МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ЛИПИЦКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

ИМЕНИ ГЕРОЯ СОВЕТСКОГО СОЮЗА

ЕВГЕНИЯ ПЕТРОВИЧА ТАРАСОВА»

СТАЖИРОВОЧНАЯ ПЛОЩАДКА МГОУ

«Формирование читательской компетенции обучающихся как фактор повышения качества образования»

Тема выступления на вебинаре

 «Психологические аспекты читательской компетенции».

Педагог-психолог

высшей квалификационной категории:

 Зубкова Наталья Фёдоровна

с. Липицы

24.02.2021г

Деятельности человека - это один из принципов деления общей психологии. Наряду с психологией творчества, обучения, выделяют психологию чтения.

Если признать, что чтение – это особого рода работа сознания человека, то предметом психологии чтения можно считать анализ сознания читающего человека, поиски ответа на вопрос: что происходит в сознании человека, когда он читает? Ответ на этот вопрос позволит осознанно влиять, управлять, руководить процессом чтения.

В процессе индивидуального развития читающего человека – реакция его сознания на читаемый текст меняется и зависит от смены возрастных стадий развития его психики В силу этого психология детского чтения отличается от психологии подросткового чтения. А оно, в свою очередь, – от специфических черт юношеского чтения.

Без понимания сущности процессов, происходящих в сознании читающего ребенка, все попытки влиять на его чтение происходят вслепую.

Специалисты выделяют ряд подходов в изучении этого направления:

- «информационно - смысловой» (Г. Г. Граник, ЛА. Концевая, И. В. Усачёва, В. А. Бородина и др.),

-  «художественный» (О. Н. Никифорова, П. М. Якобсон, A. A. Мелик-Пашаев и  др.),

- «личностный» (В. П. Белянин, Л. И. Беляева, Б. Г. Умнов и др.),

- «воспитательно- воздействующий» (С. Г. Якобсон, Т. А. Репина, Д. А. Леонтьев),

- «онтогенетический» (A. B. Запорожец, Л. С. Славина, Е. П. Малахова, Е. Л. Гончарова, О. Л. Кабачек и др.)

- к перечисленному ряду исследовательских подходов необходимо прибавить активно развивающийся в последние годы «библиотерапевтический» подход (Н. Л. Карпова, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, И. Н. Казаринова и др.)

Ребенок, обучаясь чтению, как известно, начинает с разбора написанного. Сначала он формирует образ букв, слогов, слов, потом стремится опознать их в тексте. Приобретая навыки, освоив технологию «разбора», т. е. уровня механического чтения, отточив его до автоматизма, читающий ребенок становится способным воспринимать написанное, т. е. самостоятельно осмысливать, эмоционально реагировать на его содержание, понимать его глубинный смысл. Именно с этого момента он, по существу, и становится читателем. Переход от работы глаз, устремленных в текст, к работе сознания, проникающего вглубь текста и воспроизводящего мысли, чувства, образы, знания, заложенные в книге, – качественная специфика полноценного чтения. Ребенка можно считать читающей личностью с того момента, когда ему удается преодолеть противоречия между видимостью (письменные знаки) и сущностью (восприятием того, что в них выражено).

Психологические аспекты                    читательского восприятия

Применительно к печатному тексту книги, воспринимать значит - принять его содержание, присвоить,   включить читаемое в себя, интериоризировать и тем самым подняться над собой.

Но восприятие – не копирование текста в сознании читателя. Читающий человек не просто воссоздает  читаемый текст, он реагирует на него своим сознанием: соглашается или спорит, спрашивает или отвечает, создает свои образы и эмоционально их переживает, у него возникают аналогии и  ассоциации, он сравнивает и оценивает.

     Результат восприятия, или так называемый метатекст (мета – приставка, означающая после, за), может быть выражен в читательских суждениях, в отзывах, рисунках, игре. У художественно одаренных людей он реализуется в            картинах, кинофильмах, театральных действиях, книжных иллюстрациях.

Но чаще всего он остается лишь в сознании читателя, включается в его долговременную или кратковременную память в виде образов, мыслей, чувств, ассоциаций. Глубокое восприятие великого произведения способно оказать регулирующее воздействие на поведение человека.

Результат восприятия во многом зависит от избирательности внимания читателя, от мотивации чтения, от установки, от опыта мышления и развития эмоциональной сферы, от  возраста и многого другого. Для того чтобы текст был воспринят, нервная система читателя должна быть приведена в состояние активности.

Восприятие текста действительно протекает в процессе чтения, только читая, мы воспринимаем написанное. Но тождественно ли чтение восприятию? Со всей определённостью мы должны сказать «нет». Избирательностью восприятия определяется разный эффект чтения одного и того же произведения у разных читателей, и у одного и того же – в разные моменты жизни: опыт накладывает на восприятие свой отпечаток. Психологами замечено: мы воспринимаем в читаемом тексте только то, что составляет комплекс наших собственных чувств, мыслей, знаний – всё остальное проходит, как бы не задевая нашего существа.

     Влияют на восприятие цели и мотивы чтения. Если обучающийся читает текст по заданию учителя и его мотивы чтения чисто учебные, то объем восприятия и избирательность оказ ываются под контролем этой установки и ограничиваются рамками выполнения задания. То, что стоит за ними, часто остается невоспринятым.

Наибольшее влияние на восприятие оказывает интерес – влечение к чтению данной книги. Установлено, что чтение без интереса нередко  превращается в имитацию: чтение есть, а восприятия нет. А там, где нет восприятия, нет и     влияния книги на читателя. Вот почему стимулирование у детей интереса к книге – залог ее  полноценного восприятия. В нынешней ситуации негативного отношения школьников к чтению развитие интереса к этому виду деятельности признано доминантой всей системы приобщения ребенка к книге.

Роль воображения как элемента восприятия

Если другие виды искусства предполагают прямое воздействие на органы чувств воспринимающего человека (зрение, осязание, слух), то искусство слова способно влиять на читателя лишь опосредованно, через деятельность воображения. Читая, человек видит буквы, слова, предложения, текст в целом, но сознание в этот момент творит другое. Оно перекодирует слова в образы, в звуки, запахи, краски, тактильные ощущения. В этом случае читатель видит не сетчаткой глаз, слышит не ушами, ощущает не кожей, а внутренним взором, внутренним слухом, внутренним осязанием.

     Внутреннее зрение и внутренний слух – это главная деятельность воображения читателя. У руля воображения стоят двое – автор и сам читатель.

Существует мнение, что активностью воображения обладают лишь талантливые читатели с доминантой деятельности правого полушария мозга. Психолог Л. С. Выготский доказал, что способность воображения есть у каждого ребенка, только не у всех она развита. В последние годы педагогами замечено, что яркость воображения у современных детей по сравнению с предыдущими поколениями понижена. Одна из причин лежит в рационализации деятельности детей с раннего возраста, в силу чего они утрачивают способность «видеть невидимое»,   рождать образы и представлять.

Доказано, что именно воображение является основой творческой деятельности – «прорыва в новое» (H. A. Бердяев). Всё, что создано человеком, рождалось сначала в его воображении.

По степени выраженности различают два вида воображения: пассивное и активное. К пассивному относятся так называемые грезы – создание образов, не связанных с проявлением воли, которая могла бы способствовать их воплощению в жизнь. Эта игра воображения лишена продуктивности, деятельного начала. К пассивному воображению, создающему образ желаемого будущего, относят и мечту. Её с грезами объединяет причудливость, блуждание мысли Активное воображение, в свою очередь, может быть воссоздающим и творческим.

Первое – воспроизведение образов в соответствии с их описанием в тексте или изображением на иллюстрации. Такого рода воображение чаще всего возникает при чтении научно-познавательной книги, при воссоздании предмета по его схеме, чертежу, модели или фотографии.

Творческое воображение предполагает самостоятельное создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности. Активности воображения способствует такой текст, который преднамеренно не дает подробного описания изображаемых явлений и оставляет простор для додумывания читателя. К таким текстам относится художественная литература, которую  называют катализатором воображения. Поддержка и развитие воображения обучающихся важнейшая деятельность педагога.

     А от развития воображения зависят все другие свойства восприятия. Если представить себе модель, в центре которой стоит слово «воображение», то от него, как центрального звена, пойдут стрелки в эмоции, в ассоциации, аналогии, память, мышление, самосознание и многое другое, входящее в структуру            слова «восприятие».

Эмоции, или отклик души читающего ребенка

Мир чувств, эмоций, настроений и переживаний часто, в отличие от разума – мира образов, понятий и представлений, – называют душой человека. В своем соединении эти миры образуют духовный мир человека.

Авторы книги, как профессиональные психологи – рассматривают чувства в качестве регуляторов поведения и внутреннего мира человека, знакомят читателя с многообразием чувств, их определенной иерархией и взаимосвязью. Каждому проявлению чувств они дают название и характеризуют его. Характеристика того или иного чувства человека может рассматриваться как инструмент культуры восприятия художественной литературы, способствующий более глубокой психологической проницательности читателя по отношению к внутренней жизни персонажа, к его переживаниям и его самосознанию. От психологической грамотности, идущей от «Азбуки чувств», – к читательской чуткости, связанной с внутренним миром литературных героев, а от нее – к чуткости к окружающим людям и лично к себе – вот цепочка связи, которая может быть прослежена и самими читателями-детьми, и теми, кто руководит их чтением, –  родителями, воспитателями, педагогами.

Распознавание читателем чувств литературных героев – составная часть психологии чтения. Внешне чувства персонажей могут быть выражены в едва заметных движениях глаз, рук, в мимике, в позе человека. Задача читателя – «прочесть» эти внешние проявления и распознать в них страдания, раскаяние, радость и горе. Так через чтение формируется культура чувств, так происходит воспитание личности ребенка, открытия им в себе и в окружающих людях духовно-нравственных ценностей.

Создаваемые силой воображения образы вызывают у читателя эмоциональную реакцию, называемую сопереживанием.

В отличие от реальной жизни, где эмоции летучи и за ними трудно уследить, художественная литература дает зафиксированный в тексте и материализованный в слове сложный и динамичный рисунок чувств, над которыми можно думать, анализировать, сопоставлять и которыми можно «заражаться». Эмоциональное обогащение здесь тесно связано с развитием      читательского мастерства, а эмоциональная культура – с культурой чтения. Так, для понимания чувств литературного героя большое значение имеет словесный психологический портрет персонажа. У писателей, художников он красноречиво говорит о богатстве или бедности его внутреннего мира. Невербализованный язык чувств – это язык самой жизни, нашего повседневного общения, предполагающего умение читать человека как книгу.

В эмоциональной реакции читателя на литературный текст особо выделяется явление,  называемое катарсис (от греч. catharsis – очищение). Это кульминация эмоционального состояния читателя, субъективно переживаемая как душевный подъем, готовность к высоким и добрым поступкам. Катарсис относят к облагораживающему воздействию искусства в целом.

Петербургский социальный психолог В. Е. Семенов выделил три основных аспекта катарсиса – эмоциональный, эстетический и этический:

- в эмоциональном плане катарсис ведет к состоянию облегчения (включая смех и слезы), освобождения от мрачных мыслей к возвышенным чувствам;

- в эстетическом аспекте он пробуждает чувство гармонии, порядка, красоты;

- в  этическом – вызывает гуманные альтруистические чувства.

Вместе взятые функции катарсиса формируют, в конечном счете, мироощущение человека, ориентированного на добро, на уважение к человеческому достоинству, на готовность бескорыстно действовать в пользу другого, не считаясь со своими личными интересами. Этот «конечный счет» обуславливается чтением великих писателей, чьи произведения проникнуты духом гуманности. Задача педагога состоит в том, чтобы обусловить проявления эффекта катарсиса, закрепить его, поддержать и усилить.

     Ребенок стремился воздействовать на события не только в мыслях, он продолжал книгу в своих играх, рисунках, в поведении, даже во внешнем облике. Доверчивость к тексту читаемой книги во многом определялась отношением к персонажам как к живым людям. Все это обуславливало долговечность жизни в духовной биографии читателя

Столь сильное влияние книги в детстве объясняется еще и тем, что книга пробуждает самосознание читающего подростка. В героях кто-то узнает свое оскорбленное самолюбие, кто- то – свои искания, кто-то – свои проступки, одиночество души, обиды и многое другое. А там, где пробуждается самосознание, зарождается самовоспитание, поиски нравственных ценностей. Читатель получает жизненный урок.

Эффект идентификации

Способность устанавливать связь между персонажами и самим читателем рождает явление, называемое идентификацией. Именно с идентификации – с понимания самого себя через понимание литературного персонажа, – основанной на аналогиях и ассоциациях, на рождении образа «Я» в настоящем и будущем, начинается самовоспитание читателя. От персонажа к читателю литература переносит опыт, строй мысли, поведение человека в тех или иных жизненных ситуациях. Не случайно в отзывах детей можно нередко увидеть такую фразу: «Мне казалось, что я читаю о самом себе».

     В идентификации есть две стороны – внешняя и внутренняя. Внешняя – это сходство обстоятельств, поведения, поступков. Внутренняя отражает духовный мир человека, его мысли и чувства, его характер, мотивы поведения. Чем младше ребенок, тем важнее для него внешняя сторона. Лишь по мере возрастания человек начинает идентифицировать себя с героем, ориентируясь на его внутренний мир. Ярче всего это происходит в отрочестве, когда  создается гипотеза о самом себе. Психологи отмечают, что именно в отрочестве чаще всего возникает явление, называемое кризисом идентичности, т. е. утратой человеком представлений о своем месте в непрестанно изменяющемся мире, о самоценности собственной личности. Кризис идентичности затрагивает систему ценностей. Есть опасность возникновения у ребенка в этом возрасте негативной идентичности, тяготения к антигерою с проявлениями агрессии, насилия, часто порождаемыми массовой культурой.

Психологической основой идентификации является способность к мысленному перевоплощению: умению поставить себя на место персонажа, жить его жизнью. Представляя себя на месте персонажа, читатель извлекает из собственного сознания новый мир неведомых доселе    мыслей и чувств.

Память – кладовая читательского опыта

     Соединение читательского восприятия с опытом самого читателя обусловлено развитием памяти. Память превращается в своего рода кладовую, где копятся жизненные и читательские впечатления. При актуальном чтении они способны оживляться и включаться в восприятие читаемой книги. Возникают аналогии и ассоциации с ранее пережитым, отчего чтение превращается в личностно значимую деятельность.

Память по характеру целей делят на произвольную и непроизвольную. Первичной считается непроизвольная, не требующая усилий для запоминания. Произвольная память – «Я запоминаю» – требует определенных усилий для запоминания. Чаще всего ею пользуются применительно к учебному тексту, требующему пересказа или дословного запоминания. Учителям приходится вести разговор, опираясь на произвольную память обучающегося и реже с непроизвольной памятью читателей, с тем, что им запомнилось из опыта чтения.

Память теснейшим образом связана с чтением, со всеми его процессами. Когда мы устанавливаем аналогии, мы пользуемся памятью. Возникающие в сознании читателя ассоциации – это тоже достояние памяти. То же можно сказать об идентификации и о читательском восприятии в целом.

В структуру памяти, в том числе читательской, включаются процессы запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения индивидуального опыта.

Запоминание – обобщенное название процессов и приемов, обеспечивающих удержание читательского опыта в памяти. Это главный процесс памяти. От него зависит точность, последовательность, полнота воспроизведений материала.

Воспоминание – извлечение из кладовой читательского опыта образов прошлого, мысленно локализуемых во времени и пространстве.

Узнаванием называют обна ружение в материале чтения уже известного, знакомого. Произвольная форма воспоминания, требующая волевых усилий, называется припоминанием.

По продолжительности закрепления и сохранения материала различают две подсистемы памяти: кратковременную и долговременную. Кратковременная память обеспечивает оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств. В ней информация получает минимум обработки и интерпретации.

Долговременная память характеризуется продолжительным удержанием знаний, образов, впечатлений. В ней накапливается хорошо обработанная и интегрированная в общую копилку знаний информация. По характеру психологической активности в долговременной памяти выделяют память образную, эмоциональную, словесно-логическую и смысловую. Из разных видов памяти детям наиболее присущи образная и эмоциональная формы. Возникшие при чтении у ребенка образы запечатлеваются надолго.

Опыт показывает, что читательские впечатления становятся принадлежностью долговременной памяти в том случае, если читатель был глубоко погружен в воспринимаемый текст, если произошла так называемая интериоризация, то есть включение читаемого в структуру сознания личности. Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и явления, которые имеют для него большое значение, если при восприятии их был проявлен интерес. Плохая память нынешних школьников, на которую ссылаются учителя, во многом обусловлена негативным отношением детей к чтению.

     Если говорить об эмоциональной памяти, то давно известно, что она сильнее памяти рассудка. Человек может забыть сюжет книги, ее героев, фабулу, мысли, которые возникли в процессе чтения, но эмоциональное отношение к прочитанному закрепляется в сознании надолго.

От эмоционального погружения в текст литературного произведения во многом зависит место книги в памяти читателя. Эмоциональная память приобретает роль хранилища нравственного опыта, способного предотвращать деструктивное поведение человека.

Мышление – психологическая основа вдумчивого чтения.

Если говорить о чтении, то на мышлении основываются, главным образом, понимание, интерпретация и оценка литературы. Важно заметить при этом, что мышление в области художественной литературы – это не узко предметное, а интегративное мышление, включающее в себя и психологическое, и социальное и философское.

В последние годы термин «вдумчивое чтение», понимаемое как глубокое, проникновенное, осмысленное и сосредоточенное восприятие текста, часто называют «смысловым», образованным от слова «мысль». В наиболее законченной форме смысловая стратегия чтения сформулирована Международной ассоциацией чтения, занимающейся распространением чтения и читательской грамотности среди населения всех стран мира. Она включает в себя пять         следующих компонентов:

Выделение основного – главных мыслей, ключевых слов.

Суммирование информации.

Вынесение суждения, оценки и ее обоснование.

Умение задавать вопросы.

Управление вниманием.

Как видно из перечисленных составляющих, всем им присуще логическое и волевое начало, основанное на научном методе анализа и синтеза. Специфика художественных текстов в их эмоционально-образной природе в данной концепции не принимается в расчет. Не учитывается при этом и образная природа мышления ребенка, который, как известно, мыслит картинами, звуками, красками.

Перечисленные выше компоненты международного стандарта смыслового чтения во многом совпадают со школьной системой обучения детей чтению и развития восприятия литературных произведений. Смысловое чтение учитель рассматривает как инструмент речемыслительной деятельности школьника: литературный текст используется в качестве материала для интеллектуального обучающего тренинга. В него входит умение осмыслять прочитанное, анализировать его, черпать информацию, делать соответствующие выводы, выражать их в слове. Цель урока обуславливает соответствующий характер тестов, заданий, упражнений, побуждающий ребенка через лексический анализ текста к поиску его смысла и проверяющих          внимание и запоминание.

Практика подготовки ответов на вопросы, исходящие от учителя-словесника, чаще всего связана с так называемым конвергентным мышлением, предполагающим, что на любой вопрос есть только один правильный ответ. На этом принципе строятся вопросы к викторинам, как и ЕГЭ по литературе. В отличие от конвергентного мышления, тяготеющего к стандарту, дивергентное – это творческое мышление, идущее от субъекта и не признающего догм. Оно пред полагает множественность решения проблемы. В их основе – так называемый «мозговой штурм», когда собравшиеся вместе люди выдвигают всевозможные гипотезы о способах решения проблемы. Важно при этом, что ни одно предположение не подвергается критической оценке, чтобы не мешать свободному течению мыслительного процесса.

Но вернемся к смысловому чтению. В нем ведущее место занимает понимание прочитанного текста. От того, как понял человек то или иное произведение, зависит его интерпретация и оценка. По мнению Л. Выготского, понимание заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве произведения. Оно состоит в отборе правильных элементов и соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенной степени важности. Эту же мысль академик A. A. Леонтьев сформулировал так: понимание текста – это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Понято то, что может быть иначе выражено. Исходя из того, что каждый читатель, имея определенную степень свободы, вычитывает из текста разное содержание, и понимание его у разных читателей часто бывает разным. Понять художественное произведение, тем более ребенку, это значит, прежде всего, проникнуться им, войти в его мир, пережить, прочувствовать и уже на этой основе поразмыслить над ним.

Говоря о мыслительной деятельности читателя, нельзя не коснуться еще одного элемента: рождение философского умонастроения. Открытие «умственных наслаждений» характерно для многих подростков. И еще об одном качестве чтения художественной литературы надо сказать – это обогащение опыта за счет опыта автора и его персонажей. Читая, человек опосредованно прожи вает чужие жизни, получает возможность побывать в разных жизненных обстоятельствах, продумывает поведение разных по характеру людей. Выносит отсюда определенный жизненный урок. Человек могущественно ощущает свою связь с прошлым, настоящим и будущим.

     Исследуя ранние этапы читательского развития, психолог Е. Л. Гончарова отнесла приращение закодированного в тексте авторского опыта в личный, смысловой, познавательный, эмоциональный и творческий к базисной структуре читательской деятельности. В этом она видит главный итог полноценного чтения. Если приращения опыта не происходит, формируется стереотип бездумного механического чтения. Такой ребенок на всем протяжении учебы и дальнейшей жизни будет испытывать огромные трудности в понимании прочитанного. Плохие навыки чтения обучающегося значительно повышают вероятность его неудач в учёбе. Психическое и интеллектуальное развитие его затормозится, интересы станут примитивными и, как можно предположить, нормальная взрослая личность не будет сформирована полноценно.

Влияние интернета на восприятие литературы

Исследования последних десятилетий показали, что поколение Next, приученное с малых лет к Интернету, страдает многими дефектами читательского восприятия… Экспериментально-психологическое исследование читательского развития младших школьников, проведенное в РГДБ в 2012 году под руководством О. Л. Кабачек (см. её статью: «Библиотечное дело». 2014, № 2, С. 2–6), показало, что многие современные школьники страдают рассеянным  вниманием. Многим из них присуще так называемое бездумное чтение. Исследование подтвердило наличие клипового сознания у детей – читателей художественной литературы. Виртуальное бытие в сети Интернет ведет к росту эгоистического сознания и нехватке живых комму никаций, для которых свойственны эмоциональные проявления: человек видит, как краснеет собеседник, нервничает или спокоен, отводит глаза, смотрит по сторонам или прямо. Не видя всего этого при онлайновом общении, человек теряет эмоциональный интеллект, он «дичает». Письменный sms-ный ускоренный диалог с графическими изображениями приучил подростков к строю речи, отличному от языка литературы. Умственная деятельность так называемых «кузнечиков», приученных перескакивать с одного предмета на другой, привыкших к рваной письменной речи, при восприятии художественного текста оказалась способна схватывать лишь поверхностную информацию и неспособна выделять в тексте существенное. Экспериментальная работа над предложенным текстом показала, что у тех детей, кто воспитан на классическом чтении, и тех, кто на ускоренном диалоге, разные стратегии чтения. И лишь при вдумчивом перечитывании художественного текста клиповое сознание на время отступает и приобретает характер традиционного восприятия литературного текста.

Структура мотивации чтения

В мотивации чтения психологи выделяют стимулы, потребности, интересы, цели и установки. Стимулом называют сигнал к действию, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, установками, стремлениями. Стимулы чтения – это внешнее побудительное воздействие на выбор, восприятие и оценку литературы. Множество стимулов, воздействующих одновременно, называют массивом стимулов. К такому массиву относят также качества книги (ее структуру, содержание, оформление).

Реакция на стимул, обеспечивающая стремление, влечение, желание читать, есть то, что называют мотивом. От мотивов зависит результат, эффективность и качественные особенности протекания процесса чтения, сила поглощенности, увлечение книгой. Однако наличие стимула (к нему относятся и учебные задания) еще не говорит о непременном возникновении мотивации.

Массив стимулов, содержащийся в книге (качество издания, шрифт, наличие иллюстраций, содержание текста), как и массив научения (рекомендации, тесты, игра, реклама и другие «приманки») могут оказаться безрезультатными, если в человеке отсутствует внутренняя мотивация к чтению. Именно с таким положением мы сталкиваемся в настоящее время, когда ребенок отовсюду слышит «Читай!», и сама книга в ярких обложках и заманчивых иллюстрациях просится в руки, а интерес к ней со стороны детей все падает и падает.

Вместе с тем нельзя не признать, как уже говорилось, что читательский спрос на печатную продукцию у современных детей всё же сохранился. Одной из причин его сохранения является потребность - «настоятельная необходимость». Движимый потребностью ребенок читает не потому, что хочет, а потому, что «надо» или «велели». После удовлетворения потребности и достижения поставленной цели направленность ребенка на чтение при отсутствии личностных побуждений угасает, пока не возникнет новая актуальная потребность. У школьников такую потребность часто именуют деловой, связанной с учебным процессом или участием в конкурсе. Как показывают опыт и социологические исследования, мотивация чтения современного обучающегося, вызванная актуальной потребностью, является доминирующим фактором, определяющим читательский спрос на произведения печати.

Возрастной подход к пониманию специфики чтения школьников.

В возрасте от 7 до 9 лет ребёнок переживает трудный период своего читательского развития. Процесс овладения техникой чтения тормозит осмысленное и тем более творческое восприятие прочитанного. Многие из детей целиком сосредотачиваются на преодолении этих трудностей. Их умственные усилия направлены на воспроизведение графического изображения слов в звуковое, в то время как суть чтения заключается в понимании значения слова в контексте, в эмоциональном включении в мир образов, в активном сотворчестве с автором.

Хорошая техника чтения (внятность, грамотность, скорость) сама по себе не определяет успеха ребёнка в понимании текста и в его дальнейшем обучении. Возникает проблема бездумного чтения, которая проявляет себя в поверхностном, фрагментарном, непродуктивном и незаинтересованном чтении. Чтение без усилий понять содержание текста может войти в привычку школьника и тормозить его личностное развитие и его успехи в учёбе по всем предметам, связанным с текстом, не только в рамках начальной школы, но и в последующих образовательных ступенях. Чтение без рефлексии становится для ребёнка лишь обязанностью выполнения домашнего задания и лишено интереса. Выход из создавшегося положения – в налаживании семейного чтения, в обсуждении прочитанного, в поддержании фантазии школьника, что ложится на плечи педагога и  родителей.

Структура детской психики, влияющей на взаимоотношение с книгой, радикально меняется в среднем и старшем школьном возрасте – в возрасте активизации самосознания личности, когда, происходит поиск смысла собственного бытия и проектирование будущего как идеала, мечты, подчас конкретного проекта в надежде на его осуществление. Процесс самосознания подростков, как установили психологи, имеет два аспекта – пространственный: подросток смотрит на себя самого и одновременно видит себя глазами другого и временной: это рефлексия по поводу своего прошлого, настоящего и проецирования себя в будущем: действия эти не познавательные, а оценочные, имеющие смысложизненную установку. Приобщение к ценностям, в отличие от получения знаний, процесс личностный, протекающий индивидуально. Отсюда большое значение приобретает чтение и духовное общение.

Однако влияние возраста нельзя абсолютизировать, потому что, во-первых, границы возрастных периодов развития условны, а во-вторых, многое зависит от индивидуальности юного читателя, социальных условий жизни, которые могут усиливать внутренние предпосылки читательской деятельности, а могут и тормозить. Считаться с возрастными потребностями – значит не механически следовать за возрастом, а, как учил психолог Л. С. Выготский, идти все время немножко впереди, видеть перспективы, ориентироваться не только на сегодняшний, но и на завтрашний день читательского развития.

 Библиотерапия в работе с детьми

В нашем сознании книги – это, прежде всего, хранители знаний, передающие духовны традиции, культуру и искусство от поколения поколению, соединяющие людей разных времен и народов посредством слова. Но книги обладают и еще одной уникальной способностью – врачевать людские души. Во все времена люди замечали положительное влияние книги на здоровье и настроение человека, особенно пораженного каким-либо тяжелым, подчас неизлечимым недугом.

«Открываю томик одинокий –

Томик в переплете полинялом.

Человек писал вот эти строки.

Я не знаю, для кого писал он

Пусть он думал и любил иначе

И в столетьях мы не повстречались…

Если я от этих строчек плачу,

Значит, мне они предназначались».

Вероника Тушнова

Как утверждают специалисты, библиотерапия в России зародилась в монастырях и монастырских библиотеках. Лечил пастырь словом Божьим. Это направление подхватили позже тюремные и медицинские библиотеки.

Библиотерапия в дословном переводе означает «лечение книгой» (от греч. biblion - книга и theraрeia - лечение). Библиотерапия – метод, позволяющий справляться со стрессами, преодолевать ненастья, душевные кризисы, развивать волевые качества. Говоря о библиотерапии, чаще всего имеют в виду благотворное влияние литературных героев на духовный мир читателя.

Библиотерапия основана на использовании систематического чтения для улучшения психологического состояния человека.

Нами рассматривается как одно из направлений педагогики чтения. 

     Индивидуальная библиотерапия направлена на развитие и коррекцию личности, которые происходят в самом процессе чтения. Специально подобранная книга может стимулировать развитие ребенка, отвлечь от горьких переживаний, помочь разобраться с проблемой. К индивидуальным формам библиотерапии относятся составление плана чтения, подбор литературы, индивидуальные беседы, которые учитывают характер проблемы читателя, уровень начитанности. 

Групповая библиотерапия направлена на стимулирование ответной реакции читателя на прочитанную книгу. Коррекция и развитие личности происходят не только в процессе чтения рекомендованной литературы, но и в большей степени в ходе подготовленного диалога, обсуждения прочитанного произведения, организованного в группе. Формы групповой библиотерапии: 

1. Литературные встречи с элементами игротерапии. 

2. Библиотечные уроки. 

3. Литературные викторины. 

4. Театрализованные библиотечные праздники. 

5. Кружки громкого чтения. 

6. Литературные вечера. 

7. Театр книги. 

Цели библиотерапии для детей, особенно имеющих хронические заболевания и физические недостатки, весьма специфичны: отвлечь ребенка от испытываемого им дискомфорта, способствовать активизации его развития и успешной интеграции в социальную среду.

Больным детям особенно необходимы смех и радость, которые несут с собой добрые и веселые книги. Характерно, что свою первую стихотворную сказку для детей «Крокодил» Чуковский написал специально для своего заболевшего сына. «Единственная была у меня забота - отвлечь внимание больного ребенка от приступов болезни», — вспоминал писатель.

Общение с книгами с детских лет способствует развитию духовного мира ребенка. Умелый воспитатель с помощью книг прививает детям необходимые гигиенические навыки. Для этих целей особенно успешно и широко используются стихи А. Барто  «Девочка чумазая», сказки Чуковского «Мойдодыр» и «Федорино горе» и др.

Во многих случаях достаточно вовремя прочесть ребенку умело подобранную книгу или рассказать подходящую к случаю сказку, чтобы помешать укоренению какой-нибудь дурной привычки, способной отрицательно сказаться на здоровье.

Книги используются для проведения библиотерапевтических сеансов в отношении детей, испытывающих различные страхи, переживающих разлуку, развод родителей, воспитывающихся в чужой семье, подвергшихся насилию, а также подростков, остро переживающих проблему одиночества.

Так, в работе с дошкольниками благодатным материалом для чтения и обсуждения является сказка, с подростками — героическая литература, со старшеклассниками — романтическая, с ярко выраженной нравственной проблематикой.

В работе с подростками и старшеклассниками можно использовать критическую и философскую литературу, что позволяет оптимизировать их восприятие, оценку и реакцию на окружающее.

Важный элемент библиотерапевтической методики, оказывающий эффективное корректирующее воздействие, — творческое воплощение чувств, желаний, возникших в результате прочитанного, инсценирование текста, создание иллюстраций к книге, домысливание судьбы героя и т.д. Такие методы работы получили самое широкое применение в практике литературного воспитания детей и подростков, а также в библиотерапии. С их помощью стимулируются и обогащаются чувства юного читателя, происходит «претворение словесного ряда в зрительный и слуховой», что способствует более полному самовыражению читателя.

В данном учебном пособии рассмотрены психологические проблемы чтения учащихся в двух основных аспектах – образовательном и возрастном. Раскрыты также вопросы развития у педагога-библиотекаря навыков по активизации восприятия ребёнком прочитанного мате- риала, т. е. позитивного влияния на его воображение, память, мышление, эмоции, установки, мотивации чтения, развитие аналоговых, ассоциативных и творческих способностей в рамках главной задачи, поставленной H. A. Рубакиным – активизировать мозговую деятельность чита- теля, обеспечивающую способность к полноценному чтению.

Осознать ценность чтения и его уникальность, поддерживать и наполнять его смыслом сегодня важнее, чем когда бы то ни было раньше, ибо кризис чтения с каждым днём углубляется и перерастает в духовно-нравственный и социальный кризис общества, становясь барьером на пути развития духовных сил человека, подъёма культуры и интеллектуальной мощи России. Профессиональный долг педагога, оснащённого психологическими компетенциями и соответствующими книжными ресурсами, – движение «Молодая Россия читает», инициированное Русской школьной библиотечной ассоциацией, из лозунга  каждодневно претворять в реальность.

Литература, интернет -  источники.

1. Тихомирова И. И. Психология чтения школьников / И. И. Тихомирова —«Ассоциация школьных библиотекарей русского мира (РШБА)», 2016  

2. Применение библиотерапии в библиотеке. http://www.azovlib.ru/index.php/2-uncategorised/425-2016-09-15-19-16-35