Прогрессивные подходы к организации образовательного пространства развивающего типа

Отечественные и зарубежные  педагогические исследования (работы Андерсон Л.В., Дьюи Д., Кларина М.В., реан Д., Шапиро В. и др.)  определяют  наиболее прогрессивные подходы к организации образовательного пространства  развивающего типа. Сюда относят реализацию коммуникативного подхода, имитационного моделирования, рефлексивного, самоопределенческого,  проблемно-поискового,  деятельностного,  психологического и других.

Разработчики  выделяют  отличительные особенности этих процессов. Соотнесенность результатов исследований, выполненных в Институте теоретической педагогики и международных исследований РАО по анализу зарубежного опыта,  с отечественной практикой преподавания, позволяет сделать вывод о многообразии подходов к  образовательного пространства   развивающего типа.  Так к развивающим подходам относятся:

• индивидуально - личностный подход  
• информационно - ценностный подход
• деятельностный подход
• рефлексивный подход
• имитационного моделирования
• коммуникативный подход
• проблемно - поисковый подход
• самоопределенческий подход

Остановимся на характеристиках некоторых подходов, наиболее применимых в практике преподавания.

Проблемно- поисковый подход

Особенностью данного подхода является реализация идеи “обучение через открытие”. В рамках этого подхода ученик  должен сам открыть  явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос.  При этом ученик может опираться в своей деятельности на   цикл познания, строить гипотезы, их проверять, находить верное решение из разнообразных способов.

1. Понятие

Проблемно-поисковый подход в обучении — это создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм обретения новых знаний о действительности.

2. Модель организации учебного процесса

Модель организации учебного процесса при проблемно-поисковом подходе называется “ОБУЧЕНИЕМ через ОТКРЫТИЕ”. Она строится на принципе проблемности, который реализуется как в содержании учебного предмета, так и в процессе его развертывания на уроке.

3. Технологические  приемы организации учебного процесса

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него познавательную проблемную ситуацию;

б) вычленить противоречия в исследуемом объекте и довести их до осознания ученика; он должен осознать эти противоречия как проблему;

в) сформулировать задачу творческого типа, вытекающую из этой проблемы.

4. Результативность применения в учебном процессе

Ее можно оценить с помощью критериев:

а) наличие положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации (“Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться, смогу ли разрешить проблем);

б) наличие положительных изменений в эмоционально-волевой сфере (“Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно...”);

в) переживание учеником субъективного открытия; (“Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я вывел закон...”);

г) отношение к новому знанию как к личностной ценности (“Мне это очень нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, эти знания мне пригодятся в жизни”)

д) овладение обобщенным способом решения проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез, проверкой их правильности, получением результата деятельности.

5. Использование проблемно-поискового подхода в учебном процессе

Методы обучения при проблемно-поисковом подходе — проблемное изложение; частично-поисковый подход и исследовательский.

Формы организации учебного пространства — коллективные: парное микрогрупповое, бригадное (групповое), межгрупповое взаимодействия.

В совместной деятельности с учителем ребята не только усваивают новое для себя знание, но и переживают этот процесс как субъективное открытие еще неизвестного, но манящего знания. Учебная деятельность осознается ими как личностная ценность, что развивает познавательную мотивацию, интерес к предмету.

Ключевыми понятиями проблемно-поискового подхода являются: проблемная ситуация, учебная проблема, творческая задача.

Коммуникативный   подход

1. Понятие

Коммуникативный подход предполагает создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик активно включается в коллективный поиск истины, высказывает, аргументирует свою точку зрения; выслушивает и понимает альтернативные точки зрения; уважительно отстаивает свою позицию в диалоге; ведет поиск оснований для общей позиции; формулирует истинную точку зрения.

2. Модель организации учебного процесса

Ее называют дискуссионной.

Модель строится на принципе активизации позиции ученика в учебном процессе. Он участвует в организованном учителем поиске, в коллективном обсуждении точек зрения, ищет и использует информацию для решения познавательных задач либо — в активном самостоятельном поиске истины.

При коммуникативном подходе наиболее целесообразно выбрать темы, в содержании которых заложена противоречивость. Это дает возможность видеть разные стороны явления, процесса, закономерности, решать какую-либо нетиповую ситуацию различными способами и т. д.

Вот, например, некоторые темы подобного рода: “Свет — это волна или частица?”, “Строительство огромных атомных электростанций — благо или гибель для человечества?”, “Добро и зло в романе Достоевского...”, “Химические удобрения в народном хозяйстве — большой экономический эффект либо — нарушение экологии?”...

Дискуссионность в обучении может применяться и в процессе развертывания содержания, т.е. отражаться в самой методике преподавания.

3. Технологические приемы организации учебного процесса

а) обеспечить положительный эмоциональный настрой, мотивацию учебной деятельности ученика;

б) создать значимую для него проблемную ситуацию, в которой присутствуют противоположные взгляды, альтернативные подходы к возможному решению, оценке, выводу;

в) определить роли (эмоционального характера);

г) распределить позиции и характер взаимодействия участников дискуссии: автор, понимающий, критик, ведущий, организатор;

д) обеспечить проблемный тип деятельности в процессе учебного познания с помощью задач продуктивного (или творческого) типа;

е) помочь ученику осознать противоречивость ситуации, способы  (или приемы) мыслительной деятельности, необходимые для их решения.

4. Результативность

Результативность участия в дискуссии проявляется в трех аспектах: эмоциональном (переживание радости новых знаний о себе и о других участниках дискуссии; прочувствование и переживание предмета дискуссии); когнитивном, поведенческом (снятие стереотипов поведения, раскрепощение личности, овладение ориентировочной основой деятельности, его обобщенными способами).

Результативность можно оценить с помощью таких критериев, как:

а) положительный мотив дискуссии (“Хочу разобраться; хочу попробовать доказать, что я прав; хочу убедиться, что смогу победить в аргументации своего мнения; хочу найти истину...”);

б) положительные изменения в эмоционально-волевой сфере; (“Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно...”);

в) осознание значимости дискуссии как средства самовыражения, самоутверждения, проверки собственных идей; развития коммуникативных качеств; умение выделять главное, уважать мнение другого человека;

г) осознание этой деятельности на уроке личностной ценностью (“Я хочу научиться отстаивать свою точку зрения, мне будут нужны эти знания ...”);

д) овладение способом участия в дискуссии: умением аргументировано высказывать собственную точку зрения, участвовать в диалоге, понимать альтернативный взгляд, подход; искать истину.

5. Признаки использования коммуникативного подхода в учебном процессе

Методы обучения, используемые при коммуникативном подходе: частично - поисковый и исследовательский.

Формы организации учебного пространства — коллективные: бригадное (групповое) и межгрупповое взаимодействия.

Позиция учителя: организатор коммуникации, управляющий дискуссией.

Деятельность ученика: высказывает и защищает свою позицию, понимает и конструктивно критикует другую, ищет истину.

Ключевые понятия коммуникативного подхода: авторская позиция, позиция понимающего, культурного (или конструктивного) критика.

Игровой подход в обучении

1. Понятие

 (Что включает?)

Игровой подход в обучении включает в себя создание особого  пространства  учебной деятельности, в котором ученик готовится к решению жизненно важных проблем и реальных затруднений,  “проживая” эти ситуации  и способы их решения в учебном процессе.

2. Модель организации

(Как назвать?)

Модель организации учебного процесса называют “ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ”, или “ИГРОВОЙ ПОДХОД в ОБУЧЕНИИ”.

Модель организации учебного процесса  строится на применении  принципа имитации реальной трудовой деятельности, в которой моделируется кризис.

Принцип имитации реальной трудовой деятельности реализуется:

— как в процессе развертывания содержания  учебного предмета при  разыгрывании ролей, осуществлении совместной деятельности учащихся по поиску выхода из кризисной ситуации, “проживаемой”  в учебном процессе;

— так и  в содержании учебного предмета.

3. Технологические приемы организации учебного процесса

(Как создать?)

 а) создать   в пространстве деятельности ученика осознаваемую им  жизненно важную кризисную ситуацию, взятую из трудовой деятельности;

б) распрелелить роли, функции, характер взаимодействия участников  решения кризисной ситуации;

в)  сформулировать  поисковые задания участникам, вытекающие  из необходимости   разрешения этой ситуации.

4. Результативность  применения в учебном процессе

(Как оценить?)

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к  разрешению кризисной ситуации;

(“Хочу найти выход, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться, смогу ли разрешить эту ситуацию, хочу научиться выходить из кризиса...)

б)  наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере:  переживание учащимися радости от способности разрешения своими силами кризисной ситуации;

(“ Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно... ”)

 (“Я сам  получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я? вывел закон...”)

 г)  осознание учеником  полученного нового знания как личностной ценности;

(“Лично мне это нужно,  мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...”)

д) овладение обобщенным способом решения  кризисных ситуаций в трудовой деятельности: умением провести анализ кризисной ситуации, занять определенную точку зрения,  держать роль(позицию), видеть объект с разных точек зрения, умением проектировать выход из ситуации, оценивать его эффективность и реалистичность;

5.  Признаки применения  подхода в учебном процессе

(Как отличить?)

Методы обучения, используемые педагогом для применения имитационного моделирования в учебном процессе,  —  проблемные (проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский) и рефлексивные.

Формы организации учебного пространства — коллективные:

а) групповое взаимодействие;

в) бригадное (межгрупповое) взаимодействие.

Особенностью данного подхода является  реализация идеи практико- ориентированности учебного процесса.  В рамках этого подхода  ученики  должны  сами  искать выход из реальной жизненной ситуации, такой, где обычно встречаются затруднения либо кризисы в осуществлении трудовой деятельности. 

Педагог при этом берет на себя функцию консультанта,  координатора  процесса самостоятельного поиска выхода из сложившейся ситуации.

Таким образом, игровой подход в обучении предполагает:

·         создание в учебном пространстве  модели реальной ситуации, в которой должны быть представлены все существенные признаки реальности (кризиса в трудовой деятельности);

·         определение ролей (или позиций), взаимодействие которых позволяет в учебном пространстве различные стороны (аспекты) моделируемой  кризисной ситуации;

·         создание положительного эмоционального климата, способствующего возникновению мотива, интереса к предстоящей деятельности;

·         организация активной деятельности учащихся   по освоению ролей или позиций;

·         осуществление учащимися рефлексии своей деятельности;

·         неоднократное действие учащихся в рамках моделируемых изменяющихся реальных ситуациях.

Ключевыми понятиями игрового подхода  являются: модель кризисной ситуации, роль (позиция), правила (условия)  взаимодействия.

саму кризисную ситуацию.

    Выделяют  признаки игровой формы:

— имитация реальной трудовой деятельности;

— осуществление совместной деятельности по поиску выхода из кризисной ситуации;

— разыгрывание ролей;

— наличие магического смысла.

С развитием общества, со сменой формаций (от первобытнообщинной —  к рабовладельческой и феодальной)  ритуалы и обряды перестают играть важную роль  в жизни общества. Магический смысл игры утрачивается. В играх появляются две основные разновидности:  игры — театрализованные представления и спортивные игры. Игра рассматривается как феномен культуры. Деятельность человека в игре характеризуется обретением свободы  и возможностью воспроизведения  реальной жизни с помощью масок и марионеток   за счет утрированных действий, диктуемых определенной социальной ролью с жесткими законами иерархии. Интерпретировать человеческую жизнь и деятельность, воссоздать критические ситуации  с помощью масок,  организовать их переживание, рефлексивное   переосмысление — такой становится функция игр-представлений.

Игра становится важнейшей частью досуга народа. Русская народная культура чрезвычайно богата играми, такими как: петушиные бои, скоморохи, гусляры, медвежья травля, лошадиные бега, состязания на кнутах, игровые хороводы, кулачные бои, кукольный Петрушка и многие другие. В них проявляется ловкость, смекалка, юмор участников. Они — как средство самовыражения народа в утехах, развлечениях.

Кроме того, состязательность, спортивные соревнования приобретают все большее место в жизни общества. Особый статус приобретают  спортивные игры.  Таким образом, игра принимает на себя  такие функции как развлечение,  состязание,   эстетическое совершенствование  человека. Она характеризуется признаками:

— наличием ролей;

—  имитацией с помощью  марионеток  реальной  жизни человека;

— показом конфликтных ситуаций и способов из разрешения;

— спортивной соревновательностью и др.

Можно констатировать, что с  появлением развлекательной  функции, игра в жизни взрослого  человека — профессионала потеряла свой первоначальный  смысл и на некоторое время  утратила свою значимость и ведущую роль в их  жизни.

Долгое время единственной развернутой формой существования игры являлась — детская игра. Однако в настоящее время игра приобрела значительный вес и довольно высокий статус в подготовке и переподготовке взрослого населения, в решении инновационных проблем в жизни общества. 

  Мы привели только три небольших примера применения в учебном процессе развивающих педагогических подходов с тем, чтобы показать, что за счет применения в учебном процессе  развивающих подходов можно создавать условия,  в которых личность себя чувствует комфортно, ученик развивается.

Интеграция педагогического коллектива учебного заведения вокруг организационно-педагогических идей, направленных на  достижение нового социального заказа: подготовку конкурентоспособного мобильного выпускника предполагает использование учителями,  классными руководителями, воспитателями, администрацией  согласованного педагогического инструментария, или, как говорят, определенных средств педагогической деятельности.

Что же это за инструментарий, или средства педагогической деятельности, позволяющие педагогическому коллективу действовать согласованно, но в то же время не быть “под одну гребенку”, не быть единообразными и потому не творческими?

На наш взгляд, важна согласованность в коллективе основ педагогической деятельности, предполагающая единую стратегию построения и организации учебного процесса. При этом каждый педагог в рамках этой стратегии может действовать продуктивно, творчески, создавая свои педагогические приемы или конструируя комплексы педагогических приемов, техник работы или методик преподавания,  являющихся отличительной особенностью его стиля преподавания, его профессионализма и индивидуальных интересов.  

При этом самым существенным является деятельность преподавателя как управляющего учебно-познавательной деятельностью ученика, направленной на развитие тех или иных способностей учащихся.  А различные развивающие подходы помогают, сохраняя единой педагогическую стратегию, уйти от единообразия тактик.

Подведение итогов педагогического совета проводится в двух формах: индивидуальной и коллективной.

                Для индивидуальной формы рефлексии заготавливается заранее анкета, на которую можно отвечать как с теоретической точки зрения, так и с юмором, шуткой. При желании и наличии времени  можно зачитать варианты ответов и обменяться точками зрения.

Анкета

Для коллективной формы рефлексии можно предложить задание: завершить незаконченные предложения:

                Инструкция по выполнению:

                Оценивая  свое внутреннее состояние  до педагогического совета, во время его проведения  и после его завершения  (эмоциональное состояние,  радости  и трудности в получении индивидуального и коллективного результата, понимание происходящих процессов; осознание  цели, структуры и способов деятельности),    выполните тест,  в котором необходимо завершить незаконченные предложения:

1. Педагогический совет  состоит из...

2. Педагогический совет  направлен на...

3. Педагогический совет  может внести вклад в развитие...

4. Педагогический совет  учит...

5.В педагогическом  совете   использовались  способы деятельности, такие как.... 

6. В педагогическом  совете  мне особенно понравилось то, что…

7. Больше всего  мне понравилось действие,  в котором я...

8. Из педагогического  совета  я узнал:

                о себе то, что я...

                об коллегах то, что  они...

9. Мои пожелания на следующие педсоветы состоят в том, что…

Литература

1.       Аникеева  Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. — Новосибирск, 1994. — 143с.

2.       Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. — М., 1989.

3.       Браверман Э.М. Физика: наблюдения и эксперименты по методу “Шаги познания”: Дидакт. материал.— М.: Ассоц. учителей физики, 1997.

4.       Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.

5.       Булгаков В.И. Проблемное обучение — понятие и содержание //Воспитание школьников. 1985. № 8.

6.       Вестник высшей школы, рубрика “Проблемное обучение — в практику”, 1984–1985.

7.       Вестник высшей школы, рубрика “Проблемное обучение — понятие и содержание —  1976–1983.

8.       Воронин В.Н., Тышковский А.В., Филиппов А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии// Психологический журнал. 1990. № 2. — С. 16–24.

9.       Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 3.— М., 1982.

10.   Гетманова А.Д. Логика. — М.: Новая школа, 1995.

11.   Гузеев В.В. Технология проблемного семинара: синтез “мозгового штурма” и “творческой дискуссии” //Школьные технологии. 1998. № 1. — С. 51–57.

12.   Дзюбенко О.Г. Вопросы формирования дискуссионной речи. — Тернополь, 1992.

13.   Дискуссия: урок сегодня и завтра //Советская педагогика, 1987. № 6–8.

14.   Ильина Т.А. Проблемное обучение //Вестник высшей школы. 1976. № 2.

15.   Ильина Т.А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? //Вестник высшей школы. 1984. № 9.

16.   Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.

17.   Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. — М.: Изд. Российского открытого университета, 1992.

18.   Инновационное обучение: стратегия и практика. /Под ред. В.Я. Ляудис — М., 1994.

19.    Казанский О.А. Игры в самих себя. 2-е изд. — М.: Роспедагентство, 1995. — 128с.

20.   Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии //Вопросы психологии. 1993. № 4. — С. 20–26.

21.   Кларин М. Учебная дискуссия  //Мир образования. 1996. № 1.— С. 28–31.

22.   Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И. Кондакова, А. С. Вишнякова. — М., 1988.— С. 235.

23.   Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение — итоги экскурсии //Вестник высшей школы. 1984.  № 4.

24.   Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.— М., 1991.

25.   Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970.

26.   Лернер И.Я. Проблемное обучение.— М., 1974.

27.   Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. —  М., 1975.

28.   Матюнин Б.Г. О сущности познания. //Педагогика. 1995. № 3.

29.   Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.

30.   Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

31.   Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.

32.   Никандров Н.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. 1983. № 12.

33.   Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968.

34.    Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе: Методические разработки и сценарии занятий  социально-психологических тренингов. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 140с.

35.    Прутченков А.С. Учим и учимся, играя.  Монография. Игровая технология экономического воспитания школьников. М.,1997.

36.    Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. /Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Издательский центр “Академия”, 1995. — 123с.

37.   Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. — М., 1983.— С. 276.

38.   Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1990.— С. 292–293.

39.   Решетник П.М. Содержание проблемно-задачной технологии обучения и условия ее реализации  //Автореф. канд. пед. наук — Казань, 1992.

40.    Самоукина Н.В. “Игры,  в которые играют...” . Психологический практикум — Дубна, Издательский  центр “Феникс” , 1966. — 160с.

41.   Фридман Л. Проблемная организация учебного процесса — М., 1990.

42.   Хуторской А.В.  Эвристическое обучение.— М., 1997.

43.    Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр - коррекций. — М.: Новая школа, 1995. — 80с.

44.    Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. — 2-е изд. перераб. — М.: Новая школа, 1994. — 96с.