Методическая разработка
Психологическая
"составляющая" в целостной профессиональной подготовке педагога-музыканта.
"Образование" и "образовывание" будущего специалиста
Психологический
фактор в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта имеет двойную обусловленность.
С
одной стороны, значимость этого фактора объективно диктуется спецификой собственно
педагогической, преподавательской работы, которая по сути своей психологична. Это
работа человека с человеком, взаимодействие одной психики с другой, это взаимодействие
личностей как субъектов образовательного процесса. С другой стороны, музыка как
явление, как учебный
предмет
несет в себе уникальное и мощное психологическое содержание, имеет глубоко специфичный
язык. Музыку создает, исполняет и воспринимает всегда конкретная человеческая психика,
которая вступает во взаимодействие с музыкой, отчего качественно видоизменяется,
внутренне вооружается собственно музыкальными средствами.
Поэтому
в музыкально-педагогической подготовке существуют психологические вопросы - как
общепедагогические, точнее говоря, психолого-педагогические, так и специфически
предметные, собственно музыкальные, или музыкально-психологические. В данной статье
обозначается лишь первый круг вопросов. Проблемы собственно музыкальной психологии
заслуживают самостоятельного рассмотрения.
Для
реальной практики преподавания самым главным, дискуссионным и всегда актуальным
является обеспечение разумной взвешенности общего и частного, педагогического и
музыкального как в реальной деятельности учителя музыки, так и в процессе его профессиональной
подготовки. Кого готовить раньше: музыканта или педагога? Как распределить учебное
время и организовать учебную деятельность студента по овладению комплексной профессией
музыкального педагога? Как оценить качество его профессиональной подготовки и эффективность
работы факультета, вуза в целом?
Психология
сама по себе не может решить все эти социальные, экономические, политические, педагогические
и музыкальные проблемы, но вполне способна помочь их грамотному осознанию, подчеркиванию,
пониманию собственно человеческой, личностной их сущности. По крайней мере, психология
изначально ориентирована в своем предмете на живого, одушевленного, деятельного
человека, а не на те или иные, принимаемые, как правило, за побочные, "человеческие
факторы", мешающие "объективному" анализу.
Ведь
многие научные конструкции перестают работать именно потому, что вначале исключают
из рассмотрения феномен человека, приняв его, допустим, в виде некоторой постоянной
величины, но по мере своего развития, накопления фактов и артефактов сталкиваются
затем с мощным влиянием жизненной, собственно человеческой, субъективной реальности.
Такое происходило, скажем, в экономике, политике, социологии, педагогике и т.п.
Начать
с того, что с психологической точки зрения всякое образование - это не механистическое
накопление знаний, навыков и умений (ЗУН), а некое принципиально качественное
преобразование, образовывание человека, содействие его созданию и развитию
как субъекта учения, воспитания, профессиональной деятельности. Это построение образцов
и моделей профессионального
и
социального поведения, формулировка представлений о желаемом будущем, изменение
образа мира в целом. Это целенаправленное обеспечение самоизменения человека.
Известно,
что истинно усвоенное знание меняет сознание человека, его отношение к миру (субъективно
переживаемое и объективно реализуемое), а не только мышление как набор неких понятий
и мыслительных операций. Это становление профессионального сознания, нового взгляда
на мир. Подобно тому, как профессиональный музыкант "слышит" в музыке
иное, чем дилетант-любитель, профессиональный педагог, учитель должен "видеть"
и понимать в учащемся нечто большее, чем данное в результате бытового анализа чувственного
и поведенческого опыта.
Это
проблема совершенно психологическая, хотя и относимая обычно к сфере действия педагогики
как задача формирования так называемого "педагогического" мышления. Ведь
по существу речь должна идти не о мышлении, а о педагогическом сознании, т.е. не
столько о процессе обучения, сколько о процессе, закономерностях, механизмах и результате
воспитания. Есть основания полагать, что воспитательный потенциал музыки, возможности
ее воздействия на сознание человека реализуются в нынешнем социуме совершенно недостаточно.
Это относится и к школе, и к образованию вообще, и к жизни человека в целом. Здесь
огромное пространство для реализации возможностей музыкальной педагогики. Но это
и особый вопрос, адресованный, вероятно, искусству вообще, и крайне злободневный
для современного российского общества.
В
обыденном языке мы называем образованным человека, обладающего соответствующими
знаниями, человека грамотного. В контексте вышесказанного представляется полезным
различать смыслы слов "образование" - как овладение знаниями и "образовывание"
- как формирование личности профессионала в конкретной предметной области. Тогда
прагматически конечная цель музыкально-педагогического образования - это создание
личностной, психологической готовности выпускника к работе учителем музыки. Но такая
готовность есть системное, соподчиненное личностное образование, невозможное без
сформированности самоорганизованного набора соответствующих профессиональных знаний,
навыков и умений, но отнюдь к ним не сводимого. По нашим представлениям, решающее
место в этой готовности принадлежит потребностям и мотивам человека, системе его
жизненных ценностей и смыслов, т.е. мотивационной готовности. Проще говоря, выпускник
должен хотеть работать в школе, чтобы практически реализовать свою потенциальную
к тому готовность как профессиональную подготовленность.
Последнему
педвузы обучают достаточно успешно, и выпускник знает, что и как нужно грамотно
делать в школе. Но когда он
не
знает, зачем это нужно именно ему, когда человек не видит смысла (личностного, субъективного)
в этой работе, он в школу добровольно не пойдет (как, впрочем, и в любое другое
место).
Понятно,
что ни один существующий вуз не может обеспечить подобной мотивационной, смысловой
готовности своих выпускников, хотя направления ее содействию представляются достаточно
известными, очевидными, даже банальными.
Это,
во-первых, проведение соответствующей профориентационной и профконсультационной
работы, эффективность которой напрямую зависит от ее психологической оснащенности
и грамотности. Здесь существуют, конечно, извечно философские, социальные, экономические
и не имеющие однозначного решения проблемы соотношения личности и профессии, личности
и общества, потребностей и возможностей того и другого. Но есть и вопросы прикладные,
практические.
Учительскую
профессию никак не отнести к числу малоизвестных и требующих рекламы, но формирование
грамотных, адекватных представлений о ней у возможных абитуриентов - это задача
собственно вузовская, психолого-педагогическая. В самой школе это, разумеется, делается,
но стихийно, неуправляемо, а потому ненадежно. Конечно, здесь необходимы и соответствующие
социологические и социально-психологические разработки, но главной является ориентация
возможных абитуриентов на предмет предстоящего учительствования, т.е. собственно
на музыку. Вряд ли человек будет стремиться в школу для того, чтобы просто учить
все равно чему - физике, химии, истории, музыке и т.д. Он хочет учить конкретному
предмету, вокруг которого и средствами которого строится вся педагогическая реальность.
Направленность на этот предмет, на музыку является главной и для будущего музыкального
педагога. Юноша может мечтать о славе великого пианиста или певца, но не о прозе
классной успеваемости, бездарных учеников, заданий по сольфеджио и родительских
собраний.
Вторым
подготовительным этапом образовательного процесса является профессиональный отбор,
выступающий для вузов в виде вступительных экзаменов, которые изначально, по сути
своей ориентированы исключительно на диагностику знаний и умений претендентов. Заметим,
что личность последних из рассмотрения сразу как бы исключается, заведомо не рассматривается,
что традиционно имеет за собой и некую "аргументацию" по типу "объективности"
проводимой оценки и отбора. Однако с психологической точки зрения здесь имеется
целый ряд серьезных недоработок, несоответствий, упрощений.
Согласно
хрестоматийным положениям психологии труда, всякий профессиональный отбор должен
проводиться на основании диагностики и оценки (измерения) профессионально важных
качеств
(ПВК)
личности, выделение которых является следствием тщательного профессиографирования,
построения соответствующих психограмм, отбора валидных (жизненно значимых) психодиагностических
методов и методик. Проблема в том, что применительно к ненормированной, по сути
своей, творческой учительской деятельности выделение ПВК является делом чрезвычайно
сложным, не имеющим универсального и единственного решения. Потому в практике отбора
студентов в педвузы (там, где есть конкурс) считаются возможными дополнения традиционных
"знаниевых" экзаменов различными процедурами собеседования, психологического
"тестирования" абитуриентов.
Практика
личностного, психологического тестирования в системе современного российского образования
является крайне проблематичной и заслуживает отдельного и очень серьезного анализа.
Подчеркнем только, что нынешнее массовое распространение неквалифицированных тестов
в исполнении непрофессиональных специалистов может стать настоящей бедой психологии,
на которую доморощенные тестологи совершенно неоправданно ссылаются.
Можно
считать, что музыке в этом смысле повезло, потому что людям, обществу не нужно доказывать,
например, необходимость для музыканта особых музыкальных способностей, обязательность
напряженного труда по их развитию. Поэтому и для профотбора музыканта есть некоторый
способностный, деятельностный (Б.М. Теготов), знаниевый стержень. Но этим не исчерпываются
требования к профессии музыканта-педагога, школьного учителя музыки. При всей важности
и значимости данной профессии выделение в ней надежных ПВК представляется, как ранее
отмечалось, проблематичным. Нельзя же, например, всерьез считать отличительным качеством
будущего учителя "любовь к детям" или тип темперамента и проводить отбор
в педвуз по величине "эмпатии" или показателю "экстраверсии-интроверсии".
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.