей купить новую

Б     Не знаю

В     Тихонько отдам, чтобы не заметили

 

4.Ты поступишь, если в школьной столовой  во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

А    Извинюсь и уберу за собой

Б     Не знаю

В     Ничего делать не буду, есть же уборщица

 

5. Часто ты  приходишь в школу в грязной одежде?

А    Нет

Б     Иногда

      В     Да

6.   Как ты поступишь если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя  и спрятал(а) ее?

 

А    Помогу другу извиниться перед учителем  и признаться в поступке

Б     Скажу другу, что надо извиниться перед учителем  и признаться в поступке, но пусть извиняется сам

      В     Сделаю вид, что не заметил

 

7.Часто ли ты уступаешь  место в автобусе пожилому человеку или женщине?

А    Часто

Б     Иногда

В     Почти никогда

 

8.Часто ли  ты предлагаешь  друзьям (подругам) помощь в уборке класса?

А    Часто

Б     Иногда

В     Почти никогда

 

Обработка данных:

За первый ответ (А) – 2 балла,

За второй ответ (Б) – 1 балл,

За третий ответ (В) – 0 баллов

 

Интерпретация:

     Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно нравственных норм.

     Средний    уровень (6-11 баллов):     такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и сохранению хороших отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников.

      Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к реализации собственных интересов без учета  интересов других, предпочитают уходить от ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и  отсутствует желание следовать им испытывают проблемы в общении с одноклассниками,   взаимоотношениях с учителем.

 

 

 

Методика «Незаконченные предложения»

 

Цель: выявить отношение нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность, справедливость).

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Инструкция: ученикам предлагается быстро закончить предложения, содержащие рассуждения на тему морали.

1. Если я знаю, что поступил неправильно, то…
2. Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то…
3. Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно…
4. Когда в моем присутствии обижают человека, я…
5. Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко мне, я …
6. Если бы я был на месте учителя, я…

Обработка полученных данных – качественный анализ ответов

Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных нормам и нравственных качеств по схеме:

1 балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.

2 балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.

3 балла  - Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных качествах.

 

 

Методики для дополнительной диагностики

 

Методика КТО Я?

(модификация методики Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и СО.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на  определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный  опрос.

Ситуация оценивания:  Учащимся предлагается следующая инструкция:

Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?»

Критерии оценивания:

1. Дифференцированность – количество  категорий  (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).

2. Обобщенность 

3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений

Уровни:

Дифференцированность

1 – 1-2 определения, относящихся  к 1-2 категориям

2 -   3-5 определений, преимущественно относящихся к 2-3 категориям (социальные роли, интересы-предпочтения)

3 – от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.

Обобщенность

1 - указывают конкретные действия (я учусь в школе), свои  интересы;

2 – совмещение 1+3; 

3 – указывают социальные роли (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый)

Самоотношение

1 – преобладание отрицательных оценочных суждений или равенство отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение)

2  -  незначительное преобладание положительных суждений  или преобладание нейтральных суждений  (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение)

3 – преобладание положительных суждений  (положительное самопринятие).

 

Рефлексивная самооценка учебной деятельности

 

Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника:

Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»?  Назови  качества хорошего ученика.

А можно ли тебя назвать хорошим учеником?

Чем ты отличаешься  от хорошего ученика?

Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»?

Показатели и уровни рефлексивной самооценки:

-   адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению)

Уровни:

1 – называет только 1 сферу школьной жизни,

2 – называет 2 сферы,

3 – называет более 2 сфер.

- адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»

Уровни:

1 -  называет только успеваемость,

2 -  называет успеваемость + поведение,

3 – дает характеристику по нескольким сферам

- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»: 

1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость  самоизменения и саморазвития.

 

 

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»

 Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя.

Ситуация оценивания:

     Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется  учителю с инструкцией отметить  наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика. 

Критерии оценивания представлены в таблице 1.

Уровень	Критерий оценки поведения	Дополнительный диагностический признак
1. Отсутствие интереса	Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал.	Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
2. Реакция на новизну	Интерес  возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории	Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет
3. Любопытство	Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения.	Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает
4. Ситуативный учебный интерес	Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)	Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается
5. Устойчивый учебно-познавательный интерес	Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала	Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
6. Обобщенный учебно-познавательный интерес	Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач.	Интерес – постоянная характеристика ученика, проявляет  выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов.

 

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести качественно различающихся уровней:

1-      отсутствие интереса,

2-      реакция на новизну,

3-      любопытство,

4-      ситуативный учебный интерес,

5-        устойчивый учебно-познавательный интерес;

6-      обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1  может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни  2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.

 

Адаптированный  и  модифицированный 

вариант  методики  Александровской Э.М.

для  изучения  процесса  адаптации

 

Цель: методика предназначена для выявления эффективности учебной деятельности, успешности усвоения норм  поведения и  социальных контактов,  эмоционального благополучия сформированных  у младших школьников. Может быть использован в работе со школьниками 1-5 классов.

Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, самоопределения школьников.

Форма:  методика (заполняется учителем).

 

Карта  для  заполнения  учителем.

Класс_____________число___________учитель________________________

 

Ф.И.О. ученика	Эффективность учебной деятельности		Успешность усвоения норм  поведения и  социальных контактов (уровень)	Эмоциональное благополучие (уровень тревожности)	Уровень адаптации (уровень) Сумма всех показателей
	Познавательная  активность (уровень)	Учебная  мотивация (уровень)

 

Познавательная  активность

Цель: определение  уровня  познавательной  активности  учащихся.

     Инструкция (для учителя): ознакомьтесь  с  предлагаемыми  характеристиками  уровней ПА  и  соотнесите  эти  описания  с  тем,  как  проявляют  ученики вашего  класса  и  занесите  ваши  оценки  в  сводную  ведомость.

1 Уровень (до10 баллов)  – учащийся  пассивен,  слабо  реагирует  на  требования учителя,  не проявляет  желания  к  самостоятельной  работе,  предпочитает  режим  давления  со  стороны  педагога.

2 Уровень (от 11 до 17 баллов)  -  относительная  активность: активность  проявляется  лишь  в  определенных  учебных  ситуациях  (интересное  содержание  урока,  приемы  обучения и пр.),  определяется  в  основном  эмоциональным  восприятием.

3 Уровень (от 18 до 24 баллов)  – привычно – исполнительская  активность: позиция  учащегося  обусловливается  не  только  эмоциональной  готовностью,  но  и  наработанными  привычными  приемами  учебных  действий,  что  обеспечивает  быстрое  восприятие  учебной  задачи  и  самостоятельность  в  ходе  ее  решения.

4 Уровень (от 25 до 30 баллов) – творческая  активность: позиция  учащегося  характеризуется  готовностью  включиться  в  нестандартную  учебную  деятельность, учебную  ситуацию,  поиском  новых  средств  для  ее  решения.

 

Уровень  учебной  мотивации

1 уровень (до10 баллов) –  школьная  дезадаптация.

      Дети  не  справляются  с  учебной  деятельностью,  испытывают  проблемы  в  общении  с  одноклассниками,  во  взаимоотношениях  с учителем.  Могут  плакать  и  проситься  домой,  могут  проявлять  агрессию,  отказываться  от  выполнения  тех  или  иных  заданий.  Возможны  признаки  нарушения  нервно – психического здоровья.

 

2  уровень (от 11 до 15 баллов) - низкая  школьная  мотивация. 

     Посещают  школу  неохотно,  предпочитают  пропускать  занятия.  На  уроках  часто  занимаются  посторонними  делами,  играми.  Испытывают  серьезные затруднения в  учебной  деятельности.  Находятся  в  состоянии  неустойчивой  адаптации  к  школе.

 

3 уровень (от 16 до 20 баллов) - положительное  отношение  к  школе. 

     Дети  достаточно  благополучно  чувствуют  себя  в  школе,  хотя  школа  привлекает  больше  внеурочными  делами.  Им  нравиться  ощущать  себя  учениками,  иметь  красивые  школьные  принадлежности.  Познавательные  мотивы  таких  детей  сформированы  в  меньшей  степени  и  учебный  процесс  мало  привлекает,  ходят  в  школу,  чтобы  пообщаться  с  друзьями  и  учителем.

4 уровень (от 21 до 25 баллов) – хорошая  школьная  мотивация. 

     Успешно  справляются  с учебной  деятельностью.  Положительно  воспринимают  и  хорошо  усваивают  школьные  нормы  и  правила.  Имеют  хороший  уровень  общения  с  одноклассниками  и  учителем.

5  уровень (от 26 до 30 баллов) – высокий  уровень  мотивации. 

     Дети  отличаются  наличием  высоки  познавательных  мотивов,  стремлением  наиболее успешно выполнять  все  предъявляемые  школой  требования.   Следуют  указаниям  учителя,  добросовестны,  ответственны,  сильно  переживают,  если  получат  замечания  педагога  или  низкую  оценку.

 

Эмоциональное  благополучие  (уровень  тревожности)

1 уровень (до10 баллов) – проявление  страхов:  страха  самовыражения (негативные  эмоциональные  переживания  ситуаций,  связанных  с  необходимостью  самораскрытия,  предъявления  себя  другим,  демонстрации  своих  возможностей);  страха ситуации  проверки  знаний  и  страхи  в  отношения  с  учителем (особенно  публично);  страха  не  соответствовать  ожиданиям  окружающих (ориентация  на  значимость  других в  оценке  своих  результатов).

2 уровень (от 11 до 20 баллов) – переживание  и  низкая  сопротивляемость  стрессу (особенности  психофизической  организации,  снижение  приспособляемости  к  ситуациям  стрессогенного  характера,  повышенная  тревожность, социальные  конфликты  со  сверстниками).

3  уровень (от 21 до 30 баллов) – общая  школьная  тревожность (общее  эмоциональное состояние  ребенка,  связанное  с  различными  формами  его  включения  в  жизнь  школы).

 

Успешность  усвоения  норм  поведения  и  социальные  контакты

1 уровень (до10 баллов) –  у  ребенка  наблюдается  неуверенность  в  себе,  ищет  опеки.  Тревожен,  нормы  поведения  не  обсуждает, чаще  подавлен,  легко  драматизирует  ситуацию.  Замкнут,  послушно-безразличен, созерцатель.

2 уровень (от 11 до 20 баллов) -  ребенок  активен,  имеет  бойцовские  качества,  стремится  общаться  со  всеми  на  равных.  Конфликтен,  вспыльчив,  бурно  реагирует  на  запрет  или  замечание.

3  уровень (от 21 до 30 баллов) – мирный,  дисциплинированный,  ответственный.  Дружбу  не  навязывает,  но  и  не  отвергает.  Справедлив, нормы  поведения  принимает  и  выполняет.

 

Уровень  адаптации

1 -4  (от 0 до 40 баллов) -  школьная  дезадаптация

5 -8 (от 41 до 60 баллов)  -  низкий

8 -12  (от 61 до 80 баллов) -  средний

От  13 (от 81)  и  выше  -  хороший

 

Опросник мотивации

Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.  Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов.

Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.

Форма:  опросник.

Ситуация оценивания:  опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 

1 - отметка, 

2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания),

3 – познавательная мотивация;

4 – учебная мотивация,

5 – широкие социальные мотивы; 

6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 

7 - прагматическая внешняя утилитарная мотивация;

8 – социальная мотивация – позиционный мотив;

 9 – отрицательное отношение к школе.

 

     Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка

чтобы быть отличником

чтобы хорошо закончить школу

чтобы получать хорошие отметки

 

2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц

чтобы родители не ругали

потому что этого требуют учителя

чтобы сделать родителям приятное

3.Познавательная мотивация

потому что учиться интересно

потому что на уроках я узнаю много нового

потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы

 

4. Учебная мотивация

чтобы получить знания

чтобы развивать ум и способности

чтобы стать образованным человеком

 

5. Социальная – широкие  социальные мотивы

чтобы в будущем приносить людям пользу

потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом

потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни

 

6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте

чтобы продолжить образование

чтобы получить интересную профессию

чтобы в будущем найти хорошую работу

 

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация

чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать

чтобы получить подарок за хорошую учебу

чтобы меня хвалили

 

8. Социальная – позиционный мотив

чтобы одноклассники уважали

потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали

потому что не хочу быть в классе последним

 

9. Негативное отношение к учению и школе

мне не хочется учиться

я не люблю учиться

мне не нравится учиться

 

Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.

Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.

 

1. Я учусь, чтобы быть отличником
2. Я учусь, чтобы родители не ругали
3. Я учусь, потому что учиться интересно
4. Я учусь, чтобы получить знания
5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу
6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование
7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали
9. Я не хочу учиться
10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу
11. Я учусь, потому что этого требуют учителя
12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового
13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности
14. Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию
16. Я учусь,  чтобы получить подарок за хорошую учебу
17. Я учусь,  потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
18. Я не люблю учиться
19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки
20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное
21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком
23. Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу
25. Я учусь, чтобы меня хвалили
26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним
27. Мне не нравится учиться

 

Критерии оценивания:

Обработка результатов: подсчитывается количество  баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Интегративные шкалы:

Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).

Социальная   – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального).

Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).

Социальная – стремление к  одобрению – суммируются баллы по шкалам  (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)

Негативное отношение к школе – 9.

Уровни: оценивается мотивационный профиль.

0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,

1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)

2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

 

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)

 

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет)

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

«Бывает так, что ты рисуешь, лепишь  или складываешь из конструктора и у тебя не получается?

При утвердительном ответе – А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?

При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.

Вопрос: Какие задания ты любишь -  трудные или легкие?

При ответе – «у меня всегда получается»  прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ответы:

Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

«Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

«Способности» – не умею, у меня всегда не получается.

«Везение» – просто не получилось, потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Уровни:

 1 -  ребенок ссылается на способности, везение.

2 – ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий

 3 – ссылается на недостаточность усилий.

 

Возрастная группа: начальная ступень образования (3-4 класс)

Форма: фронтальный письменный опрос.

Возраст: начальная школа (10,5 – 11 лет).

Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Причины неуспеха и успеха:

Собственные усилия

- мало стараюсь/ очень стараюсь

- плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

- не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

Способности

- плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих

- мне трудно на уроках – мне легко на уроках

- я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие

Объективная сложность задания

- задание было слишком сложным/задание было легким

- таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания

- было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно

Везение

- мне просто не повезло/ мне повезло

- учительница строгая/ учительница добрая

- все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать

 

Анкета имеет следующий вид:

1.             Оцени, пожалуйста,  уровень своей успешности  в школе (выбери один из предложенных вариантов  и отметь его)

- очень  высокий

- достаточно высокий

- средний

- ниже среднего

- низкий

- по одним предметам высокий, по другим  - средний и низкий

2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха.  Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной,  отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.

Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …

1.мало стараюсь

2 плохо понимаю объяснения учителя

3. задание было слишком сложным

4. мне просто не повезло

5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

6. мне трудно на уроках

7. таких заданий раньше мы не делали

8. учительница строгая

9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики

11. было слишком мало времени на такое трудное задание

12. все списывали, а мне не удалось списать

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я

1. много работал, хорошо подготовился

2. мне легко на уроках

3. задание было легким

4. учительница добрая

5. очень стараюсь

6. понимаю объяснения учителя быстрее многих

7.  раньше нам объясняли, как выполнить такое задание

8.  мне повезло

9. хорошо выучил урок

10. я делаю все намного быстрее, чем другие

11. времени было вполне достаточно

12. мне подсказали

    

     Критерии оценивания: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин  неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.

Уровни:

1 – преобладание атрибуции «Везение»;

2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»

3 – ориентация на «Усилия».

 

 

 

 

 

 

 

Универсальные учебные действия нравственно-этического оценивания

Действие нравственно-этического оценивания	Основные критерии оценивания	Задачи для начальной школы
1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме	Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения,  взаимопомощи,  правдивости)	После уроков (норма взаимопомощи)   Методика «Незаконченные предложения» (2-5 класс)
2. Дифференциация  конвенциональных и моральных норм	Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными	Опросник Е.Кургановой   Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»(1-4 класс)
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации	Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы Учет мотивов субъекта при нарушении нормы Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм	«Булочка» (модификация задачи Ж.Пиаже) (координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации
4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы	Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения	Все задания
5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы	Уровень развития моральных суждений	Все задания

 

Список методик для мониторинга

1. Задание на выявление уровня моральной децентрации (3-4 класс)
2. Моральная дилемма (1-4 класс)
3. Задание на норму справедливого распределения (1 класс)
4. Задание на усвоение нормы взаимопомощи (1 класс)
5. Задание  на учет мотивов героев в решении  моральной дилеммы  (1 класс)
6. Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)
7. Анкета «Оцени поступок» (1-2 класс)

 

Диагностические методики

 

Задание на выявление уровня моральной децентрации

(Ж.Пиаже)

 

Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.

Возраст: ступень окончания начальной школы (10-10,5 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка 

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

1.      Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.

2.      Способ координации норм. Ответ на вопрос №2

3.      Решение моральной дилеммы с усложнением условий. Ответ на вопрос  №3

Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации):

1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2 -  Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3 –  Предложение дать булочку самому слабому - «дать ему еще, потому что он маленький» - норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому.  Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)

 

Моральная дилемма

( норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

 

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания -

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка 

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если  он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.

Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):

1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть»,

2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;

3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь,  если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»

 Уровни развития моральных суждений:

Варианты ответов на вопрос № 2:

1- стадия власти и авторитета – («Олег  побьет, если Антон не поможет», «Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе»);

2-  стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону»,  «нет, Антон уйдет, потому что  Олег раньше ему не помогал»);

3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот);

4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).

 

Задание на  норму справедливого распределения

 

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка 

Метод оценивания: беседа

Описание задания (в этом случае и во всех последующих пробах): ребенку зачитывают рассказ, затем задают вопросы. Пол персонажа рассказа варьируется в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков – главный герой - мальчик, для девочек – соответственно, девочка. В случае необходимости текст задания - моральной дилеммы - зачитывается повторно.

Текст задания:

Представь себе, что однажды ты и другой мальчик (девочка), Ваня (Аня), гуляли по площадке в детском саду. Вам захотелось поиграть. Вы подошли к воспитательнице  и попросили ее принести вам игрушки. Когда она вернулась, то принесла с собой 3 игрушки,   дала  их тебе и сказала «Играйте».

1. Как ты поступишь в этой ситуации? (что ты сделаешь в этой ситуации?)

2. Почему ты так сделаешь?

Критерии оценивания:

1. Способ решения моральной дилеммы – принятие нормы справедливого распределения как основания поведения (ответ на вопрос №1)
2. Осознание нормы, лежащей в основе ситуации (ответ на вопрос № 2). Возможно выделение и вербализация (осознание)  нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1).
3. Уровень моральных суждений как показателя развития морального сознания (ответ на вопрос №2).

Показатели уровня выполнения задания:

Уровни освоения нормы справедливого распределения:

Варианты ответов на  1 вопрос:

1  Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника – взять все игрушки  себе, со сверстником не делится, указывает на свои желания  (я возьму себе, я больше хочу играть») 

2.  Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм)

3а. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию -  поделить игрушки таким образом, что одну оставляет  себе, две отдает сверстнику.

3б.  Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на  аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как  более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).

4.  Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей – играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).

Уровни осознания нормы:

Варианты ответа на 2 вопрос: 1 -  норму не называет; 2 – называние нормы через описание действий (например «всем надо давать игрушки»); 3 – называние нормы («надо делиться с другими»).

Уровень моральных суждений (по Л.Кольбергу):

1.стадия «власть и авторитет» - указание  на власть («воспитательница накажет», «мама заругает», «сверстник отнимет»)

2.стадия  инструментального обмена («в другой раз он мне даст - не даст игрушки»)

3.стадия межличностной конформности («обидится, не будет дружить, я хороший, а с хорошими дружат»)

4.стадия «закон и порядок» - формулирование нормы как правила, которому необходимо следовать всем («нужно делиться с другими», «должно всем достаться поровну»)

 

Задание на усвоение нормы взаимопомощи

 

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Возраст: предшкольное образование (6,5 – 7 лет).

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка. 

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

     Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею стало грустно, и он ушел в свою комнату.

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?

2. Правильно ли поступил Андрею (Лена)?

3. Почему?

4. Как бы ты поступил на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос №1)
2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос №4)
3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы № 2 и 3. Возможно выделение и вербализация  нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1)
4. Уровень моральных суждений (ответ на вопрос №3)
5. Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос №2)

Уровни выделения морального содержания поступка:

Варианты ответов на вопрос №1:

1 – Ребенок не выделяет моральное содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненного поручения отсутствует.

2 – Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея, но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);

3 – Ребенок выделяет  моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.

4 –Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и  дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).

Уровни ориентации на просоциальное поведение.

Варианты ответов на вопрос №2:

1 – Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения;

2 – Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение - ответ

«и верно, и неверно»

 3 –Принятие установки на просоциальное поведение – указание на неправильное поведение героя.

Уровни  развития моральных суждений:

Варианты ответа на вопрос №3:

1. указание на власть и авторитет «мама (папа) накажет»;

2 – инструментальный обмен – «не дадут мультики смотреть»;

3 – межличностная конформность, - «не будет больше просить, обидится; «хорошие так не делают»

4 – называет норму как обязательное правило – «надо помогать».

Уровни решения моральной дилеммы:

Варианты ответа на вопрос №4:

1 –Нет выделения морального содержания ситуации -  нет ответа.

2 – Отсутствует  ориентация на выполнение нормы («поступил бы как Андрей (Лена);  возможно, добавление развлекательных действий («поиграл», «попрыгал»);

3  – ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка («помыл бы посуду», «помог бы маме помыть посуду», «старшим надо помогать»).

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития будут: 1)ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула)  как показатель децентрации, (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3)уровень развития моральных суждений – конвенциональный уровень, 3 стадия межличностной конформности («пай мальчик»).

 

Задание  на учет мотивов героев в решении  моральной дилеммы  (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)

 

Цель:  выявление  ориентации на мотивы героев решении  моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

Возраст: предшкольная ступень (6,5-7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка 

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье.  Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь  достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.

1. Кто из детей больше виноват?
2. Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания:

1. Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2)

Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации):

Ответ на вопрос №1

1-      Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты.

2-       Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну)

3-      Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»).

Ответ на вопрос №2

1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следует наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»).

2. Ориентация на объективные последствия поступка.  Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек»)

3.Ориентация на мотивы поступка  («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на  намерения героя. Проявление децентрации как  учета намерений героя рассказа.

 

Моральная дилемма

( норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

 

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания -

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка 

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если  он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.

Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):

1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть»,

2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;

3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь,  если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»

 Уровни развития моральных суждений:

Варианты ответов на вопрос № 2:

1- стадия власти и авторитета – («Олег  побьет, если Антон не поможет», «Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе»);

2-  стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону»,  «нет, Антон уйдет, потому что  Олег раньше ему не помогал»);

3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот);

4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).

 

 

 

 

 

 

 

 

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм,

 по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004)

 

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагается  оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки:           

1 балл - так делать можно,  

2 балла - так делать иногда можно, 

3 балла - так делать нельзя,

4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.

     Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

     Процедура проведения задания занимает от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

В таблице  представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

Вид социальных норм	категории конвенциональных  норм	конвенциональные  нормы	мини-ситуации  нарушения конвенциональных  норм
конвенциональные нормы	ритуально - этикетные	-        культура внешнего вида, -        поведение за столом, -        правила и формы обращения в семье	-   не почистил зубы; -   пришел в грязной одежде в школу; -   накрошил на столе; -   ушел на улицу без разрешения
	организационно – административные	-        правила поведения в школе, -        правила поведения на улице, -        правила поведения в общественных местах	-   вставал без разрешения на уроке; -   мусорил на улице; -    перешел дорогу в неположенном месте
вид социальных норм	категория моральных норм (по Туриелю)	моральные нормы	мини-ситуации нарушения моральных норм
моральные нормы	Нормы альтруизма   Нормы ответственности, справедливости и законности	-       норма помощи, -       норма щедрости     -  норма ответственности за нанесение материального ущерба	-     не предложил друзьям помощь в уборке класса; -     не угостил родителей конфетами; -     взял у друга книгу и порвал ее

 

  Всего в предложенной анкете представлено:

- семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

- семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16)

- четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие  моральной оценки (5, .15, 8, 18)

 

1 балл   Так делать можно	2 балла   Так делать иногда можно	3 балла   Так делать нельзя	4 балла     Так делать нельзя ни в коем случае

 

Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

1.      Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2.      Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

3.      Мальчик (девочка)  пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

4.      Мальчик (девочка)  не помог(ла) маме убрать в квартире.

5.      Мальчик (девочка)  уронил(а) книгу.

6.      Мальчик (девочка)  во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

7.      Мальчик (девочка)  не угостил(а) родителей конфетами.

8.      Мальчик (девочка)  вымыл(а) дома пол.

9.      Мальчик (девочка)  разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10.   Мальчик (девочка)  не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

11.   Мальчик (девочка)  намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

12.   Мальчик (девочка)  взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

13.   Мальчик (девочка)  перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

14.   Мальчик (девочка)  не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

15.   Мальчик (девочка)  купил(а) в магазине продукты.

16.   Мальчик (девочка)  не спросил(а) разрешения пойти гулять.

17.  Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

18.  Мальчик (девочка)  зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

     Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка  нарушения конвенциональных и моральных норм.

     Уровни:

1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения  моральных норм более чем на 4;

2 – суммы равны (+ 4 балла);

2 - сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения  конвенциональных норм более чем на 4

 

Возрастные особенности развития

регулятивных универсальных учебных действий

у младших школьников

 

     Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

     Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).

 

          Критериями оценки ориентировочной части являются:

• наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
• характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
• размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);
•  характер сотрудничества (со - регуляция действия в сотрудничестве с взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критерии оценки исполнительной части:

• степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);
• характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Критерии контрольной части:

• степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
•  характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий);
• характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

     Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разделенное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

     Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.

     В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия мира.

     Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

     В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и

воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.

     Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.

     Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:

— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;

— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

— различение способа и результата действий;

— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

— адекватность и дифференцированность самооценки;

— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990).

     Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД

 

Вид УУД	Нормативные показатели	Класс	Уровни сформированности  и рекомендации			Диагностика
			низкий	средний	высокий	учитель	психолог
целеполагание - постановка  учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно	Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.                                                               Формулировать  и удерживать учебную задачу	1	-Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. -Нуждается в пошаговом контроле со стороны учителя. -Не может ответить на вопросы  о том, что он собирается делать или  что сделал.       Рекомендации:  консультация специалистов, коррекционные занятии, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения  учебного действия.	-Предъявляемое требование осознается лишь частично. -Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. -Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов решения     Рекомендации: - поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания; -необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.	-Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи регулирует весь процесс выполнения. -Определяет цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.   Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания	наблюдение
		2	-Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. -Может принимать лишь простейшие цели.                               Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения  учебного действия.	- Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. -Охотно осуществляет решение познавательной задачи. -Четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения                        Рекомендации: - поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания; -необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.   Развитие понятийного мышления.	- Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.  -Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс выполнения. -Четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи           Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания
		3	-Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. - Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов.                     Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия,   пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения  учебного действия.	-Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. -Четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи.                   Рекомендации: - поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания; -необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.   Развитие понятийного мышления.	-Столкнувшись с новой задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней, может выходить   за пределы требований программы. -Четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения.             Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания привлечение к проектно - исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д..
		4	- Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя -Включаясь в работу, быстро отвлекается. - Осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. - Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов         Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия,   пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения  учебного действия.	- Четко выполняет требование познавательной задачи. -осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи - Самостоятельно формулирует познавательные цели. -Осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования.       Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания; -необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.   Развитие понятийного мышления.	-Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов  действия                     Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания привлечение к проектно - исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.
контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;	1.  Соотносить выполненное задание  с образцом, предложенным учителем.	1	-Низкие показатели объема и концентрации внимания. - Не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. - Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, включить в урок упражнения, развивающие внимание.	-Ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено средним уровнем развития произвольности.       - Средние показатели объема и концентрации внимания. - Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. Рекомендации:  включить в урок упражнения на развитие объема и концентрации внимания.	-Высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия. -Высокие показатели объема и концентрации внимания. -Осознает  правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено. - Ошибки исправляет самостоятельно. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня контроля		Методика «Рисование по точкам»                                                 Методика «Корректурная проба» (буквенная, значки)
		2	- Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий - Предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно. Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, включить в урок упражнения, развивающие внимание.	- Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. - Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Рекомендации: включить в урок упражнения на развитие объема и концентрации внимания.	-осознает  правило контроля. - Ошибки исправляет самостоятельно -контролирует процесс решения задачи другими учениками - Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня контроля
		3	-Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям. -Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их. Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля.	-Самостоятельно или с помощью учителя обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы. -Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня контроля, усвоенные способы решения задач использовать в других видах деятельности.	- Ошибки исправляет самостоятельно. -Контролирует процесс решения задачи другими учениками. - Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения. Рекомендации: в групповых формах работы предлагать роль эксперта.
		4	-Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям. -Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля.	-Самостоятельно или с помощью учителя обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы. -Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня контроля, усвоенные способы решения задач использовать в других видах деятельности.	- Ошибки исправляет самостоятельно. -Контролирует процесс решения задачи другими учениками. - Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения. Рекомендации:  в групповых формах работы предлагать роль эксперта.
оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы.	Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении. Степень развития произвольного внимания.	1	-Неумение опираться на образец. -Низкий уровень развития произвольного внимания. -Не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.     Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, обучение методу речевого самоконтроля	-Может ориентироваться на образец, но делает ошибки. -Может оценить выполненное задание по параметрам: легко выполнить или возникли сложности при выполнении.     Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня оценки	-Работает точно по образцу. - Может оценить действия других учеников.         Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня оценки.
		2	- не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.               Рекомендации: консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, индивидуальный подход	-Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения.                 Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня оценки, создание ситуации успеха на уроках	- Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. - Может оценить действия других учеников.     Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня оценки, предлагать роль эксперта.
		3	- Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения.                   Рекомендации: консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, индивидуальный подход, обучение алгоритму самостоятельного оценивания	-Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения. -Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи               Рекомендации: отработка навыка оценивания своей деятельности в решении новых задач.	- Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия - Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня оценки, привлечение к проектно - исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.
		4	- Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения.                           Рекомендации: консультация специалистов, создание ситуации успеха на уроках, индивидуальный подход, обучение алгоритму самостоятельного оценивания.	-Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения. -Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи                       Рекомендации: отработка навыка оценивания своей деятельности в решении новых задач	- Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. - Может оценить действия других учеников. - Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня оценки, привлечение к проектно - исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т. д.

 

 

 

Список методик для мониторинга

 

1.      «Рисование по точкам» (1 класс)

2.      Корректурная проба (2- 4 класс)

 

Диагностические методики

 

Методика «Рисование по точкам»

 

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда:

     Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)

     Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.

     Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".

     По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания.

     Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

     Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;
2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);
3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

     Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.

     Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).

     Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.

     В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Методика «Корректурная проба»

 (буквенный вариант)

Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 8- 10 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа

     Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Время работы – 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые.
Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

Пример:

Методики для дополнительной диагностики

 

Методика «Кодирование»

( субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково - символические действия — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции.

Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.

 

Диагностика особенностей развития поискового планирования

(методика А.З.Зака)

 

    Цель: выявление  сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели.

Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий.

Возраст: ступень начального обучения (9-11 лет).

Форма и ситуация оценивания: групповая и индивидуальная форма.

     Далеко не всегда имеет место разработка программы действий. В этом случае  каждое действие планируется и сразу же выполняется. Поэтому последующие действия планируются только после выполнения предыдущих. Такая форма планирования квалифицируется как последовательно-частичное
планирование. В других случаях разрабатываются и сопоставляются разные варианты всей последовательности требуемых действий. При этом предыдущие действия выполняются лишь после того, как будут намечены все последующие действия. Такая форма планирования квалифицируется как предварительно-целостное планирование.

     Для диагностики поискового планирования можно использовать тип задач, в которых для достижения результата требуется выполнить ряд действий. В этом случае можно будет различить уровни развития планирования у детей в зависимости от того, какое количество действий (до выполнения) способен наметить ребенок.

     К такому типу относятся задачи «слон—ладья». Смысл их заключается в том, чтобы некоторое расположение объектов преобразовать в другое за определенное количество действий по определенным правилам.

     Например, расположение цифр в квадрате «А» нужно преобразовать в расположение тех же цифр, указанное в квадрате «Б» за два действия по следующему правилу: любая цифра за одно действие может переместиться прямо или наискось только в соседнюю свободную клетку:

     В данной задаче первое действие состоит в перемещении по прямой (ходом шахматной фигуры «ладья») цифры «1», а второе действие связано с перемещением в соседнюю свободную клетку наискось (ходом шахматной фигуры «слон») цифры «2». Усложнение условий планирования при решении таких задач связано как с увеличении числа требуемых операций, так и с возрастанием числа клеток и числа перемещающихся объектов.

Групповое диагностическое исследование для определения различий в планировании у младших школьников строится следующим образом.

1.  Психолог,   проводящий   диагностическое   занятие,   приходит   в   класс   с
комплектом бланков и с чистыми листами бумаги для записи решения задач:
на этих  листах  каждый  ребенок  пишет  свою  фамилию  и  ставит дату
проведения занятия.

2.             Пока дети подписывают чистые листы, психолог чертит на классной доске
два четырехклеточных квадрата:

3.              Детям    говорится:    «Сегодня    мы    будем   решать    интересные    задачи.
Посмотрите на эти два квадрата. Каждая клетка в квадрате имеет свое
название, которое состоит из буквы и цифры. Эта клетка (следует указать
нижнюю левую клетку) называется А1, а эта клетка (указывается правая
нижняя) называется Б1, а эти две клетки (верхние две клетки квадрата)
называются А2 и Б2».

4.              «Теперь решим такую интересную задачу. Сначала три фигурки — круг,
треугольник и ромб — были в таких клетках», — психолог рисует указанные
фигурки:

     «А потом фигурки поменяли свои места и оказались в других клетках», — психолог рисует фигурки в правом квадрате:

 

      «Нам нужно угадать, узнать, какие два действия, два перемещения сделали фигурки, чтобы попасть в другие клетки. Чтобы решить эту задачу, нужно знать правило: любая фигурка может перемещаться только в свободную соседнюю клетку прямо или наискось. Кто скажет, какое было первое перемещение, какая фигурка первая передвинулась в свободную клетку?... Правильно, первое действие сделал ромб: из клетки Б1 он передвинулся наискось в клетку А2. Запишем это действие, используя названия клеток:

     А какое будет второе действие?... Правильно, второе действие выполнил круг. Он передвинулся из клетки Б2 прямо в клетку Б1. Запишем второе действие рядом с первым:

1)Б1 ->_вА2;2)Б2-*Б1.

5.               Вот так решаются задачи на перемещение фигурок из одних клеток в другие.
Сейчас я раздам бланки с условиями задач, которые вы будете сегодня
решать», — психолог раздает бланки, в каждом из которых даны 12 задач.

6.               «Давайте посмотрим на лист с задачами. На самом верху есть задачи №1 и
№2. В них нужно отгадать, найти два действия. Затем идут задачи №3 и №4

- в них нужно найти 3 действия. Далее в задачах №5 и №6 нужно найти 4
действия, в задачах №7 и №8 нужно найти 5 действий, в задачах №9 и №10

- 6 действий, в задачах №11 и №12 — 7 действий.

7.    Теперь попробуйте сами решить задачу №1 в два действия. Помните наше
правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в свободную клетку.

     Подумайте,   как   перемещались   фигурки:   какая   фигурка   передвинулась  первой, какая передвинулась второй. Потом запишите эти два действия также, как мы это делали на доске: сначала номер задачи, потом первое действие и второе».

8.              Дети решают задачу №1, психолог проходит по рядам и контролирует
правильность записи решения.

9.             «Давайте проверим теперь решение задачи №1», — психолог на доске
рисует условие задачи № 1:

Кто скажет решение?... Верно, первое действие сделал круг, второе   — треугольник: №1. 1) А2 —> Б1; 2) А1 —> А2.

10. Теперь решайте задачу №2, — в ней тоже нужно найти 2 действия». Дети
решают задачу, психолог контролирует работу детей.

11. «Давайте проверим решение задачи №2», — психолог рисует на доске
условие задачи:

 

 

12.«Кто скажет решение этой задачи? Верно, первое действие: треугольник переместился из клетки Б1 в В1. Запишем эти два действия:

№2. 1)В1 →Б2;2)Б1→ В1.

13.Вот так решаются и записываются действия в наших задачах. Теперь сами и уже без проверки решайте все задачи подряд: №№3, 4 и т.д., кто сколько успеет. Только помните правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в соседнюю свободную клетку. На бланке с задачами ничего писать нельзя: ни точки, ни линии. Нужно просто смотреть на условия задач и думать, какие перемещения сделали фигурки из одних клеток в другие». Последнее требование, — не касаться бланка ручкой или карандашом, — принципиально важно для диагностики планирования, поскольку проверяется развитие способности действовать «в уме», в мысленном плане, в представлении, т.е. без фиксирования промежуточных результатов на бумаге, например, в виде точки на клетке с той или иной фигуркой или проведения линий, указывающих на возможные перемещения фигурок.

14.На инструктирование детей отводится (в зависимости от возраста) 10-15 минут, а на самостоятельное решение задач №№ 3 - 12 должно быть потрачено ровно 20 минут. По истечении этого времени бланки и листы с ответами (кто сколько успел решить) собираются.

 

Критерии и уровни оценки планирования:

1. протяженность последовательности действий (количество действий), спланированная ребенком.

Обработка результатов

Результаты решения задач, находящиеся на листах бумаги с фамилиями детей, можно обрабатывать, сверяясь с ключом, где представлены правильные действия к каждой задаче.

Диагностическое задание включает задачи двух видов. К первому относятся задачи, решение которых может быть достигнуто с помощью частичного планирования, — это задачи №№ 1 и 2, — поскольку выбор первого действия однозначен, и его наметка и выполнение не связаны с наметкой и выполнением второго действия.

Ко второму виду относятся задачи, решение которых предполагает осуществление целостного планирования, это задачи № 3 - 12, поскольку выбор первого действия неоднозначен. Последнее означает, что правильный выбор первого действия влияет на возможность решить задачу за требуемое число действий, и поэтому наметку первого действия следует проводить одновременно с наметкой всех остальных действий.

Уровни планирования:

1 - успешное решение задач № 3 и №4

2 – успешное решение  задач №5 и №6

3 – успешное решение  задач №6 и №7

4 – успешное решение задач  №9 и № 10

5 – успешное решение задач № 11 и № 12

     В целом, таким образом, проведение группового диагностического занятия с детьми 7-10 лет позволяет выделить тех, кто обладает либо только частным планированием (при решении лишь двух первых задач), либо разными уровнями развития целостного планирования, — при успешном решении, соответственно, задач №№ 1 - 4; 1 - 6; 1 - 8; 1 - 10; 1 - 12

Выкладывание узора из кубиков

 

Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.

Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет).

Форма: индивидуальная работа

Задание: ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и  красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий:

Функциональный анализ направлен на оценивание  ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002):

Ориентировочная часть:

наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):

1 – отсутствует ориентация на образец;

2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения;

3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

характер ориентировки:

1 –развернутая с опорой на предмет;

2 – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута;

3        – свернутая ориентировка;

1-     хаотическая,

2-      ребенку не всегда удается организовать ориентировку;

3-     организованная;

размер шага ориентировки: 

1  мелкий  

2  пооперационный

 3 - блоками;

предвосхищение:

промежуточного результата:

1 – предвосхищения нет,

2 – в отдельных операциях,

3 – предвосхищение есть;

конечного результата:

 1–нет,

2–возникает к концу действия,

 3 - есть;

характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве с взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия):

1 – сотрудничества нет,

2 – со-регуляция с взрослым,

3 – самостоятельная ориентировка и планирование.

Исполнительная часть:

степень произвольности: 

1-     хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия,

2-     опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции;

3-     произвольное выполнение действие в соответствие с планом.

Контрольная часть:

степень произвольности контроля:

1 – хаотичный,

2 – эпизодический,

3  - в соответствии с планом контроля;

наличие средств контроля и характер их использования:

1 – средств контроля нет,

2 – средства  есть, но не эффективны,

3 –средства есть, применяются адекватно;

характер контроля:

1 – нет,

2 – развернутый,

3 – свернутый;  

1-     отсутствует,

2-     констатирующий,

3-     предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней):

1 – задача не принята, принята неадекватно; не сохранена;

2 – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес;

3 – задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 

1 – нет планирования, 

2 – план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется,

3 – план есть, адекватно используется:

контроль и коррекция:

1 – нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен,

2 – есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная;

3 – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче):

1 – оценка либо отсутствует, либо ошибочна;

2-  оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто - неадекватно называются;

3 – адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

отношение к успеху и неудаче:

1 – парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует;

2- адекватная на успех, неадекватная – на неудачу;

3 – адекватная на успех и неудачу.

     Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.

 

Возрастные особенности развития

познавательных универсальных учебных действий

у младших школьников

     Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

• умение структурировать знания;

• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятия, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• доказательство;

• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

     Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии.