Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Статьи / Психологические причины школьной неуспешности

Психологические причины школьной неуспешности



Осталось всего 4 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

Психологические причины школьной неуспешности


План:

Введение.

  1. Понятие успеваемости…………………………………………………….1

  2. Психологические причины школьной успеваемости……………………3

    1. Взаимосвязь обучаемости и школьной неуспешности………………3

    2. Уровень умственного развития и его влияние успеваемость……….5

    3. Интеллектуальная пассивность школьников и школьная успеваемость…………………………………………………………….8

    4. Мотивация и ее влияние на школьную успеваемость……………...11

    5. Темперамент и успеваемость………………………………………...12

Заключение…………………………………………………………………...19

Литература……………………………………………………………………19


Введение.

Проблема низкой успеваемости школьников волнует не только участников педагогического процесса, но и научное сообщество педагогов, психологов. Однако при рассмотрении данной проблемы специалисты зачастую делают акцент на физиологических, педагогических или социальных факторах, не уделяя должного внимания психологическим, а они, на наш взгляд, играют очень важную роль. Ведь ребёнок обучается в коллективе, в котором происходит постоянно подкрепляемое оценками учителя сравнение детей между собой. Неуспевающий ученик как бы выставляется на обозрение сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Таким образом, проблема неуспеваемости из педагогической трансформируется в психолого-педагогическую проблему успешности обучения.

  1. Понятие успеваемости.


Учет успеваемости – неотъемлемая сторона процесса школьного обучения. Учитель обучает и вместе с тем учитывает, как ученики воспринимают изучаемое, овладевают умениями применять знания, как осмысливают, запоминают, переживают процесс овладения ими. Оценка успехов ориентирует учащихся как относительно уровня их достижений в учебной деятельности, так и в развитии необходимых для достижения высокой успеваемости нравственно-волевых качеств.

Успеваемость — это качественная характеристика результатов освоения учебной программы. И если уровень усвоения школьной программы низок, то возникает проблема школьной неуспеваемости. При решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что именно дается ученику с трудом, но и какова первопричина этих затруднений.

Выделяют следующие причины неуспеваемости:

педагогические;

психологические;

нейрофизиологические.

Первые также подразделяются на две группы:

связанные с поведением педагогов и родителей;

вызванные поведением самих учащихся.

При этом речь, как правило, идет о следующих группах неуспевающих школьников:

  1. Педагогически или социально запущенные дети. Для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Такие школьники недобросовестны, небрежны. Что бы они успевали, необходимо сначала окружить их элементарной заботой и создать им условия для выполнения уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению.

  2. Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания.

  3. Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мышлением, его ригидностью и пр.). Эти школьники способны выполнять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найденное решение считают окончательным. Бывает, и наоборот: стремятся быстрее все выполнить, но кое-как, не проверяя, верно ли все сделано, неаккуратно и небрежно. Часто эти дети несамостоятельны.

Таким образом, неуспеваемость — это отставание в учении, при котором школьник не может овладеть за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. К сожалению, не всегда учитель способен вовремя распознать данный факт и причины, его вызвавшие, и найти способы помочь школьнику, имеющему проблемы в учении. Последние чаще всего имеют дисциплинарный, а не психологический характер: взрослые наказывают детей, заставляют их больше заниматься, но как это делать эффективно, школьники не знают, отсюда еще большие неудачи. В итоге они окончательно забрасывают учение.

На сегодняшний день существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Но помощь будет эффективной только при условии знания психологических факторов неуспеваемости.


  1. Психологические причины школьной успеваемости.


Психологические проблемы, связанные с низкой успеваемостью, изучались многими авторами. При этом в качестве предпосылки для возникновения трудностей рассматривались различные аспекты психического развития ребенка.

Так Н.А. Менчинская причины школьной неуспешности связывала с понятием обучаемости.


    1. Взаимосвязь обучаемости и школьной неуспешности.


Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. Обучаемость характеризуют:

психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);

сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность. особенности развития слухового или зрительного ощущения);

мнемическая функция (использование приемов запоминания. включение деятельности в запоминание, установка па долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);

опора на гибкость мышления;

скорость мышления;

саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.

Как установила Н. А. Менчинская. обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином "обучаемость", получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующих это свойство».

Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений — по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы.

Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:

1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями

и отличающиеся положительной направленностью — позитивно относящиеся к школе.

2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.

3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе.

4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах, и как этому будут способствовать учителя разных предметов.

Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка — это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности — выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.


    1. Уровень умственного развития и его влияние успеваемость.


Усвоение знаний является одной из главных задач и одним из основных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвоение знаний невозможно без полноценной работы мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обусловливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность знаний об одном и том же содержании.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность/неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков.

Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.

Что же такое умственное развитие? Несмотря на широкое употребление этого понятия как в психологии, так и в педагогике, вопрос о его содержании остается неоднозначным. Различия в определениях данного понятия обусловливают различия и в теоретических подходах к его изучению и практическом их осуществлении.

Под руководством Б. Г. Ананьева были заложены теоретические основы структурно-уровневого подхода к изучению интеллекта. Интеллект рассматривался как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В качестве компонентов интеллектуальной системы рассматривались внимание, память, мышление, психомоторика. С помощью корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, например объемом, распределением, переключением, устойчивостью внимания, так и между разными познавательными процессами (вниманием и памятью, памятью и мышлением и т. д.) описывалась структура интеллекта и направленность интеллектуального развития в разные возрастные периоды. Таким образом, в эмпирическом плане изучение уровня интеллектуального развития было направлено на выявление уровня развития отдельных познавательных процессов и изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных связей.

Информационный подход к изучению интеллектуальной деятельности предложен Г. Ю. Айзенком. Он считал, что различия в умственном развитии обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такая передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Выделяя в качестве компонентов умственного развития скорость решения, настойчивость в поиске решения, ошибки исполнения, Г. Ю. Айзенк наибольшее значение придавал «ментальной (умственной) скорости», которую он рассматривал как психологическую базу и источник развития интеллекта. В связи с таким пониманием интеллекта его изучение сводится к регистрации скорости решения тестовых задач, или «ментальной скорости».

Основы процессуально-деятельностного подхода к изучению умственного развития заложены в трудах С. Л. Рубинштейна. Он считал, что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Мыслительный процесс рассматривался С. Л. Рубинштейном как внутреннее условие, опосредующее любые

внешние воздействия. Поскольку содержанием мыслительных процессов в первую очередь являются операции анализа, синтеза, обобщения, именно их, точнее, качество, сформированность этих операций С. Л. Рубинштейн считал ядром общих умственных способностей. Низкий уровень развития процессов анализа, синтеза, обобщения в значительной мере обусловливает низкий уровень умственного развития, определяющего способность к эффективному извлечению и переработке воспринимаемой информации. Из этого следует, что в практическом плане повышать уровень умственного развития значит в первую очередь развивать мыслительные процессы анализа и синтеза.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о психологических когнитивных структурах (Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная), с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. Эти когнитивные структуры являются аккумуляторами знаний: в них репрезентируются (представлены) слова, образы, события, истории, сюжеты, понятия, законы, теории и т. п. Они являются и средством познания. Сами когнитивные структуры более или менее упорядочены, они состоят из ряда подсистем и иерархических уровней. Чем более эти ко гнитивные структуры развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации. Можно сказать, когнитивные структуры — это то, через что человек смотрит на мир.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть признано формирование структурно организованных и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний.Только такая система знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретаемые знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принять считать, но сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру.

Здравый смысл подсказывает, что школьники, имеющие более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. И действительно, в самом общем виде такая связь обнаруживается. Как правило, чем выше показатели интеллектуального развития учащихся, тем выше у них успеваемость. Однако, важно отметить, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, «затушевывая», «размывая» влияние фактора умственного развития школьников. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.


    1. Интеллектуальная пассивность школьников и школьная успеваемость.


Среди причин школьной неуспеваемости одно из ведущих мест занимает так называемая интеллектуальная пассивность школьников (по Л. С. Славиной).

Отличительными признаками данного вида неуспеваемости являются действия школьников, направленные на уклонение от активной мыслительной работы. Поэтому можно сказать, что интеллектуальная пассивность предполагает наличие определенных действий, направленных на уклонение от активной мыслительной работы и приводящих к появлению неуспеваемости в обучении.

Психологический анализ данного явления был в свое время осуществлен в исследованиях Л. С. Славиной. Результаты данной работы не утратили своей актуальности и по сей день. В частности, удалось выявить, что такие школьники в ходе обучения пытаются использовать различные способы имитации учебной активности. Так, при выполнении устных заданий они прибегают к зубрежке – заучиванию без понимания. Решая задачи, пытаются получить результат путем простого комбинирования исходных данных. При выполнении письменных работ в школе и дома зачастую прибегают к списыванию готовых результатов у своих одноклассников. Отвечая у доски, стараются всячески воспользоваться подсказками из класса.

Педагогический анализ показывает, что дети с подобным типом учения имеют ограниченный уровень знаний, отличаются недостаточным умственным развитием, отсутствием познавательных интересов. В то же время вне учебного процесса эти дети, как правило, практически ничем не отличаются от своих товарищей по школе. Больше того, они могут быть достаточно успешными при изучении одних школьных дисциплин и не справляться с изучением других. Некоторые из них могут даже проявлять определенную активность и старательность в тех видах учебной работы, которые не требуют особых умственных усилий.

Психологическое исследование позволило выявить, что школьники с данными признаками не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач. «Эта интеллектуальная задача не выступает перед ними как задача, требующая для своего решения специфических интеллектуальных способов, и не побуждает их к активной интеллектуальной работе». Больше того, интеллектуальные задачи вызывают у таких школьников отрицательное отношение.

Причина подобного положения состоит в том, что у ряда детей недостаточно сформированы сами uнтеллектуальные умения. Особенно наглядно это проявляется у первоклассников. Без наличия у них определенного круга представлений и знаний, без сформированного общего познавательного отношения к действительности невозможно обеспечить познавательную активность в процессе обучения. Как правило, такие дети активно осваивают предметно-практические действия (ведение записей, работа с учебником) и в дальнейшем пытаются замещать ими все формы интеллектуальной работы (списывают ответ из задачника, зазубривают текст учебника и т. д.).

Преодоление данного недостатка возможно только за счет дополнительных занятий со школьниками, направленных на освоение самих интеллектуальных умений. Психологический смысл этих занятий состоял в переводе обучаемых от внешних форм действия к действиям в уме. Для этого детей сначала учили совершать правильное внешнее действие с предметами, аналогичное тому умственному действию, которым они должны овладеть. Только после прочного усвоения правильно построенных внешних действий дети могут переходить к следующему этапу обучения.

В итоге были выявлены три стадии, которые должны быть преодолены в ходе дополнительной подготовки интеллектуально пассивных школьников:

1) обучение детей такому внешнему действию с предметами, которое достаточно точно воспроизводит основные признаки подлежащего усвоению умственного действия;

2) осуществление данного действия в речевой форме с воображаемыми предметами (образами предметов);

3) осуществление uнтеллектуального действия во внутреннем плане - в уме.

Данная методика позволяет в относительно короткий срок (20-25 занятий) восполнить пробелы в умственных умениях первоклассников и обеспечить активизацию их дальнейшей учебной работы. Со школьниками старших классов подобную работу необходимо проводить с учетом специфики тех учебных дисциплин, в рамках которых наиболее значимо проявляется интеллектуальная пассивность. Но и в этих случаях начинать работу необходимо, как правило, с освоения элементарных знаний и умений в этой области.

Для преодоления интеллектуальной пассивности можно использовать помимо формирования познавательного интереса на уроках и дополнительные занятия с детьми, у которых этот интерес отсутствует. Для таких занятий подойдут программы: «Интеллектика» (А. З.Зак), «120 уроков психологического развития когнитивной сферы учащихся» (Локалова Н. П.), «Преодоление трудностей учения» Ахутина Т. В., Пылаева Н. М..

Работа со старшеклассниками осложняется тем, что у них уже накоплен определенный опыт учебной работы, с которым они давно смирились. Поэтому такие занятия зачастую наталкиваются на активное сопротивление самих школьников, не желающих менять привычный способ действия. В этом случае от педагога требуется определенная настойчивость в достижении поставленной цели, а сам процесс коррекционной работы становится более продолжительным. Однако и здесь нужно стремиться к преодолению интеллектуальной пассивности ученика и достижению им высоких результатов в обучении.


    1. Мотивация и ее влияние на школьную успеваемость.


Безусловно, одним из основных факторов, влияющих на успешность обучения, является мотивация. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с учащимися без учёта особенностей их мотивации. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: во-первых, она определяется самой образовательной системой и образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, – организацией образовательного процесса; в-третьих, – субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, – субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой её вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними».

Для анализа мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их отношения к нему. Так, А. К. Маркова, определяя три типа отношения – отрицательное, нейтральное и положительное, приводит чёткую дифференциацию последнего на основе включённости обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение;

б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включённость школьника как субъекта общения, как личности и члена общества.

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и формирования их мотивационной сферы. Так, на материале исследования школьников М. В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребёнка, с другой, – условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [6, с. 27]. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией. Поэтому задача педагога – сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребёнка.

    1. Темперамент и успеваемость.


Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высоких результатов в учебной деятельности при прочих равных условиях могут достичь дети с разными особенностями нервной системы. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам — это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Прежде чем описать трудности в учении у школьников с разным типом темперамента, рассмотрим природную их основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной

деятельности, образующиеся путем разных сочетаний основных свойств

нервной системы. К таким свойствам относятся сила — слабость, подвижность — инертность, уравновешенность — неуравновешенность нервных процессов (Павлов И. П.).

Сила (слабость) нервных процессов — это способность (неспособность) нервных клеток сохранять нормальную работоспособность при значительном напряжении возбудительных и тормозных процессов; степень выносливости нервной системы к длительно действующему раздражителю.

Подвижность (инертность) нервных процессов выражается в способности (неспособности) быстрого перехода от возбудительного процесса к тормозному и наоборот.

Уравновешенность (неуравновешенность) означает одинаковую (разную) выраженность возбудительного и тормозного нервных процессов, их баланс (его отсутствие) по силе и подвижности. Сочетания крайних степеней этих свойств образуют четыре типа

комбинации, или четыре типа высшей нервной деятельности:

1. живой тип — сильный, уравновешенный, подвижный (соответствует сангвиническому темпераменту);

2. безудержный тип — сильный, неуравновешенный в сторону возбуждения (соответствует холерическому темпераменту),

3. спокойный тип — сильный, уравновешенный, медленный (соответствует флегматическому темпераменту),

4. слабый тип — низкая работоспособность, быстрая истощаемость (соответствует меланхолическому темпераменту).

Ученики-флегматики. В. А. Сухомлинский так характеризовал умственную деятельность учащихся: «…У одного ребенка поток мыслей течет бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого — как широкая, полноводная, могучая, таинственная в своих глубинах, но медленная река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно сильное и неудержимое, его не повернуть в новое русло, в то время как быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно как бы преградить, и он сразу же устремится в обход» (Сухомлинский В. А.). И вот что он писал про учеников-флегматиков: «А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему ало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут немеченого рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет». Детям с флегматическим темпераментом требуется больше времени на выполнение заданий познавательного характера, на практические упражнения, на подготовку устного ответа у доски. У них часто встречается ошибочная установка на избежание быстрых действий, как якобы обрекающих его на частые ошибки. Он смиряется с тем, что двигается

и говорит медленнее других детей, и уже не делает никаких попыток действовать в более быстром темпе.

Но и самая инертная нервная система не лишена некоторой пластичности, поэтому эта медлительность может быть до некоторой степени преодолена, и лучше всего — путем активизации двигательной сферы ребенка, тесно связанной с умственной сферой, а именно: организацией подвижных игр. Кроме того, необходимо вырабатывать такие личностные качества, как собранность, организованность, умение не тратить лишнего времени на «раскачку». Полезно посадить такого ученика за одну парту с одноклассником с более подвижными нервными процессами.

Ученики-меланхолики. У них быстро возникает умственное утомление, поэтому желательно предоставлять по возможности больше времени для отдыха. Это особенно важно при переходе из начального звена в среднее, когда дети впервые сталкиваются с многопредметностью и кабинетной системой, что резко повышает нагрузку на нервную систему. Слабость нервных процессов у учеников-меланхоликов означает и пониженную сопротивляемость влиянию неудач. Они производят на таких детей тормозящее, дезорганизующее влияние. Наоборот, систематическое ободрение, внушение веры в собственные силы, раскрытие еще не использованных резервов и т. п. дает ученику-меланхолику возможность проявлять в учебной работе преимущества своего темперамента (повышенную аккуратность, старательность, тщательность), что позволяет добиваться хороших успехов в учебе.

Ученики-сангвиники. В качестве положительных сторон этих учеников отмечаются энергичность, быстрая реакция, сметливость, быстрота перехода от одного вида деятельности к другому. Они жизнерадостны, являются по своей натуре лидерами. К числу недостатков учеников с сангвиническим темпераментом относятся поверхностность в работе с учебным материалом и потому поверхностность его усвоения, непоседливость, недостаточная выдержка, неустойчивость и недостаточная глубина чувств, отсутствие стойких познавательных и профессиональных интересов, «разбросанность» и многообразие увлечений. Учеников-сангвиников следует убеждать в необходимости доводить начатое дело до конца, для более глубокого усвоения учебного материала обращать их внимание на интересные аспекты задания, которые ученик не заметил. Их надо подбадривать, рассказывать о перспективах работы, развивать чувство ответственности, требовательности к себе, настойчивости в труде.

Ученики-холерики. Их характеризует вспыльчивость, резкость, несдержанность, нетерпимость к замечаниям в свой адрес, высокое самомнение. Важная задача в работе с ними — предупредить появление аффектов. Для этого нужно переключить внимание с объекта, вызвавшего

негативные эмоции, на какой-либо «нейтральный» объект, чтобы произошел спад возбуждения, и лишь затем делать замечание. Нужна спокойная, равновешенная атмосфера социального окружения. Следует избегать конфликтных ситуаций, но это не значит, что нужно для этого потворствовать капризам, грубиянству, неправильным поступкам.

Высокая скорость нервных процессов может являться причиной различных учебных трудностей и ошибок школьников. Быстрый темп письма, отрицательно сказывающийся на его качестве (плохой почерк, пропуск букв); торопливость при чтении, приводящая к недочитыванию слов или к неправильному их прочитыванию и, как следствие, к плохому пониманию прочитанного; ошибки при выполнении вычислительных операций при недостаточной степени их автоматизированности — вот те трудности в учебной работе, причиной которых может являться природная высокая скорость нервных процессов учеников. В каждом из этих случаев следует использовать специальные приемы, «нейтрализующие» расположенность школьника к слишком высокому темпу выполнения заданий.

В полном и чистом виде описанные типы темперамента встречаются

редко. И это хорошо, так как человеку для жизни важно сочетание черт различных темпераментов. В разных жизненных ситуациях ему необходим энтузиазм и бодрость сангвиника, настойчивость холерика, суховатая сдержанность и осторожность меланхолика, хладнокровие и спокойствие флегматика.

Не обусловливая, с одной стороны, уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента, с другой стороны, в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения.

Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности?

Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Изменение школьного расписания, замена одного урока другим, требование быстрого переключения во время урока с одного задания на другое также по-разному воздействуют на учеников с разным темпераментом, при этом большие затруднения испытывают дети, характеризующиеся инертностью нервных процессов. Наоборот, у детей с высокой подвижностью нервных процессов именно частые смены деятельности поддерживают рабочее состояние на уроках.

То, что школьникам с инертными нервными процессами, то есть флегматикам, труднее приходится в школе, замечено давно. «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым туго понимающим мальчикам, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя. Большею частью в них скрываются такие духовные силы, которые далеко превосходят так называемых талантливых, бойких учеников... Весьма многие из знаменитых людей, впоследствии отличившихся в науке, часто в школе играли роль таких непонятливых голов и нередко заставляли потом бывших учителей своих восклицать: кто бы мог в них это предполагать!» (Добролюбов Н. А.).

Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, незнание которым ситуаций, затрудняющих учеников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами, может невольно либо облегчить, либо еще больше затруднить учебную деятельность школьника.

Было бы неправильно думать, что ученики со слабой нервной системой и инертными нервными процессами могут характеризоваться только с точки зрения их особенностей, негативно влияющих на учебную деятельность. У этих школьников есть и положительные стороны, благодаря которым возможны «нейтрализация» их не слишком благоприятных для учения природных особенностей и создание хорошей базы для обеспечения успешности школьного обучения.

Так, положительные стороны учащихся со слабой нервной системой

состоят в том, что они:

  • могут работать в ситуации, требующей монотонной работы, по алгоритму или по шаблону;

  • любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;

  • планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме;

  • предпочитают использовать внешние опоры, наглядные изображения (графики, схемы, рисунки, таблицы);

  • склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Какие же ситуации затрудняют учащихся со слабой нервной системой?

К таким ситуациям относят следующее:

  • длительная напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает);

  • работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные, особенно если на них отводится ограниченное время);

  • высокий темп постановки вопросов и требование немедленного ответа;

  • неожиданный вопрос и требование устного ответа;

  • работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

  • работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос других учащихся);

  • работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения (одновременно делать записи, следить по учебнику и т.д.);

  • работа после резкого замечания учителя, ссоры с товарищем;

  • ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал;

  • работа в шумной, неспокойной обстановке.

Для создания благоприятных условий учащимся со слабой нервной системой рекомендуется:

  • давать время на обдумывание и подготовку ответа, не задавать неожиданных вопросов;

  • опрашивать в начале урока;

  • ответ давать в письменной форме;

  • не спрашивать только что объясненный материал;

  • осторожно оценивать неудачи;

  • создавать спокойную обстановку, в минимальной степени отвлекать.

Положительные стороны школьников с инертными нервными процессами:

  • способны работать долго, не отвлекаясь;

  • хорошо выполняют однообразную деятельность;

  • высокая степень самостоятельности при выполнении учебных заданий;

  • неторопливость, выдержка.

Ситуации, в которых особые затруднения возникают у учащихся с инертными нервными процессами:

  • изменения школьного расписания;

  • замена одного урока другим;

  • при выполнении заданий, разнообразных по содержанию и по способам решения;

  • высокий темп урока;

  • ограничение времени выполнения работы;

  • необходимость частого отвлечения;

  • необходимость быстро переключать внимание с одного вида работы на другой;

  • оценивание продуктивности усвоения материала на первых порах его усвоения;

  • выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Для создания благоприятных условий учащимся с инертными нервными процессами рекомендуется:

  • не требовать немедленного включения в работу;

  • давать время на обдумывание;

  • не опрашивать в начале урока;

  • не требовать быстрых ответов;

  • в момент выполнения задания не отвлекать, не переключать внимание;

  • не спрашивать новый, только что объясненный на уроке материал.


Заключение

Таким образом, школьная неуспеваемость может быть следствием целого ряда психологических причин. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению. Однако знание психологических факторов, обуславливающих данное явление, грамотное и своевременное выявление причин школьной неуспешности в каждом конкретном случае значительно повышает вероятность преодоления возникших у учащихся затруднений, и увеличивает эффективность коррекционной работы со слабоуспевающими детьми.

Литература


  1. Акимова М. К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. – Москва: Академия, 2000.

  2. Безруких М., Ефимова С.”Почему учиться трудно?” М., 1995.– с. 202

  3. Богоявленская Д. Б. “Интеллектуальная активность как проблема творчества”. Ростов-н/Д, 1993.– с. 225

  4. Казанская В.Г. Педагогическая психология. – С-П. «Питер». 2003.

  5. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: 1997.

  6. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие. -- СПб.: Питер, 2009. - 368 с.: ил. - (Серия "Учебное пособие")

  7. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. – М. Воронеж, 1998.

  8. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития”./Под ред. З.И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.,1996– с. 558

  9. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – Москва: Новая школа, 1993.

  10. Славина Л. С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 360-408.





18



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Краткое описание документа:

Проблема низкой успеваемости школьни­ков волнует всех участников педагогичес­кого процесса. Ребёнок обуча­ется в коллективе, в котором происходит посто­янно подкрепляемое оценками учителя сравне­ние детей между собой. Неуспевающий ученик как бы выставляется на обозрение сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Таким образом, проблема неуспева­емости из педагогической трансформируется в психолого-педагогическую проблему успеш­ности обучения, отражаясь не только на статуе ребенка в классе, но и влияя на формирование его личности. Несмотря на то, что в психологической литературе описаны многочисленные причины школьной неуспеваемости, в каждом конкретном случае определить главное направление помощи ребенку бывает не так просто. Тем не менее, знание базовых составляющих, повышающих риск школьной неуспешности ребенка, помогает подходить к решению данного вопроса более компетентно.

Автор
Дата добавления 17.11.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Статьи
Просмотров23
Номер материала ДБ-360660
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх