Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Дошкольное образование / Другие методич. материалы / Методическая разработка "Программно-целевой подход в работе педагога-психолога МБУ д/с по организации игровой деятельности дошкольников на современном этапе"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Дошкольное образование

Методическая разработка "Программно-целевой подход в работе педагога-психолога МБУ д/с по организации игровой деятельности дошкольников на современном этапе"

библиотека
материалов

Программно-целевой подход

в работе педагога-психолога МБУ д/с

по организации игровой деятельности дошкольников

на современном этапе.


Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.).


Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Чтобы разобраться в причинах такой ситуации, необходимо развести несколько тесно связанных проблем:

  • какой должна быть игра детей на разных этапах дошкольного детства;

  • какова специфика педагогических воздействий по отношению к игре;

  • что подлежит оценке — собственно деятельность воспитателя по организации игры детей, тематическое содержание игры или игровые умения детей.


А что же происходит с игрой? Стало общим местом утверждение, что детей надо учить играть. Но, как известно, на занятиях игре не учат. Вместе с тем воспитатель и в отношении игровой деятельности сталкивается с ситуациями проверки его работы методистом, заведующим детским садом, когда он должен «показать товар лицом». Он не может сделать это на занятиях (как это делается в отношении изобразительной деятельности, конструирования и т. п.), ибо таковых не существует. И как следствие этой ситуации часто возникает самое худшее — воспитатель начинает «проводить» с детьми игру так же, как проводит занятие, т. е. руководит, регламентирует, отводит каждому свое место, предписывает действия, оценивает и т. п. Таким образом в группе возникает разученный в течение года привычный репертуар «сюжетных» игр: для каждой есть набор игрушек и атрибутов. Объявления воспитателя: «Сейчас мы будем играть в космос», — достаточно для того, чтобы дети включились привычно и слаженно в... игру. Нет, к сожалению, это не игра, а нечто, подобное «производственной» деятельности, где каждый знает свои функции, отведенное ему место и т. п.

Жизнь современного дошкольника достаточно заполнена книгами, телевидением, общением со взрослыми вне детского сада, а в педагогическом процессе детского сада давно уже выделены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских представлений и т. п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функции «проработки» знаний.


Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из детей должен подчиняться коллективу, а коллектив — плану воспитателя. В такой ситуации, естественно, не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка, разнообразию форм и содержаний игр, соответствующих индивидуальным особенностям детей. К тому же, современные исследования показывают, что сюжетная игра — деятельность «камерная». Даже старшие дошкольники, если они действительно играют, т. е. реализуют свои собственные замыслы, а не навязанный воспитателем план игры, не в состоянии самостоятельно поддерживать взаимодействие в группе, состоящей более чем из 3—5 участников.


Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.


Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию (хотя именно этот момент до сих пор принято считать наиболее важным в практической педагогике).


Само по себе тематическое содержание не может служить критерием уровня игры. К примеру, трехлетний ребенок может играть в «космонавта», повторяя два-три игровых действия: надевает шлем, садится в «ракету» и крутит штурвал. А шестилетние дети могут играть в «дочки—матери», развертывая ролевые диалоги, переходя от «обеда» к посещению цирка (став на минутку уже не «мамой» и «дочкой», а цирковыми артистами), а затем к путешествию на море и т. п. В этом случае, если ориентироваться только на тематику, наше суждение об уровне игры детей будет превратным, поверхностным — ведь, конечно же, как таковая, тема «Космос» сложнее, чем тема «Семья».


Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном — как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в самореализации.


Цепочка условных действий (мл. дошк. возр-т)

hello_html_4641c3ba.gif


Цепочка специфических ролевых взаимодействий (ср. дошк. возр-т)

hello_html_4641c3ba.gif


Последовательность разнообразных событий (ст. дошк. возр-т)



Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения — преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.


Принципы организации сюжетной игры:


Первый принцип - воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Дело в том, что воспитатель в детском саду большую часть времени (на занятиях, в режимные моменты) общается с детьми, занимая позицию «учителя», т. е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, и такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. Если воспитатель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомление с окружающим, приготовление специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям (такая многоступенчатая система «побуждения» детей к игре предлагается во многих методических рекомендациях).


Второй принцип - воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», «Я теперь шофер», «Давай, у нас начался пожар» и т. п.) и стимулировать к этому ребенка («Ты чем мишку кормишь?», «Ты кто, Бармалей?» «Куда наш пароход плывет?» и т. п.). Но чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.

В практической педагогике бытует представление о том, что маленькие дети не могут играть вместе. В раннем возрасте обычно педагог культивирует у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте насаждает коллективные игры для всей группы. Однако современные исследования в области психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах.


Третий принцип - начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.


Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

 И все же эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом — со стороны его строения:


  • На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.


  • На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.



  • На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.


Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Здесь уместно вспомнить о «конспектах», которые используют воспитатели для проведения сюжетной игры. Заранее написанный «конспект» как подробное предписание для действий детей совершенно недопустим и может только вредить делу. Ведь если требовать от детей реализации «конспекта», это будет уже не игра. «Конспект» воспитатель может писать для себя в качестве возможного проекта собственных действий. При этом взрослый должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (и, соответственно, игровую роль), достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий. Воспитатель должен свободно оперировать элементами игровых сюжетов — событиями, персонажами (ролями), их действиями, уметь с детьми каждого возраста развертывать сюжеты, само строение которых облегчает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.


На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.


Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.


Рассмотрим возможные конкретные приемы, позволяющие реализовывать принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах детского сада.


Организация игры в младшем дошкольном возрасте (2- 4 года)

Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.   В основном предметное взаимодействие в парах.            

Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей воспитатель должен решать задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами.


Условное действие всегда включает в себя два плана — это то, что делает ребенок фактически, и то, что данное действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное действие «кормления» посредством игрушечной ложки, т. е. сюжетной игрушки-копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с предметом-заместителем, мало похожим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напоминающие «кормление» ложкой, — действовать с воображаемым предметом. Пока ребенок играет один, ему вполне достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнер — взрослый или сверстник, — он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени «понятности» для партнера три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл действий с предметом-заместителем и воображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно назвать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).


Условное предметное действие

hello_html_m2df47aa7.gif



Смысловое содержание

(кормление)

hello_html_m2df47aa7.gif



  • фактическое действие

(кормит ложкой)

  • предмет заместитель

(палочка)

  • воображаемый предмет


Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.


Наиболее эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель формируемого способа игровой деятельности.


Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста воспитателю необходимо развертывать совместную игру с детьми, изменяя характер участия в ней ребенка в такой последовательности:

1) привлекать ребенка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; стимулировать его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера-взрослого;

2) привлекать ребенка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами;

3) ориентировать ребенка на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначение игровых действий.


По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: «варит» кашу на игрушечной плите, а затем «кормит» ею кукол; «кормит» кукол, а затем укладывает их спать; «купает» куклу, а затем «укладывает» ее спать; «стирает» кукольное белье в игрушечном тазике, а затем «гладит» его утюгом и т. д. Еще раз напомним, что все эти сюжеты игры включают в себя действия, уже известные, понятные детям, наблюдаемые ими в реальности.


В этом возрасте вводятся предметы-заместители.


Необходимость самому использовать предмет-заместитель возникает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную смысловую ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит «здесь и сейчас» подходящей сюжетной игрушки. Например)воспитатель, предварительно убрав игрушечные ложечки и приготовив небольшую палочку, начинает играть: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложечки нет. А вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка (кормит мишку палочкой вместо ложки)». Далее взрослый обращается к одному из наблюдающих за игрой детей: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка! (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кроватку ему приготовлю».


При введении в игру предметов-заместителей воспитатель должен не только осуществлять игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначать условный предмет («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т. п.), делать это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового предмета и действия. Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них условное действие может остаться непонятным ребенку. В то же время следует стимулировать и самих детей обозначать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб»? и т. п.).


Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих настоящие вещи. Если предоставить ребенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность сведется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть «как настоящая», если мыло замещается бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

Формирование условного игрового действия происходит в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый делает акцент на условном действии с предметом и начинает ориентировать ребенка на вербальное обозначение смысла этого действия, на обращение игрового действия к партнеру-сверстнику. 

К трем годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действие с предметами «понарошку» подготавливает возможность понимания ребенком того, что он и сам в игре может быть кем-то иным — «понарошку» мамой, доктором и т. п. Трехлетний ребенок становится способен овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным «узлом» игры.


Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов — от непосредственного ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. При стихийном развитии игры ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании игры у детей.


Ролевое поведение всегда имеет два аспекта. Первый — это специфичные для роли действия с предметами (доктор делает укол, шофер ведет машину и т. п.); второй — ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациента, что его беспокоит, учитель спрашивает ученика и выслушивает его ответ). Поэтому, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необходимо не только уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия, но и уметь говорить с партнером как носителем другой игровой роли (как «доктор» с «пациентом», а не как Петя с Машей), т.е. уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог.


Роль как социальное образование всегда (актуально или потенциально) существует в связях и отношениях с другими ролями, образует вместе с ними целый «смысловой куст»: например, роль доктора связана с ролями пациента, медсестры, доктора-коллеги и т. п. Принимая на себя роль в игре, ребенку необходимо уметь соответственно реагировать на действия и речь носителей разных ролей, связанных по смыслу с его ролью (например, доктор должен одним образом взаимодействовать и разговаривать с пациентом, иначе — с медсестрой и т. п.), т. е. уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров.Более того, в игре с другими детьми ребенку надо уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета (например, побыв «пациентом», стать при необходимости «медсестрой», затем «главным врачом» и т. п.). Это очень важно, поскольку сюжет игры всегда динамичен, развивается в ее процессе, и у детей возникает необходимость включать в него новые роли (а желание и возможность включать в игру новых участников есть не всегда).


Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.


Каким образом можно сформировать эти умения у детей? Если просто «подсовывать» детям тематические наборы игрушек, соответствующие той или иной социальной роли, у них закрепляется ранее усвоенный способ построения игры — условное предметное действие, а осознанное принятие игровой роли, ролевой диалог с партнером могут долго не появляться: дети полностью поглощены действиями с игрушками.


Как уже указывалось, эффективное формирование игровых умений на всех возрастных этапах может осуществляться в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом и по смыслу игры вызывает у партнеров необходимость действовать таким же способом. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни — построить совместную игру с ними таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение.) Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Отвечая на ролевые обращения взрослого, вступая в инициированный им ролевой диалог, ребенок «откроет» условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками.


Для формирования ролевого поведения следует начинать совместную игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, связь которых «открыта», лежит на поверхности. Разумеется, для начала это должны быть парные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике (к примеру, «семейные» роли: мама — дочка, бабушка — внучка, мама — сынок, а также пары: доктор — больной, продавец — покупатель и т. п.). Парные взаимодополнительные роли сразу с необходимостью ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие — ролевой диалог.


В то же время в самостоятельной деятельности Детей могут появиться не только основные роли из взаимодополнительных связок, использованных в игре воспитателем, но и «независимые» роли, особенно, если ребенку попалась на глаза игрушка, позволяющая реализовать какие-то значимые для него впечатления, переживания. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как шоферы, маршируют и стреляют, как солдаты, и т. п.).


Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к сказочному, литературному персонажу, какому — дело непредсказуемое. Задача воспитателя — «угадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль и действуя «изнутри» нее, развернуть ролевое взаимодействие. Воспитатель должен понимать, что его цель — не унификация, приведение к единообразию игры всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы.


Однако переключение детей на речевое взаимодействие в игре можно сделать еще более отчетливым, используя особые методические приемы. Одним из них является создание чисто «разговорной» ситуации с помощью очень простых игрушек — телефонов. Это игра взрослого с детьми в «телефонный разговор». Разумеется, использовать этот прием можно только в том случае, если дети представляют себе назначение настоящего телефона.


Игра «Телефон»

Цель: развивать и активизировать речевое взаимодействие.

Оборудование: карточки с ролями, телефоны.

Ход игры: В игре могут принимать участие от 3 до 5 человек. Ведущий предлагает участникам выбрать роли, от имени которых будет вестись телефонный разговор. Среди предлагаемых ролей есть главная роль, это тот человек, который будет принимать звонки других участников (например врач).

Задача игроков развернуть ролевой диалог, исходя из своей роли.

Длительность ролевого диалога в каждой паре не менее 1 минуты.

Примерные роли для ролевого диалога: врач-больной, врач-ребенок (сын), врач-телефонный мастер, врач-другой врач.


Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.



Организация игры в среднем дошкольном возрасте

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникать ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи (роли). В таких случаях важно, чтобы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.


Каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем и оценивателем, а участником, партнером детей в этом творческом процессе. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета. 


Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными (больница, магазин, по сказке «Колобок»);

2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.


Педагог не всегда располагает реальными возможностями часто играть с каждым ребенком, поэтому важно уметь охватить формирующими воздействиями сразу несколько детей — играть с небольшой подгруппой. Каким образом можно это делать?


Воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, взрослый подключается к ней, если нет — предлагает ребенку основную в сюжете роль (например, «врача»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспитатель предлагает такую же роль, как у него самого, еще нескольким детям: «Давайте, вы тоже заболели и пришли к доктору!» Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» у доктора и уступив место следующему пациенту, взрослый меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте, я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом».


Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает с врачом как пациент, как подчиняющаяся ему медсестра, как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от трех до семи детей. Однако стихийно к ней могут присоединиться и другие: не следует этому мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).


Часть детей при смене роли воспитателем, подражая ему, также меняют роли (например, если взрослый меняет роль «пассажира» на роль «матроса» на пароходе, кто-то из «пассажиров» объявляет: «Я теперь тоже матрос!»). Поэтому ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы педагога с ним. Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры — необходимо их принять. По возможности воспитатель должен использовать их, включая в общую схему сюжета. Например, ребенок может отвергнуть предложение о встрече с милиционером и выдвинуть свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае взрослый в соответствии с желанием ребенка вводит не милиционера, а другого персонажа: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а «запланированным» милиционером можно пренебречь (если же для воспитателя это по каким-либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).


С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Они чувствуют себя в ней более уверенно, так как уже ожидают появления того или иного персонажа.! В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей: «Давай, ты Емеля, а я щука... А теперь я вельможа, который приехал к Емеле... А теперь я царь...» Разумеется, такая игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки (важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов).


Воспитатель в общем виде может спланировать такую игру (наметить примерный состав ролей, кого-то из детей в качестве основного партнера), но реальный процесс всегда выходит за рамки этого плана. Характер игры зависит от того, какая конкретно сложится ситуация в этот день в группе, во что начнут играть дети самостоятельно. В процессе игры инициатива детей может придать сюжету совершенно неожиданный поворот. Воспитателю следует быть готовым к этому, поддерживать детскую творческую инициативу, ни в коем случае не отвергая ее в угоду собственному плану.


Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.




Игра «Два в одном»

Цель: проанализировать умение изменять ролевое поведение в соответствии с разними ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров по игре.

Ход игры: ведущий предлагает участникам разыграть хорошо знакомую сказку «Колобок». В данной сказке 7 персонажей. Однако для участия в игре приглашается 3 человека. Задача игроков отобразить в действиях весь сюжет сказки, изменяя роль в процессе игры.

Анализ игры проводится по следующим направлениям:

- умение распределить роли между собой

- умение менять роль и ролевое поведение в процессе динамики сюжета

- умение менять направленность ролевого диалога в соответствии с новой ролью.


Игры в старшем дошкольном возрасте

К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение. Что нужно для дальнейшего развития детской игры?


Как правило, воспитатели старших групп озабочены главным образом обогащением тематического содержания игры и внедрением ее «коллективной» формы. На деле это часто сводится к разучиванию с детьми готовых сюжетов, отражающих сферы жизни, с которыми знакомят по «Программе» (почта, стройка, ферма и т. п.). По сравнению с предыдущим возрастным этапом изменяются лишь сюжетные темы и наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли. Воспитатель даже стремится охватить такой игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога (особенно в ситуациях проверок, «показов») они их воспроизводят.


По существу, в результате такой работы педагога самостоятельная игра детей не поднимается на новый уровень. Более того, зачастую детская деятельность «шаблонизируется» — возникают установки на то, что в «почту» («стройку», «космос») надо играть только так, как предлагал воспитатель, и не иначе.


Для того чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшую ее эволюцию. Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников - игра-фантазирование.


Совместная игра-фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания. Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы.


Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры — совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.


Старшие дошкольники готовы к освоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается объем знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Каждый из детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом все сильнее становится стремление ребенка играть вместе со сверстниками.


Как уже говорилось, каждый новый способ построения игры (на данном этапе — совместное сюжетосложение) формируется достаточно легко и быстро, если он отделен от более простых, ранее усвоенных способов. Сделать именно совместное сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода — совместной со взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто словесном плане. Ее естественным прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывается для них как бы в «чистом» виде.


Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.


Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание, знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет, а не детям. Ни в коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация — сотворчество. Другое дело, что дети к пяти годам знают уже много сказок и у них, конечно, есть интуитивные представления о том, как «бывает в сказке». Но поначалу придумывать им легче, отталкиваясь от конкретной опоры и какой-то вполне определенной сказки.


Как конкретно начинать игру-придумывание с детьми?


1. Ориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Это можно сделать, «вспоминая» вместе известную сказку (по сути, пересказывая ее, но в непринужденной форме). Воспитатель обращается к двум детям: «Маша, Вася, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого волка? Что-то я ее немного забыла. Давайте вместе вспомним. Будем по кусочку вспоминать — кусочек расскажет Маша, потом — Вася, потом — я, а дальше опять Маша». Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно, лишь, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события сказки. После его изложения взрослый предлагает передать «ход» следующему партнеру: «Ты уже рассказала кусочек, давай теперь Вася». Если дети забыли часть сказки, можно включиться «вне очереди»: «Я вспомнила, что дальше было так...»

Этим же детям через 1—2 дня после пересказа воспитатель предлагает: «Давайте по-новому играть! Будем вместе придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана-царевича и Серого волка, только немного не такую».


2. Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства.Воспитателю нужно «заготовить» для себя несколько вариантов начала новой сказки (чтобы не растеряться, если один из них будет отвергнут детьми). Однако следует понимать, что в ходе игры дети будут вносить свои предложения (в очередных кусочках рассказа), развертывать сюжет по-своему, не так, как намеревался это делать взрослый. Придуманная вместе сказка всегда будет отличать от замысла каждого из партнеров.

3. Взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку, по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы. Например: «Ивану-царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать»; «У Емели была сестра, и родители попросили его отвезти девочку на санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились» и т. п. Чем неожиданнее будут предложения воспитателя и детей, тем интереснее игра-придумывание; возникнут оживленные обсуждения — чье предложение лучше, подходит ли оно к уже рассказанному и т. п.

В такой игре, кроме активизации воображения ребенка, возникает еще очень важный момент: он начинает понимать, что замыслы его партнеров могут сильно отличаться от его собственного, оказывается перед необходимостью объяснить свой замысел, изменить его в соответствии с предложениями других участников, т. е. учится понимать других людей. Конечно, все это приходит не сразу, и тут важна роль взрослого.



4. По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.


5. В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (знакомая сказка уже выполнила свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а «настоящие истории». Выбирая вместе с детьми содержание для таких историй (о ком, о чем она будет), педагог прежде всего опирается на детские интересы, но одновременно стимулирует участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов.


Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности:

1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2) частичное преобразование известной сказки;

3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

5) придумывание новых историй на основе реалистических событий. 



Игра-придумывание «В некотором Царстве…»

Цель: реализация творческих возможностей в процессе сюжетосложения, формирование умения действовать согласованно, независимо от индивидуального замысла.

Ход игры: игра проходит в словестной форме. Ведущий предлагает участникам продолжить заданный им сюжет, используя различных персонажей и различные события. Каждый участник придумывает по 1-2 предложению. Каждый следующий участник должен продолжить сказку, не теряя логичности услышанного ранее.

Варианты начала сказки: «В некотором царстве, в некотором государстве жил был царь. И захотелось ему не жар-птицу, а новогоднюю елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво. Вызвал он к себе……», «В некотором царстве, в некотором государстве во дворце жила –была Баба-Яга. И вот однажды захотелось ей….» и т.п.



Как изменяется самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников под влиянием систематического формирования у них новых игровых умений? Прежде всего возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3—4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в игре.






Краткое описание документа:

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.).

Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Чтобы разобраться в причинах такой ситуации, необходимо развести несколько тесно связанных проблем:

· какой должна быть игра детей на разных этапах дошкольного детства;

· какова специфика педагогических воздействий по отношению к игре;

· что подлежит оценке — собственно деятельность воспитателя по организации игры детей, тематическое содержание игры или игровые умения детей.

Автор
Дата добавления 19.02.2015
Раздел Дошкольное образование
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров701
Номер материала 398444
Получить свидетельство о публикации

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх