ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СТАТУСНЫМ ПОЛОЖЕНИЕМ В ГРУППЕ

Малыгина Ирина Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СТАТУСНЫМ ПОЛОЖЕНИЕМ В ГРУППЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….....3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ…………………………………..8

1.1 Проблема самооценки в отечественной и зарубежной психологии………8

1.2 Самооценка младших школьников………………………………………....17

1.3 Статусное положение в группе младших  школьников……………….......24

1.4 Работа классного руководителя с группой  младших  школьников……...32

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……..….......…………..…………………...41

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТАТУСНОГО ПОЛОЖЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ВГРУППЕ  И  УРОВНЯ ЕГО САМООЦЕНКИ.………………………………………….45

2.1 Описание эмпирического исследования самооценки детей младшего школьного возраста ………………………………………………………..…....45

2.2Анализ результатов эмпирического исследования самооценки детей младшего школьного возраста………………………………………………….49

2.3 Математическая обработка результатов исследования…………………...53

2.4 Разработка практических  рекомендаций на основе исследования ……...56

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………………….….59

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...……61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….63

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...69

ВВЕДЕНИЕ

Самооценка – это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выявление человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности. Известно, что самооценка является тем компонентом самосознания, который включает в себя и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка.
Самооценке и ее развитию у человека в психологии посвящено значительное число работ. Разработаны особые методические процедуры изучения самооценки. Установлено, что самооценка может быть адекватной (реальной, объективной) и неадекватной. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть заниженной и завышенной. Каждая из них специфическим образом проявляется и в жизнедеятельности человека.

Актуальность  исследования на тему «Психологический анализ взаимосвязи самооценки младших школьников со статусным положением в группе» заключается в том, что самооценка тесно связана с уровнем притязаний младших школьников. Уровень притязаний проявляется в степени трудности целей и задач, которые младшие школьники ставят перед собой. Следовательно, уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки младшего школьника. Изучение свойств самосознания, адекватности самооценок, структуры уровня притязаний представляет не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности младшего школьника.

Взаимодействие в группе младшего школьного возраста происходит с учетом их статусного положения в данной группе и взаимосвязано с уровнем самооценки поэтому тему данной работы следует считать актуальной.

         Проблема исследования заключается в формировании социально активной, нравственной, реализующей свои способности личности. В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

        Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Недостаточная разработанность темы и перспективность этого направления работы для теории и широкой практики послужили стимулом для настоящего исследования в следующей его формулировке: «Психологический анализ взаимосвязи самооценки младших школьников со статусным положением в группе».

          Целью исследования является изучение взаимосвязи самооценки младших школьников со статусным положением в группе.

Объектом исследования является самооценка и статусное положение младшего школьника.             

Предметом исследования является взаимосвязь  уровня  самооценки  младшего школьника с его статусом в данной группе.

Гипотеза исследования – существует взаимосвязь уровня  самооценки  младшего школьника с его статусным положением в группе.

Задачи исследования:

1.   Проанализировать  научную литературу по данной проблеме.

2. На основе анализа научной литературы построить схему исследования  взаимосвязи  уровня  самооценки  ребенка  младшего школьного возраста с его статусом в группе.

3. Подготовить и провести  исследование, позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу.

4.  Обработать результаты исследования и сделать соответствующие выводы.

Методологическую основу исследования составили:

Исследования особенностей первого впечатления о другом человеке у младших школьников Р. Бернс. Исследования Матюхина М.В. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) Исследования С.Л.Рубинштейн, Е.И. Сиванько. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Исследования по психологии развития. Я.Л.Коломенский, О.И.Романчук. Практикум по общей и экспериментальной психологии Крылов А.А. Исследования по  возрастной и педагогической психологии. Н.С. Яковченко,  В.П. Зинченко, Е.В. Чесиной, Г.Рейчлинд. Практическая психология в начальной школе. Мензул Е.В. А.В.Киричук.  Детская возрастная психология. Исследования на тему: Я – концепция и чувство собственного достоинства / Самосознание и защитные механизмы личности. Костяк Т.В. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Р.С.Немов, Б.С.Волкова. И.А. Голосенко. Психология современного школьника.

Методы исследования:

1.   Теоретический анализ данных научной литературы и нормативно-правовой базы по исследуемой теме;

2. Применение диагностических методик: Метод социометрии. (Джекоб Морено) Методика изучения самооценки (Т. Дембо-С. Рубинштейн) Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала мотивации одобрения тест на искренность ответов. Шкала лжи) Д.Марлоу иСД.Крауна

3.Методы обработки данных - количественные и качественные- расчет коэффициента линейной корреляции Пирсона.

Элементы научной новизны и теоретической значимости – в дипломной работе анализируются и обобщаются научные данные по вопросам диагностики взаимосвязи между уровнем  самооценки  ребенка  младшего школьного возраста и его статусом в группе. Проводится практический эксперимент на основе данных научной литературы  по разработке, апробации, внедрению и продуктивному применению рекомендаций на основе исследования.  

Практическая значимость изучения взаимосвязи самооценки и статусного положения в группе заключается в том, что результаты исследования могут использоваться в практической работе психологами, педагогами  и руководителями для формирования адекватной самооценки, обеспечивающей благоприятное эмоциональное состояние группы.

Структура выпускной работы -  состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения и приложения.  Во введении выявляются актуальность, цель, предмет и другие пункты, определяющие концепцию данной дипломной работы. В первой главе рассматриваются теоретические вопросы по влиянию статусного положения младшего школьника в группе  на формирование уровня его самооценки.

 Вторая глава состоит из практической части, которая включает описание применяемых методов исследования, описание выборки испытуемых, процедуры исследования, обработку и анализ полученных данных по применяемым методикам, математическое подтверждение гипотезы и составление практических рекомендаций на основе исследования, выводы по главе, заключение и приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Глава 1.1 Проблема самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Самооценка представляет собой ступень в развитии самосознания, предпосылкой которой является осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему миру, к другим людям, самому себе, а также и оценочное отношение к ним [58, с.78].

Проблема возникновения и развития самооценки – одна из центральных проблем становления личности, которой посвящено много работ в зарубежной и в отечественной психологии.

 Самооценку часто рассматривают только как составляющую эмоционально – ценностного отношения к себе. Так, например, У.Джеймс понимает самооценку как довольство или недовольство собой. Р.Уайли считает, что в основе эмоционально-ценностного отношения могут лежать расхождения между самооценкой индивида и оценкой его со стороны окружающих. Он рассматривал этот вопрос с точки зрения функциональной и адаптивной позиции. Исследователь считает, что самооценка - очень сложное явление, т.к. многие индивиды имеют упрощенное представление о себе, чем этого требует обстоятельство, поэтому их самооценка примитивна.

Для формирования более высокого её уровня требуется определенная затрата сил, что становится для них отрицательным подкреплением.

З.Фрейд и его последователи самооценку рассматривали как функцию целостной личности и связывали её с аффективно-потребностной сферой индивида. Они считали, что самооценка – это механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, т.е. «максимальную направленность личности с окружающей его социальной средой». Такое понимание самооценки крайне одностороннее и противоречит положению об активности личности  в её взаимодействии со средой; второе возражение связано с тем, что неофрейдисты понимают социальный мир как враждебный человеку и вся внутренняя энергия человека используется для  самозащиты от вредного влияния среды. В частности, это можно увидеть в работах Э.Фромма, который считает, что оценка других является функцией отношения к себе, т.е. уважение к людям у индивида увеличивается, если они себя ведут по отношению к нему с положительной стороны и менее склонны к защитному поведению и наоборот [15, с.75].

Однако в ряде исследований социальные психологи получили противоположные выводы: чем ниже самооценка индивида, тем важнее для него положительное мнение окружающих и тем выше они их оценивают. И, наоборот, люди с высокой самооценкой гораздо меньше нуждаются в одобрении окружающих, меньше ориентируются  на их мнение о себе, следовательно, ниже их оценивают. Противоречивые результаты обусловлены прежде всего тем, что исследователи оперировали разными составляющими эмоционально – ценностного отношения к себе.

Большое значение для проблемы самооценки имеют работы К.Левина и его учеников, которые подвергли специальному изучению мотивы, потребности, уровень притязаний и их динамическое соотношение, позволяющие понять некоторые динамические тенденции эффективной сферы, имеющие значение для понимания функции самооценки. Однако личность в данных экспериментах оказалась вырванной из социального контекста.

Р. Бернс одной из составляющих «Я – концепции» человека считает самооценку. «Я – концепция» - это не только констатация, описание черт своей  личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаниями. «Самооценка – это  аффективная оценка представления индивида о себе, которая  может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут высказывать более или менее  сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением» [18, с.78].

Таким образом, каждая попытка себя охарактеризовать, содержит оценочный элемент, определяемый общепринятыми нормами, критериями и целями, представлением об уровнях достижения, моральными принципами, правилами поведения и т.д.

Опираясь на социально ориентированный взгляд природы человека, Р.Бернс и другие выделяют следующие важные моменты для понимания самооценки:

1)      важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, с представлением о том, каким человек хотел бы быть; согласно концепции У. Джеймса об актуализации  идеального Я

2)      фактор, связанный с интериоризацией социальных реакций на данного индивида, т.е. человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие

3)      формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности, т.е. люди для наибольшего успеха в обществе выбирают определенное дело и именно его делают хорошо.

Согласно выделенным моментам, самооценка, независимо оттого, что лежит в её основе, собственные ли суждения или интерпретация суждения других людей, индивидуальные идеалы или социокультурные стандарты, всегда носит субъективный характер [16, с.33].

В отечественной психологии самооценка изучалась:

-         в связи с проблемой развития и формирования самосознания,

-         её роли и функции в целостной структуре личности,

-         формирования самооценки на разных этапах онтогенеза,

-           экспериментальные исследования по изучению уровня притязаний детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим особенностей их самооценки,

-           изучение роли самооценки и формирование целостного механизма самоопределения, как одной из конкретных форм самосознания личности.

Самооценка – это стержневая характеристика личности, её ядро. Самооценка включает в себя оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, своего отношения к другим его членам. Содержание самооценки сложно, т.к. многоаспектна сама личность.

Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а следовательно, меняется и её представления, понимание о себе, эмоционально-ценностные отношения к себе. Все это приводит к изменению способов выражения самооценки, содержания, меры её участия в регуляции поведения.

В процессе становления самооценки личности ведущая роль принадлежит рациональному компоненту. На основе самоанализа происходит осознание компонентов самооценки и через обобщение и синтез происходит выработка ценностей самооценки, которая отражает её сущность. Таким образом, ряд исследователей при рассмотрении самооценки показывают её интегральный характер. Например, А.Г.Спиркин подчеркивает её когнитивную функцию. Наши самооценки – это своеобразные когнитивные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и организуют новую «информацию относительно данного аспекта «Я».

И.И.Чеснакова рассматривает самооценку «как фиксацию результата познания себя, в её эмоциональном компоненте выражается переживание того, что человек узнает в отношении себя».

А.В.Захарова также в структуре самооценки рассматривает два её компонента – когнитивный и эмоциональный, отмечая при этом то, что на разных этапах онтогенеза более выраженным может быть один из компонентов.

Самооценка – субъективное и очень личностное образование нашей психики. Она формируется при более или менее активном участии самой личности. В неё включены все качественные своеобразия  психических процессов и явлений, собственная активность самого человека [18, с.88].

«Любая самооценка не выбирается человеком по своему капризу, произвольно, а закономерно определяется объективными обстоятельствами» – пишет М.И.Лисина. Благодаря этим обстоятельствам и проявляется активность личности, делая выбор, предпочтение и значимости одних жизненных обстоятельств от других.

Таким образом, самооценка зависит не только от содержания деятельности и достигнутых в ней результатов, но и от конкретной ситуации и социальных условий.

Любая жизненная ситуация оценивается субъектом, включая его прошлый опыт, и представляет собой ряд оценок и ценностей отдельных качеств или деятельности, т.е. системы отношений к материальному, духовному и социальному окружению. Поэтому, говоря о самооценке, мы всегда должны знать относительно каких понятий и ценностей она может быть более высокой, адекватной, а в отношении других – низкой, неадекватной. Кроме количественной выраженности самооценки (т.е. насколько она высока) М.И.Лисина предполагала характеризовать и качественно – каков её состав и окраска. С учетом этого положения  самооценка характеризуется не только своей адекватностью, но и устойчивостью, логичностью, последовательностью. Данные характеристики соответствуют реальным проявлениям личности в деятельности поведении.

Вместе с тем самооценка выражает и определяет потенциальные возможности личности, так называемый уровень притязаний. Соотношение притязаний и самооценки дает уверенность в себе. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в том или ином виде деятельности: неудачи как правило, снижают уровень притязаний, а успех повышает его. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и социальную ситуацию в целом. Как пишет С.Л. Рубинштейн: «Моё отношение к себе первоначально формируется на основе моего отношения к другому, сопоставляя себя с другим, я выражаю отношение к самому себе». Данную ситуацию он обозначил как «процесс двойного опосредования». Степень влияния одного на личность другого человека зависит от общественного её признания и собственного его восприятия и понимания [22, с.69].

Ряд исследователей рассматривают общую и конкретную самооценку, т.е. отношение индивида к успеху своего отдельного, частного действия; а также абсолютную и относительную самооценку, в зависимости от путей оценивания себя. Известно несколько путей оценивая себя индивидом:

1.       Оценка себя путем сопоставления уровня притязаний с объективными результатами своей деятельности.

2.       Оценка себя через сравнение себя с другими. Оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только собственные достижения, но и социальную ситуацию в целом.

3.       Оценка себя путем интериоризации чужих оценок. Представление человека о себе во многом зависит от того, как оценивают его окружающие. Под влиянием благоприятных мнений самооценка повышается, неблагоприятных понижается.

4.        Оценка себя через сравнение себя с самим собой.

5.       Оценка себя через сравнение «Я - реального» и «Я – идеального». Таким образом, оценивание можно рассматривать на двух уровнях:

1 уровень - через соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. «Я и другой»;

2 уровень - соотнесение происходит в рамках «Я и Я».

Самооценка – это динамический процесс, включающий ориентацию на оценку окружающих, признание которых необходимо людям. Но как показано в исследованиях Е.И.Саванько: «… с возрастом наряду с потребностью в положительной оценке окружающих у него/человека/ возникает потребность в определенной самооценке, в сохранении и поддержке своей значимости».

Жизненные обстоятельства дают возможность для постоянного изменения самооценки, её укреплению, т.е. быть средством самоутверждения. Всё это приводит к изменению содержания, способа выработки самооценки и меры её участия в регуляции поведения. Этому мы находим подтверждение у многих авторов. Например, в работах В.Сатир: «К счастью для нас для всех, существуют способы повышения самооценки в любом возрасте, поскольку формирование самооценки происходит постоянно  на протяжении всей жизни».

Как доказано теоретически и практически, человек с заниженной самооценкой будет переживать любую неудачу глубже и тяжелее, чем уверенный в себе человек. Поэтому основная функция самооценки в психической жизни личности в том, что выступает в качестве необходимого внутреннего условия регуляции поведения и деятельности, для установления конструктивного взаимодействия человека с самим собой и с социальным окружением [19, с.55].

От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности. Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний человека и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, как в трудных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе.

Неудача или успех наиболее остро переживаются в той деятельности, которую сам человек считает для себя основной, где у него есть высокие притязания. Можно выделить следующие уровни развития самооценки: Первый уровень развития самооценки можно назвать процессуально-ситуативным. На данном уровне самооценки человек не устанавливает связи между своими поступками и качествами личности. Он оценивает свое «Я» лишь по определенным непосредственным внешним результатам деятельности. В связи с тем, что эти результаты не обязательно адекватны личностным возможностям человека и могут быть всецело обусловлены стечением внешних обстоятельств, самооценка имеет тенденцию к необъективности. Стихийность, случайность, противоречивость внешних ситуаций способствует тенденции к неустойчивости самооценки. Самоизменение на этом уровне самооценки носит характер самоисправления поступков, когда человек, решая исправиться. Не имеет еще в виду развитие свойств личности, а подразумевает лишь совершение одних поступков или отказ от других.

Второй уровень развития самооценки можно назвать качественно – ситуативным. Для него характерно то, что человек устанавливает прямолинейные связи между своими поступками и качествами, т.е. совершение (несовершение отдельного поступка отождествляет с наличием (отсутствием) соответствующего качества. Человек не абстрагирует качество от поступка и не осознает, что качество личности выражается намного богаче и сложнее, нежели отдельный акт поведения. Так как отдельный поступок не обязательно адекватен отождествляемому с ним качеству и может иметь случайный и порой противоречащий другим поступкам характер, самооценка на этом уровне имеет тенденцию к необъективности и неустойчивости. В связи с тем, что человек отождествляет усвоение качества с фактором конкретного поступка, он склонен ограничивать программу самовоспитания отдельными разрозненными актами поведения. Случайные колебания самооценки способствуют ситуативности самовоспитания [44, с.74].

Третий уровень можно назвать качественно-консервативным. Для него характерно разрешение прямолинейных, формальных связей между поступками и качествами личности. Качество личности абстрагируется человеком от конкретного поступка, выступает в его сознании как самостоятельная объективная реальность. Осознание того, что конкретный поступок не означает усвоение соответствующего ему качества, разрушение прямолинейных связей между ними, недостаточная осознанность новых сложных связей между свойствами личности и поведением приводят к определенному отрыву в сознании человека его внутреннего мира от непосредственного практического поведения. Главную роль в самооценке принимает констатация уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности наряду с недооценкой корректив, вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности.

Четвертый уровень можно назвать качественно–динамическим. Он характеризуется осознанием сложных связей между качествами личности и поступками. Отрыв внутреннего мира от непосредственного поведения преодолевается. Самооценка имеет тенденцию к объективности, динамична в соответствии с изменениями во внутреннем мире человека и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности. Самооценка личности дается с учетом ее отношения к самовоспитанию. Самовоспитание становится вполне осознанным, планомерным и активным процессом [38, с.17].

1.2 Самооценка младших школьников

Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определённое отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта [63, с.78].

По мнению М. Феннел, самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе, представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов её деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

По утверждению Р. С. Немова, самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для благополучного общения, в которое люди как социальные существа неизбежно включаются [52, с.77].

Особенно важно учитывать самооценку ребёнка. Как и всё в нём, она ещё только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению. Ребёнок не рождается на свет с каким-то определённым отношение к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. По мере развития дети учатся понимать себя, своё Я, давать оценку собственным качествам. Этот оценочный компонент Я и называется самооценкой. Она является ядром самосознания, так же как и связанный с нею уровень притязаний. Под уровнем притязаний понимается степень трудностей целей, которые ребёнок ставит перед собой. Самооценка и уровень притязаний ребёнка младшего школьного возраста оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его развитие в целом.

В настоящее время всё более очевидно влияние самооценки младшего школьника на его поведение, межличностные контакты.

Младший школьный возраст, по утверждению А. К. Зиньковского, – это период осознания ребёнком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Всё это позволит ребёнку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи.

А.В. Аркушенко выделяет три основных вида самооценки: - адекватная самооценка; - завышенная самооценка; - заниженная самооценка.

Под адекватностью понимается соответствие самооценки объективным проявлениям личности, а в учебной деятельности – совпадение самооценки с уровнем практического осуществления учебного задания. Если ребёнок недооценивает себя по сравнению с тем, что в действительности он есть, мы говорим о наличии у него заниженной самооценки, и, наоборот, когда он переоценивает свои возможности, результаты своей деятельности, личностные качества — о, завышенной.

По мнению О.И. Романчук, А.Б. Долгина, оптимальным вариантом детской самооценки является адекватная самооценка. Чем ближе она к реальности, тем лучше ребёнок себя чувствует. Он будет рассчитывать на то, что всё в жизни ему поможет реализовать свои способности [57, с.88].

Активность, находчивость, чувство юмора, общительность – это те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказались проигравшими и не дразнят других в случае проигрыша. Дети с адекватной самооценкой довольны собой. Они знают о своих сильных сторонах, относятся к себе с уважением, ощущают собственную ценность.

Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость, по мнению К. Аспер, часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться проигравшими, хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Младшие школьники с низкой самооценкой видят себя в менее благоприятном свете, чем их сверстники с адекватной самооценкой, делают акцент на своих недостатках, выражают неуверенность в их преодолении. Из-за представления о себе как о неспособных к учебе, к общению, к любым другим видам деятельности у детей с низкой самооценкой часто возникают трудности в школе и дома.

В процессе общения ребёнок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребёнку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребёнок убеждается в своей компетентности и достоинствах.

Обратная связь в негативной форме заставляет ребёнка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки. Чаще всего родители, сверстники используют различные речевые оценки в отношении ребёнка. Иногда дети, которым даётся негативная оценка в семье, стараются компенсировать это в общении с другими детьми. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если им это не удается.

Как утверждает Н.В. Касицина, на первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить высшую оценку, одобрение учителей и родителей. В начале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к приобретению знаний. Эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям [61, с.48].

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Учащиеся испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их. Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и формирования педагогом у детей младшего школьного возраста адекватной самооценки.

Самооценка, по мнению К. Аспер, является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что ребёнок узнает о себе в процессе общения с другими, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [22, с.75].

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение школьник придаёт своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Для того чтобы ребёнок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, поэтому они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением [27, с.30].

По утверждению Т.В. Костяк, определенный уровень тревожности естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности, – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди, склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Поведение повышенно тревожных детей младшего школьного возраста в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

- высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче;

- высокотревожные дети хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведённого на решение задачи;

- боязнь неудачи – характерная черта высокотревожных детей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха;

- мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных детей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи;

- для высокотревожных детей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

Следует обратить внимание на то, что учитель, по мнению Б.С. Волкова, организуя учебную работу, соотносит обычно достигаемые детьми результаты преимущественно с их умственными способностями, не принимая в расчёт самооценку ребёнка, его собственные представления о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. Между тем, от этих воззрений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам. Выбор для решения задачи в зависимости от степени её трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влияющий на процесс усвоения знаний.

Мотивация достижений – другой важный аспект, связанный с самооценкой. В семье, в начальной школе ребёнка часто настраивают на избегание неудачи. Как следствие, он всё время боится что-нибудь сделать или сказать неправильно. Это способствует появлению страха перед возможной ошибкой, развитию тревожности, вызывает неуверенность в своих силах, снижает самооценку и уровень притязаний [45, с.48].

Если в детстве самооценка формируется под влиянием родителей, то уже к поступлению в школу дети начинают осознавать различия между собой и другими детьми, используя социальное сравнение, то есть показатель успешности в реальных видах деятельности. Ребёнок, общаясь со сверстниками, постоянно получает обратную связь, убеждающую его в том, что он нужен другим, что он им нравится и что вообще он обладает значимостью в их глазах. Это касается всех сторон младшего школьника – его физического развития, социальных навыков, успехов в игровой и учебной деятельности, эмоционального тонуса, внешнего облика. Если ребёнок, по его мнению, – лучший хотя бы в какой-то одной области, то он, как правило, имеет адекватную, или высокую, самооценку.

Завышенные стандарты, как утверждает Б.С. Волков, часто приводят к различным психосоматическим и невротическим заболеваниям. Ни один человек не может быть одинаково успешным всегда и во всем. Поэтому необходимо учить ребёнка ставить реальные цели и справляться с неудачами. Кроме того, по мере взросления каждый человек учится рационально распределять свои усилия – какие-то дела заслуживают высшего напряжения сил, другие – средних усилий, а остальные требуют лишь минимальных затрат сил и времени.

Хотя каждый ребёнок ещё до поступления в школу так или иначе испытал радость успеха и горечь неудач и приобрел соответствующий опыт, только в школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате учащийся оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его последующую школьную жизнь. Задача родителей и учителей заключается в том, чтобы подготовить ребёнка к этому сложному периоду его жизни. Для этого необходимо составить представление о самооценке и уровне притязаний ребёнка, используя наблюдение.

Самооценка младшего школьника характеризуется отражением в ней собственной активности ребёнка, его интеллектуальных возможностей, способностью преодолевать трудности. Это проявляется в поведении ребёнка, в образовательном процессе, а также в его социальной адаптации [27, с.92].

1.3 Статусное положение в группе младших  школьников

Статусное положение человека в группе характеризуется, прежде всего, теми общественными функциями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а несколько ролей, различных в разных системах отношений. Но не всегда ее легко определить с достаточной точностью. Если в специально организованных системах отношений это сравнительно просто, то там, где отношения складываются стихийно, определить социальную роль человека, его положение довольно трудно.

Как уже не однократно отмечалось, в школьном классе существует две системы отношений: деловые и личные. Школьник играет в классе и школе множество ролей: он отличник или троечник, футболист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, и положение ученика в этой сфере отношений может быть измерено в объективных критериях: успеваемость - оценками, спортивные успехи - определенными разрядами.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда неявно присутствует при оценке нами другого человека как личности, часто мыслится очень неопределенно и угадывается интуитивно [25, с.96].

Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга. Отдавая свой выбор тому или иному однокласснику, ученик демонстрирует его потребность в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И это число будет выражать его положение в системе личных взаимоотношений: чем оно больше, тем лучше положение. Иногда существуют противоречия между положением, которое занимает ученик системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными.

Выделяют два типа выборов: неустойчивые - выборы, отражающие более летучие, кратковременные неустойчивые отношения; устойчивые - выборы, отражающие длительные, характерные для данного ученика устойчивые отношения.

Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит, во-первых, от качеств самого человека и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение (общественное мнение). В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

- быть в центре внимания;

- общаться с большим количеством сверстников;

- стремиться быть лидером;

- общаться с избранным кругом сверстников;

- держаться в стороне;

- придерживаться линии сотрудничества;

- выражать доброжелательность ко всем;

- занять позицию соперничества;

- выискивать у других ошибки и недостатки;

- стремиться оказывать помощь другим.

Выбор вариантов поведения ребенка связан с различными установками семьи, школы, сверстников; с их ожиданиями, позицией, условиями, в которые попадает ребенок. Доказано, что осмысленный опыт общения благоприятствует развитию личности ребенка [16, с.113].

Исследования показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.

Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нравственными чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также интеллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных качеств, например, эгоизм.

У детей с неблагоприятным положением в группе обнаружились также два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения. Если им это не удается, то они ложным геройством, подкупом, то есть всеми средствами стремятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей, - пишет А.В.Киричук - учителя часто называют трудными, хотя в действительности не так труден сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива».

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в группе сверстников ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общение вне класса.

Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно [17, с.8].

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Дети, получившие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классовому активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель.

В завершении периода младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план [33, с.97].

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимание ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом, становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается облик другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками, должны учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений [37, с.16].

О возрастной роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один- единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого [8, с.425].

Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций [28, с.38].

К концу младшего школьного возраста о возрастающей роли сверстников свидетельствует тот факт, что в 9 - 10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых сверстников. [19, с.218].

Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. Ученые Криг и Лэрд оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции, а также определили факторы, которые вызывают соответствующие социальные результаты по сообщениям учащихся III и V классов. Эти исследования обнаружили, что характер самоощущения детей и то, кого они обвиняют в своих низких результатах, зависит от опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними причинами, чем дети, принятые в группу сверстников [52, с.50].

1.4 Работа классного руководителя с группой  младших  школьников

Педагог, в ходе своей работы на уроке обладает правом оценивать другого эмоционально незрелого человека, что даёт ему ощущение власти и непогрешимости. Взгляд на учителя как на человека, не имеющего права на ошибку, затрудняет профессиональный и личностный рост учителя, ведёт его к эмоциональному сгоранию. Противопоставить этому можно только осознание собственного несовершенства и готовность к изменениям. Так как в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление [17, с.93].

Ребёнок младшего школьного возраста большую часть времени проводит в школе. И основной его деятельностью является - учебная. В этой связи, считается, что мощным фактором воздействия на самооценку младшего школьника выступает оценка учителя. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, её возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми.

Ориентируясь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных.

По мнению Н.С. Яковченко, Т.Д. Жулыбиной, некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение её механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности учеников.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит её на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчёркивать прилежность учеников, которым трудно даётся учёба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

По утверждению Ф.В. Костылёва, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а, следовательно, более доходчива до ума и сердца ребёнка [20, с.82].

Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребёнка к самому себе, то есть его самооценку. У ученика в образовательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребёнок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Культивированию низкой самооценки у неуспевающих детей способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, оценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во втором классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не является отличником. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объёмом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.

Объём и сложность этой информации всё больше и больше превышают те способы и приёмы, которые учащимся даются для её усвоения. Трудности, которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как «недоработки», «недоделки», связанные с собственной неорганизованностью.

Младшие школьники, по мнению Б.С. Волкова, склонны считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения окружающих, возникновение этого двустороннего подхода – существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учёт того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.

Необходимость сформировать у детей младшего школьного возраста контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что, повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, то есть показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребёнка всё время, и в процессе работы, и по её окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников.

Исследования Г. Рейчлинд показывают, что чем раньше поймёт младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать её за собой. На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но оказывая её, взрослые должны всё время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребёнка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребёнок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание [26, с.32].

Помочь ребёнку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия – вот задача, которая встаёт перед педагогом. До сознания ребёнка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание ещё не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний [29, с.99].

Первоначальная оценка ребёнком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой».

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по мнению А.А. Аркушенко, два этапа:

- самооценка подвергается внешним действиям;

- в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества [33;86]

Усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем. Оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Однако существует трудности у педагогов, пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценки качества выполняемых учащимися учебных работ [29, с.63].

По утверждению Е.В. Чесиной, пятибалльная система малоинформативна, по отметке нельзя судить о действительном уровне знаний, нельзя определить, что нужно улучшить, над чем следует больше работать, не даёт полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности. Отметочная система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой. В ходе образовательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и, в особенности, третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребёнка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребёнка к оценке его достижений всё больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе [24, с.93].

Система оценок, которая в образовательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Используя ту или иную меру воздействия, учитель должен представить себе её психологическую основу, то есть действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от неё ждет.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребёнок должен знать, чего ждёт от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребёнка.

Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся, независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей, это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Влияние успеваемости школьников на их самооценку несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определённое расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведёт к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Организуя учебную работу, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку школьников [47, с.62].

В последнее время часто поднимается вопрос о безотметочной системе обучения в начальной школе. Основной её принцип — свободное развитие ребёнка, без страха и стресса, а общим законом учителей, поддерживающих данную систему обучения, является уважение к личности ребёнка. А главное, развитие этой личности, а вместе с ней и интереса к жизни, силы воли [21;58]

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыков ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы, а именно: «звездочек», «зайчиков», «черепашек». При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребёнка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определённому критерию, различные формы графиков, таблиц. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребёнка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения. Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребёнка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, то есть складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребёнок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Ребёнок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Многие современные педагоги такие, как: И.А. Голосенко, А.В. Сеслер, Е.В. Чесина, делают вывод, что отметка очень быстро разрушает защитную функцию самооценки детей младшего школьного возраста, делая её более реалистичной. И что безотметочное обучение, корректирующее крайности, создает более здоровые тенденции для развития детских самооценок, чем обучение с отметками, заостряющее крайние тенденции, связанные с риском для психического здоровья детей. Отменяя отметку, на их взгляд, не отменяется само оценивание. Отметка заменяется некой развёрнутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребёнка и взрослого в производстве и в применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения [27, с.69].

Широкое распространение феномена оценки в образовательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки.

Влияние педагога на формирование самооценки школьников, несомненно. Организуя учебную работу, учитель должен соотносить достигаемые детьми результаты не только с их умственными способностями, но и с самооценкой ребёнка, его собственными представления о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. От этих воззрений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам. Выбор для решения задачи в зависимости от степени её трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влияющий на формирование адекватной самооценки младшего школьника [53, с.64].

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Знания личности о себе сопряжено с переживанием собственных психологических особенностей. Они возникают как результат её конкретной жизнедеятельности в потоке постоянного соотношения ценностей, стремлений, установок с требованиями, нормами общества и того непосредственного социального окружения, в котором данная личность находится. Важно то, что результатами интегративной работы в сфере самопознания (как человек получает знания о себе), с одной стороны, и в сфере эмоционально- ценностного отношения к себе (переживания), с другой, подчинены задачам формирования единства, целостности личности, её внутреннего психологического мира, объединяются в особые образования личности – ее самооценку.

Самооценка – это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Центральной характеристикой любой личности является «Я - концепция». Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Формирование самооценки происходит на нескольких уровнях. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение.

Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а следовательно, меняется и её представления, понимание о себе, эмоционально-ценностные отношения к себе. Все это приводит к изменению способов выражения самооценки, содержания, меры её участия в регуляции поведения. Жизненные обстоятельства дают возможность для постоянного изменения самооценки, её укреплению, т.е. быть средством самоутверждения. Всё это приводит к изменению содержания, способа выработки самооценки и меры её участия в регуляции поведения. Человек не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Отрицательная (заслуженная) оценка более полезна для самооценки, чем «неопределенная оценка». Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе, как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами.

Самой главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Данная особенность - это возрастная норма для данного периода развития личности. Основными факторами, влияющими на формирование самооценки младшего школьника, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение младшего школьника в системе межличностных отношений благополучно. Статусное положение в группе определяется числом выборов учениками друг друга. Отдавая свой выбор тому или иному однокласснику, ученик демонстрирует его потребность в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И это число будет выражать его положение в системе личных взаимоотношений: чем оно больше, тем лучше положение. Иногда существуют противоречия между положением, которое занимает ученик системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе. Организуя учебную работу, учитель должен соотносить достигаемые детьми результаты не только с их умственными способностями, но и с самооценкой младшего школьника, его собственными представления о характере и уровне реализации своих возможностейивтразличныхГучебныхОситуациях.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТАТУСНОГО ПОЛОЖЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ГРУППЕ  И  УРОВНЯ ЕГО САМООЦЕНКИ

2.1 Описание эмпирического исследования самооценки детей младшего школьного возраста

 

Целью исследования является изучение взаимосвязи самооценки младших школьников со статусным положением в группе.

Исследование было проведено в несколько этапов:

1 этап – поиск методик диагностики, определение взаимосвязи статусного положения младшего школьника в группе  и  уровня его самооценки.

2 этап – проведение исследования взаимосвязи самооценки младшего школьника со статусным положением в группе.

3 - анализ, обработка, интерпретация итогов исследования.

Исследование проводилось на базе НОУ школы-интерната Преподобного Сергия. В качестве  группы испытуемых были выбраны учащиеся 3-го «А» и 3-го «Б» класса, обучающиеся по традиционной программе. Общее количество учащихся в двух классах составило 25 мальчиков. Возраст школьников 9-10 лет.

В ходе исследования применялись следующие методики:

1. Метод социометрии.(Джекоб Морено)

2. Методика изучения самооценки (Т. Дембо-С. Рубинштейн)

3. Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала мотивации одобрения тест на искренность ответов. Шкала лжи) Д.Марлоу и С.Д.Крауна

4. Математический метод. Расчет коэффициента корреляции по Пирсону.

Метод социометрии.

       Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочувствия личности в группе, при определении структуры первичных групп, при исследовании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при диагностике уровня деловой активности и т.д. Социометрический метод, предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросов различного типа и характера [34, с.65].

Вопросы называются  социометрическими критериями, они охватывают различные стороны деятельности и общения личностей внутри групп. Такие критерии могут быть связаны с выполнением какой-либо задачи, с учебой, общественными нагрузками, отдыхом, совместным времяпрепровождением и т.д. Различают сильные и слабые критерии выбора. Сильные критерии касаются наиболее важных и значимых для испытуемого сторон его жизни. Слабые критерии – это круг вопросов, связанных с сиюминутными, ситуативными факторами.

Социометрическое исследование проводилось в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции были подчеркнуты следующие моменты: каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с соседом и не размышляя вслух.

     Участники исследования имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время исследования не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантия неразглашения [42, с.176].

Методика изучения самооценки (Т. Дембо-С. Рубинштейн)

Цель - выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности. Выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

 Материалом для исследования послужил ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.) Методика предполагает следующую процедуру проведения:  Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: "Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – самые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

      Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

      Учащиеся обеих экспериментальных групп проявили интерес к данной теме, задумались над вопросом «Почему я ставлю именно это качество на первое место?» [35, с.82].

Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала мотивации одобрения тест на искренность ответов. Шкала лжи) Д.Марлоу иСД.Крауна

Для оценки правдивости высказываний испытуемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению. Шкала мотивации одобрения Крауна-Марлоу  представляет собой личностный опросник, разработанный американскими психологами Д.Кроуном (Крауном) и Д.Марлоу в 1960 г. для диагностики мотивации одобрения (аффилиации). Авторы шкалы руководствовались стремлением разработать инструмент, свободный от известной фиксированности на патологических симптомах, что в той или иной степени присуще ранее созданным шкалам. Кроме того, была поставлена задача дифференциации содержания утверждений от влияния собственно мотивов. Имеются данные о достаточно высокой надежности. Шкала Кроуна-Марлоу состоит из 33 утверждений (18 социально одобряемых и 15 социально неодобряемых образцов поведения) [43, с.76].

Русский вариант шкалы состоит из 20 вопросов-суждений, стандартизированный на выборке более 800 человек с последующей проверкой надежности (Ю.Л.Ханин, 1974, 1976).Шкала применяется при исследовании следующих показателей: мотивации одобрения (социальной желательности); — для контроля за степенью установочного поведения и склонностью к соответствующим искажениям ответов в тестах;  при изучении предпочтительных средовых и межличностных влияний.

Одним из проявлений социальности человека является субъективная для него значимость мнений и оценок окружающих его людей. Стремление заслужить похвалу, одобрение становится одним из сильнейших мотивов деятельности. В отличие от мотивации достижения, уровень мотивации одобрения гораздо меньше определяет успех в делах и свершениях [63, с.79].

Математический метод. Расчет коэффициента корреляции по Пирсону.

Коэффициент корреляции является одним из самых востребованных методов математической статистики в психологических и педагогических исследованиях. Формально простой, этот метод позволяет получить массу информации и сделать такое же количество ошибок. Слово correlation (корреляция) состоит из приставки «co-», которая обозначает совместность происходящего (по аналогии с «координация») и корня «relation» , переводится как «отношение» или «связь» (вспомним public relations – связи с общественностью). Дословно correlation переводится как взаимосвязь.

Коэффициент корреляции — это мера взаимосвязи измеренных явлений. Коэффициент корреляции (обозначается «r») рассчитывается по специальной формуле и изменяется от -1 до +1. Показатели близкие к +1 говорят о том, что при увеличении значения одной переменной увеличивается значение другой переменной. Показатели близкие к -1 свидетельствуют об обратной связи, т.е. При увеличении значений одной переменной, значения другой уменьшаются. В зависимости от коэффициента корреляции различают следующие корреляционные связи: сильная, или тесная при коэффициенте корреляции r>0,70; средняя (при 0,50<r<0,69); умеренная (при 0,30<r<0,49); слабая (при 0,20<r<0,29); очень слабая (при r<0,19).

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования самооценки детей младшего школьного возраста

Обработка данных по методике Социометрия

В ходе исследования социометрического статуса мы получили следующие показатели, представленные на диаграмме:

…….

Диаграмма 1. Социальный статус младших школьников в системе межличностных взаимоотношений

Таблица социометрических выборов.

№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25
1		1		0,5			2			-1					-1								-2
2										-2	1		-1								1	-1			2
3	2			1			-1													0,5	-1		-2
4						2	1			-2			0,5				-1					-1
5		1				-1							-2							2			-0,5		0,5
6		1									1			-1		-1		2				-2
7				-1								0,5	-2		2						1				-1
8	1	1					2							-1			-1						-2
9								-2		-1		1			2						0,5
10				-2					0,5			2			1	-1					-1
11						1			-2	-1						-1			1						2
12				1				-2			2		-1								0,5		-1
13		1			-1							0,5			2		-2								-1
14		1			2								-1							-2		-1			1
15				2			0,5					-1							1				-2	-1
16	-1		-2		2													1			-1				1
17		2											-2		-1	1				0,5					-1
18					0,5			-1	-2			1								-1	2
19	1		-1						-2					0,5								-1		2
20				0,5				-1				2					-1				1			-2
21							-1	-2							1			2				0,5			-1
22		-2		1				-1		-1	1					2
23					0,5		1					-1			-1		-2			2
24								-2			2		0,5							1			-1		-1
25		1		2	-1						-1						-2			1
сумма б.	-3	7	-3	5,5	4,5	2	3,5	4	0	5	0	5,5	4	- 2	5	0	3	0	2	5,5	3,5	- 4	11	0	- 3
колич. +	0	8	0	7	6	2	5	3	3	1	5	6	2	0	5	2	9	5	2	8	7	1	0	1	5
колич. -	3	1	3	2	2	0	2	7	3	6	5	1	6	2	0	2	6	5	0	3	3	5	11	1	8

В результате эмпирического исследования выявлены статусные категории каждого ребенка в группе, данные представлены в таблице. В нижней части таблицы приводится расчет статуса каждого ребенка. На основе данного расчета, можно сделать вывод о том, что в состав группы входят:

лидеры – 9 человек.(36 %)

предпочитаемые – 3 человека. .(12 %)

принебрегаемые – 8 человек. .(32 %)

отверженные – 5 человек. .(20 %)

В исследуемой группе  52% детей имеют неблагоприятный статус, а 48% относятся к первой и второй статусным группам.

Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что в данной группе эмоциональный климат для каждого воспитанника не очень благоприятный и теплый.

Данную группу можно считать мало благополучной, так как индекс изолированности в группе 20, то есть статусную категорию «отверженные» в группе имеют 5 человек.

Мотивация социометрических выборов: Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. При проведении социометрического исследования ребятам было предложено обозначить свои выборы одним, или несколькими из предложенных мотивов. Общая таблица, которая отражает мотивирование своих выборов участниками социометрического исследования представлена в приложении.

 В результате можно сделать следующие выводы - в основе мотива выбора в основном находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности.

Обработка данных по методике Т. Дембо - С. Рубинштейн

В ходе исследования уровня самооценки мы получили следующие показатели, представленные на диаграмме:

Диаграмма 2. Исследование самооценки качеств личности.

Результаты проведения представленной методики в группах детей младшего школьного возраста выглядят следующим образом: в экспериментальной группе  из общего количества детей: 

28% имеют высокий уровень самооценки;

56% имеют средний уровень самооценки;

16% имеют низкий уровень самооценки;

Результаты исследования объясняются тем, что учащиеся относятся к категории детей-сирот и при проведении грамотной высококвалифицированной педагогической работы для повышения уровня самооценки каждого ребенка, есть возможность повышать и поддерживать оптимальный уровень самооценки каждого ребенка. Педагогическое мастерство коллектива интерната позволит обеспечить воспитанникам прочное социальное положение в будущей жизни.

Обработка данных по методике диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала мотивации одобрения тест на искренность ответов. Шкала лжи) Д.Марлоу иСД.Крауна

В ходе исследования по методике диагностики самооценки мотивации одобрения мы получили следующие показатели, представленные на  диаграмме:

Диаграмма 3. Статусное положение младших школьников с различным уровнем самооценки

Результаты исследования показали, что мотивация одобрения у детей со средним  уровнем самооценки высокая и, следовательно, готовность  ребенка представить себя перед другими как полностью соответствующего социальным нормам также является высокой.

В случае с детьми, самооценка которых является высокой - низкие показатели могут свидетельствовать об излишней требовательности к себе.

Низкие показатели результатов тестирования детей, самооценка которых является низкой, свидетельствуют о непринятии традиционных норм.

2.3 Математическая обработка результатов исследования.

         Линейный корреляционный анализ позволяет установить прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям. Формула расчета коэффициента корреляции построена таким образом, что если связь между признаками имеет линейный характер, коэффициент Пирсона точно устанавливает тесноту этой связи. Поэтому он называется также коэффициентом линейной корреляции Пирсона. Для подтверждения гипотезы нами был использован метод расчета коэффициента корреляции вычисляемый по формуле Пирсона.:

Где: n – объем группы;

Х – первичные результаты показателя социометрического статуса;

У – первичные результаты уровня самооценки;

SХУ – алгебраическая сумма первичных результатов.

Коэффициент линейной корреляции отражает меру линейной зависимости между двумя переменными. Коэффициент корреляции будет положительным числом, когда при повышении X происходит повышениеY(прямопропорциональнаязсвязь),ротрицательнымоприаобратнопропорциональной связи. Несмотря на кажущуюся громоздкость формулы, она значительно облегчает ручной расчет.

Расчеты коэффициента корреляции были произведены с применением компьютера, для расчетов в Excel используется функция ПИРСОН, данные указаны в таблице:

По таблице определяем критические значение для выборки 25 человек.

Критические значения коэффициента корреляции по Пирсону.

n	p
23	0,10	0,05	0,01	0,001

Расчет коэффициента корреляции по Пирсону.

№п/п	X	Y	XY	XX	YY
1	3,6	2,5	9	13	6,3
2	4,5	5,5	24,8	20,3	30,3
3	3,3	-3	-9,9	10,9	9
4	4,2	5,5	23,1	17,6	30,3
5	3,7	-0,5	-1,9	13,7	0,3
6	3,6	2	7,2	13	4
7	4,1	5,5	22,6	16,8	30,3
8	2,5	-10	-25	6,3	100
9	3,1	-5,5	-17	9,6	30,3
10	2,9	-7	-20	8,4	49
11	4,1	5	20,5	16,8	25
12	3,9	5,5	21,5	15,2	30,3
13	3,2	-7,5	-24	10,2	56,3
14	3,5	-1,5	-5,3	12,3	2,3
15	4,1	5	20,5	16,8	25
16	3,6	1	3,6	13	1
17	2,5	-8,5	-21	6,3	72,3
18	3,6	4,5	16,2	13	20,3
19	3,6	1,5	5,4	13	2,3
20	4,2	4,5	18,9	17,6	20,3
21	4,6	3,5	16,1	21,2	12,3
22	3,3	-3,5	-12	10,9	12,3
23	2,3	-10,5	-24	5,3	110,3
24	3,5	-0,5	-1,8	12,3	0,3
25	3,7	3	11,1	13,7	9
Сумма	89,2	-3,5	58	327	688
Ср. арифм.	3,57	-0,1
rху = 0,42

На основе данных вычисления можно сделать вывод: полученный коэффициент корреляции в экспериментальной группе rху= 0,42, свидетельствует о том,  что обе величины взаимосвязаны.

Следовательно наша гипотеза подтверждается: существует взаимосвязь уровня самооценки младшего школьника с его статусным положением в группе.

Оценка коэффициента корреляции Пирсона.

Оценим полученное нами эмпирическое значение коэффициента Пирсона, сравнив его с соответствующим критическим значением для заданного уровня значимости из таблицы критических значений коэффициента корреляции Пирсона. При нахождении критических значений для вычисленного коэффициента корреляции Пирсона число степеней свободы рассчитывается как k=n-2. Для выборки с числом элементов n=25 и уровнем значимости p=0.05 критическое значение коэффициента Пирсона r_крит=0.38, с уровнем значимости p=0.01 r_крит=0.49

Так как абсолютное значение, полученного нами коэффициента корреляции, входит в данный интервал, мы принимаем гипотезу о наличии корреляционной зависимости, следовательно, существует взаимосвязь уровня  самооценки  младшего школьника с его статусным положением в группе.

2.4 Разработка практических  рекомендаций на основе исследования

На основе выводов, сделанных по результатам исследования можно предложить следующие рекомендации: необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе  межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Каждый педагогический коллектив нуждается в разработке диагностического инструментария, ведь при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о развитии личности ребенка, формировании коллектива учебного заведения, других результатах воспитательного процесса ставится под сомнение целесообразность всей педагогической деятельности.

Процесс воспитания носит целостный характер, его трудно разорвать на отдельные операции, осуществлять формирование отдельно взятых качеств. Воспитательное взаимодействие происходит комплексно. Личность не формируется “ по частям”. И только личность создаёт личность, потому воспитатель ведёт технологический процесс от начала до конца.

В современном обществе психологическая напряжённость личности так велика, что прикосновение воспитателя должно быть весьма тонким, искусным. Основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ребёнка в позицию субъекта. Для этого педагогу необходимо владеть техническим и технологическим инструментарием, позволяющим ему выстраивать и осуществлять воздействие при взаимодействии с ребёнком с целью его личностного развития.

Для оптимальной и эффективной деятельности, педагогического коллектива необходимо систематически совершенствовать педагогическое мастерство каждого его участника, повышать уровень квалификации педагогических и административных кадров, создавать для педагогов мотивацию  и условия для  их профессионального совершенствования.

 В настоящее время для решения педагогических задач применяется педагогическая технология, понимаемая как последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Педагогическая технология - строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Существуют общие, частные и более частные педагогические технологии.

К основным элементам  педагогической технологии автор относит следующие: педагогическое общение с учащимся, педагогическая оценка поведения учащегося, педагогическое требование к учащемуся, информационное воздействие на обучающегося, педагогическое разрешение и создание конфликта в классе, создание психологического климата в классе, группе; групповая деятельность в классе, создание ситуации успеха и неуспеха, педагогическая реакция на поступок учащегося, этическая защита ученика.

Организуя процесс воспитания, педагог постоянно стоит перед выбором: парадигм воспитания, концептуальных идей стратегических и тактических задач, средств, методов и приёмов их наиболее эффективной реализации; определённых педагогических технологий и организационных форм. Знамением нашего времени стала тенденция роста количества (и качества) авторских концепций воспитания, авторских школ, интересных и перспективных творческих коллективов. Постепенно в теоретическом осмыслении науки воспитания и практической деятельности педагог развивает свою профессиональную педагогическую позицию. И чем выше мастерство, тем уникальнее и неординарнее, ярче эта позиция.

Делая выбор между «лучше - хуже», «прекрасно - безобразно», «добро зло», «можно - нельзя»»… педагог, как любой человек, неизменно сталкивается с проблемой «здравого смысла» и постулатами науки о воспитании. Парадоксально, но много-много позитивных последствий иногда приводят к негативному результату: любимое, но балованное дитя, вырастает эгоистом; гора развивающих игрушек - и равнодушие к игре. Знание этих законов поможет правильно выстроить логику воспитания, учитывая воздействие среды.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

 

Результаты эмпирического исследования группы учащихся 3-го «А» и 3-го «Б» класса НОУ школы-интерната Преподобного Сергия показали, взаимосвязь самооценки младших школьников со статусным положением в группе. Сравнивая успешность обучения школьников  третьего  класса  с  результатами, полученными  в ходе  исследования  самооценки,  мы  видим,  что  успешность обучения  влияет  на  характер  самооценки:  у  хорошо  успевающих  учеников самооценка становится адекватной, либо  завышенной,  в  некоторых случаях заниженной. У неуспевающих учеников самооценка становится адекватно-низкой.

У младших школьников обнаруживаются  все  виды  самооценок:  адекватная устойчивая, завышенная  устойчивая,  неустойчивая  в  сторону  неадекватного завышения или занижения. Самооценка младшего школьника динамична и в  то  же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем  во  внутреннюю позицию  личности,  становится  мотивом  поведения.  Устойчивая   заниженная самооценка проявляется крайне редко.

      Влияние успеваемости младших школьников на их  самооценку  несомненно. Школьники, которые испытывают значительные затруднения  в  усвоении  программного материала,  получают  чаще  всего  отрицательные   оценки. Слабоуспевающим школьник  становится  на  каком-то  этапе   учения,   когда   обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и  тем,  что  он  в состоянии  выполнить.  На  начальном  этапе   отставания   расхождение   это недостаточно осознается,  а  главное,  не  принимается  младшим  школьником. Тот,  который  часто   терпит неудачу, ожидает и  дальше  неудачу,  и  наоборот,  успех  в  предшествующей учебной  деятельности  предрасполагает к ожиданию  успеха  в   дальнейшем.

Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над  успехом, постоянно  подкрепляемое  низкими  оценками  их  работы  учителем, ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. При организации учебно-воспитательной работы учитель  должен  сознательно  и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

На основании анализа научной литературы описаны основные аспекты межличностных отношений в группе младших школьников, даны представления о самооценке младших школьников. После проведенной исследовательской работы можно сделать следующие выводы: в экспериментальной группе большинство младших школьников имеют   неблагоприятный статус (52%), то есть относятся к категориям «отверженные» и «пренебрегаемые». Следовательно, в исследуемой группе меньшинство младших школьников благополучны в системе межличностных взаимоотношений, неудовлетворены в общении, признании сверстниками; мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием общаться, иметь общее дело. Самооценка младших школьников данной группы находится в пределе нормы (средний уровень), но также есть дети, которые имеют высокий и низкий уровень самооценки; математическая обработка данных показала, что младшие школьники с низким статусным положением имеют более низкую самооценку, чем младшие школьники, имеющие высокий статус.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При проведении данного эмпирического исследования были решены следующие задачи: проанализирована научная литература по данной проблеме, на основе анализа научной литературы построена схема эмпирического исследования взаимосвязи  самооценки детей младшего школьного возраста со статусным положением в группе, подготовлены и проведены необходимые эмпирические исследования, позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу. Обработаны результаты исследования и сделаны соответствующие выводы. На основе данных, полученных путем эмпирического исследования, предложены рекомендации.

Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

Одним из важнейших моментов в развитии личности ребенка младшего школьного возраста является развитие самооценки; у ребенка возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнивать себя с другими, оценивать себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях.

Результаты исследования группы учащихся 3-го «А» и 3-го «Б» класса НОУ школы-интерната показали взаимосвязь самооценки младших школьников со статусным положением в группе.

В процессе проведенного исследования взаимосвязи самооценки младших школьников со статусным положением ребенка в группе можно сказать, что гипотеза  подтвердилась, так как по полученным результатам очевидно, что чем выше статус ребенка в группе, тем более высокий уровень самооценки выявляется в процессе экспериментов.

Изучение природы межличностных отношений - непростая задача. Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В работе автор пытался решить одну достаточно важную задачу – процесс влияния взаимоотношений между детьми в его повседневной, обыденной форме, а именно, те его аспекты, которые раскрываются в непосредственном общении между младшими школьниками, в совместной деятельности разнопланового характера, на формирование уровня самооценки младшего школьника, а соответственно и на формирования уровня его притязаний.

Проведенные эмпирические исследования дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения межличностных отношений как в данном возрасте – младшего школьного, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они также дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах учащихся младшего школьного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» \ Консультант Плюс

2.     Федеральный Закон «Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» \ Консультант Плюс

3.     Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей» \ Консультант Плюс

4.     Устав Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения основного общего образования для обучающихся с отклонениями в развитии – школы.

5.     Правила для родителей учащихся школы.\ Консультант Плюс

6.      Правила поведения для учащихся школы. \ Консультант Плюс

7.     А.В.Аркушенко., Зиньковский А.К. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 2008. - 195с.

8.     Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Мир, 2007.-244 с.

9.     Бернс Р. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников. – М.: Мир, 2008. -168 с.

10. Байярд Р.Т.,Феннел.М. Ваш беспокойный ребенок. – М.: Просвещение, 2011. – 163с.

11. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. – М.: Мир, 2008. -178 с.

12. Блюм Г. “Психоаналитические теории личности”. – М.: Мир, 2008. -478с.

13. Бернс. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Мир, 2008. -368 с.

14. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Просвещение, 2007. – 83с.

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 2009. – 352с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2009. -168 с.

17.  Бороздина, Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. Т. 13.-№  4,1992.-с.99-101.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просвещение, 1983. – 274с.

19. Волкова Б.С., Немов.Р.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Просвещение, 1984. – 374с.

20. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. – М.: Просвещение, 2008. - 156с.

21. Давыдов В. В.,Долгина А.Б., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2009. - 288с.

22. Голосенко И.А. ,Захарова А.В., Касицына Н.В. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 2004. - 174с.

23. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. – М.: Просвещение, 2002. – 164с.

24. Захарова, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки//Вопросы психологии.1989.№1, с.5-14.

25. Зинченко В. П. Общество на пути к «человеку психологическому» // Вопросы психологии. 2008. № 3.

26. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 288 с.

27. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 2002г.

28. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – М.: Мир, 2008. -634 с.

29. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат , 1978 г.- 234с.

30.  Крайг Грейс., Джеймс У. Психология развития. М.: Политиздат , 2009 г. - 544с.

31. Крылов А.А., Волкова Б.С. Практикум по общей и экспериментальной психологии. – Л.: Издательство Ленинградского Университета, 2011. – 256с.

32. Костяк Т.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. – Минск: Университетское, 2007. – 212с.

33. Крутецкий В.А. Психология. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2006г. 147с.

34. Киричук А.В.. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 2012. – 168с.

35. Лотман Ю.М., Аспер К. Воспитание души. – М.: Знание, 2009. – 64с.

36. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2005. – 176с.

37. Менчинская М.А. Приёмы самоуправления познавательной деятельностью и развитие личности. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. – М.: Просвещение, 2005. – 176с.

38. Психология младшего школьника. М., 1997 // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. – М.: Просвещение, 2005. – 172с.

39. Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников, - М.: Просвещение,  2003г. – 178с.

40. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей. – М.: Мир, 2008. – 436с.

41. Марищук В.Л. Методики психодиагностики в спорте. – М.: Мир, 2008. -162 с.

42. Мензул Е.В. Самооценка психического состояния младшими школьниками как показатель психологического благополучия учащегося // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2007. - Т. 13. - № 4. - С. 53-56.

43. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления. – М.: Мир, 2008. -168 с.

44. Общение и оптимизация совместной деятельности (под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.), МГУ; 2007г.

45. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, сборник научных трудов, - М; 2007г.

46.   Психологический словарь. М.: Педагогика – Пресс , 2010г.- 436с.

47.   Психологическое тестирование / Раздел 7. Личность: опросниковые методики. Часть 1. Тексты опросников. Пенза , 1990г., с.124

48. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.-543с.

49. Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. - М.: Просвещение, 2008.- 117с.

50. Рейчлинд Г., Р.Уайли. Психология личности. – М.: Мир, 2008. -178 с.

51. Романчук О.И., Психотехника Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 . — Москва, 2006. — 27с.

52. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Мир, 2008.-233 с.

53. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – М.: Мир, 2008. -350 с.

54. Сиванько Е.И., Сеслер С.В. Основы психологии. – Ростов на Дону: Феникс, 2007. – 214с.

55. Сукиасян К. С. Семейное воспитание как социальный фактор фор-мирования и развития личности подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 . — Ереван, 2006. — 21с.

56. Sedikides K., Gregg A.  Portraits of self // Sage handbook of social psychology. London: Sage Publications, 2008

57. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: МСПИ: Воронеж, 2003.-455с.

58. Холодкова О.Г. Самооценка нравственных качеств личности младших школьников //Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 7. С. 76-78.

59.  Чесина Е.В., Чеснакова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Мир, 2010. -168 с.

60. Шибутани Т.А. ,Жулыбина Т.Д. Я – концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности. – М.: Мир, 2005. -168 с.

61. Шевандрин Н.И.,Спиркин.А.Г. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 2008. -508с.

62. Фельдштейн Д.И. Психология современного школьника.- М.: Педагогика, 2008. – 114с.

63. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю.,Костылев.В.Ф. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 2001.- 161с.

64. ФрейдПЗ.,ФроммРЭ.,ШЦукерманЗГ.А.ЗШкольныеЗтрудности благополучных детей. – М.: Мир, 2008. -177 с.

65. Яковченко Н.С. Собрание сочинений. Конфликты детской души. – М: Канон, 2007г.-433с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.

Список детей исследуемой группы

1	Дима А.
2	Вася В.
3	Коля Г.
4	Саша Д.
5	Дима З.
6	Сережа И.
7	Толя К.
8	Вася К.
9	Коля Л.
10	Сережа М.
11	Саша Н.
12	Степа О.
13	Стас О.
14	Кирилл П.
15	Вадим Р.
16	Даня С.
17	Вася С.
18	Алеша Т.
19	Алеша У.
20	Коля У.
21	Вася У.
22	Никита Ф.
23	Федя Х.
24	Толя Ч.
25	Дима Я.

Приложение 2.

Опросный лист  №1.

Социометрия.

Инструкция:

Выбери из вашего класса трёх учеников в порядке твоего предпочтения и укажи их фамилии в прямоугольниках, расположенных после задания. Через тире укажи номер причины, по которой ты делаешь свой выбор (на другой стороне опросного листа написаны 14 причин). Напиши внизу листа свою фамилию и имя.

Отвечать нужно искренне и точно. Гарантируем неразглашение ваших ответов.

 

1.     Напиши 3 фамилии учеников из Вашего класса с кем бы Ты больше всего хотел дружить и заниматься интересным делом.

 

2.     Напиши через запятую фамилии тех, кто Тебе больше всего не нравится в твоем классе.

Дата заполнения ________________

Класс__________

Имя  ___________________________

Причины  твоего  выбора:

1.     Потому что он веселый и с ним можно общаться.

2.     Потому что он не жадный.

3.     Потому что мы живем рядом.

4.     Потому что мы вместе ходим на одну секцию.

5.     Потому что мы давно учимся в одной школе.

6.     Потому что мы вместе отдыхали летом.

7.     Потому что с ним интересно.

8.     Потому что много знает.

9.     Потому что подсказывает, и мы вместе делаем домашнее задание.

10. Потому что мы обмениваемся книгами.

11. Потому что  мы вместе играем на компьютере.

12. Потому что он очень сильный и защищает меня.

13. Потому что он (она) мне нравиться.

14. Потому что мне нужен такой друг (подруга).

Пояснения:

В работах современных психологов названы следующие сильные критерии: 1) ролевой ("Представь себе, что ты капитан команды КВН и с позиции данной роли оцени или выбери себе партнеров"); 2) перцептивный ("если группе будет предложено выбрать капитана КВН, как ты думаешь, кто назовет твое имя?"); 3) функциональный ("Ваш класс будет участвовать в соревновании клуба веселых и находчивых. Кто из одноклассников, по твоему мнению, может быть капитаном команды КВН?"); 4) выбор "действием" ("Положи эти открытки тем ребятам из своего класса, которых ты бы хотел обязательно поздравить с Новым годом").  В практике социометрического эксперимента используется, как правило,    5-7 критериев (Н.Г. Валентинова, И.П. Волков, Е.С. Кузьмин), реже 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер) [36, с.12].

Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, которыми располагают испытуемые. Выборы могут быть свободными ("Назови тех одноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения") и фиксированными ("Назови тех пять одноклассников, которых ты бы пригласил к себе на день рождения").

В обоих случаях опрашиваемого обычно просят установить последовательность своего выбора, следуя порядку предпочтения. Порядок выборов имеет при анализе характера и закономерностей межличностного общения. В группах до 10-15 человек более целесообразно количество выборов не ограничивать, в группах же до 30-40 человек лучше позволить делать 3-5 выборов.

Социометрическая процедура требует от экспериментатора четкого определения критериев выборов и их количества, исходя из целей и задач исследования. Результатом этого является карточка опроса. Её содержание составляет обращение к испытуемому, объяснение смысла опроса, инструкцию по заполнению, перечень вопросов, гарантию сохранения тайны ответов, благодарность, шифр.

Ход социометрических исследований зависит также в значительной мере от личности экспериментатора, от его умения войти в контакт с членами группы, объяснить им смысл и важность предстоящих измерений. Вначале необходимо потратить определенное время на знакомство с группой. Этот период называется социометрической разминкой [26, с.74].

Результаты ответов переносят на так называемые  матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним. При исследовании школьного класса номера учащимся присваиваются по алфавитному списку.

Исходя из данных матрицы, можно определить величину социометрического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

   

R_i⁺ - положительные выборы, полученные i-членом,

R_i^- - отрицательные.

      Индекс групповой "сплоченности", согласно социометрическим данным, определяется как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному для данной группы их количеству [59, с.78].

      Результаты отношений испытуемых друг к другу при ответе по данному критерию могут быть изображены на социограмме, т.е. в виде схемы, которая более наглядно чем матрица выбора показывает суть структуры общения данной группы. Социограмма показывает картину эмоциональных тяготений внутри группы, для обнаружения которой путем наблюдений потребовалось бы длительное время.

         Имеется около 30 индексов, которые, как следует из социометрической литературы, могут характеризовать уровень межличностного общения в группе и некоторые групповые характеристики (сплоченность, интегративность, конфликтность и т.д.).

         Упомянутые индексы выводятся исключительно на основе анализа коммуникативных связей в группе, и это не может не вызвать к ним настороженного отношения, так как количество выборов, полученное тем или иным индивидом, еще ничего не говорит о природе этих выборов – в стороне остается мотивационная сторона выбора. Конечно, каждую группу и как коммуникативную сеть, возникающую в процессе взаимодействия и общения её членов [59, с.62].

         Социометрический анализ может дать самое общее описание этой коммуникативной сети. И его нельзя использовать для определения мотивов тех или иных выборов одних членов группы другими. Лежащая в основе социометрических исследований модель группы как эмоционально-психологического феномена не дает возможности осуществлять анализ межличностных отношений людей на основе определенных общественно определенных норм, ценностных ориентаций и оценок, сводя все к регистрации взаимодействий и взаимных эмоциональных оценок и влечений. При таком сугубо специфическом подходе целенаправленная деятельность группы и её членов просто не принимается во внимание, не являясь объектом исследования и изучения.

         Внешняя картина внутригруппового взаимодействия может рассматриваться как следствие невидимых глубинных отношений между членами группы, но социометрия не приближает нас к выяснению причин предпочтения и изоляции [28, с.78].

         В связи с этим возникает важная социально – психологическая задача, которая должна быть включена в социометрическое изучение - выявление мотивационного ядра выбора в межличностных отношениях, т. е. выявление мотивов, по которым личность готова осуществлять эмоциональный (а также и любой другой) контакт с одними членами группы и отвергать других.

         Благодаря введению методической процедуры выделения мотивационного ядра возникает возможность перейти от исследования поверхностного слоя общения к исследованию более глубинных его пластов. Под мотивационным ядром здесь понимается система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочитаемости, проявляемой индивидами в социометрическом исследовании. Выявление мотивационного ядра предпочтительности оказывается полезным тогда, когда возникает вопрос, почему социометрическая картина в данной группе именно такова; почему такой – то член группы предпочитает такого – то; почему некоторая часть группы числится в категории "лидеров", а другая – в категории "отверженных". Содержание мотивационного ядра выбора партнера в структуре межличностных отношений может служить показателем того уровня, которого достигла данная группа как коллектив. На первых, начальных этапах развития вновь созданных групп при выборе партнера члены группы исходят из эмоционально – личностных симпатий, но затем по мере становления коллектива содержание мотивационного ядра изменяется – выборы обусловлены ориентацией не на внешние достоинства личности, а на её моральные и деловые качества [29, с.93].

Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществляем следующим образом: в заготовленных социометрических таблицах фиксируются выборы детей. Потом осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находятся взаимные выборы, которые подсчитываются  и  записываются.

Далее результаты экспериментов оформляются графически .

Следующий этап работы – определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 – «лидеры»: 5 и более выборов,

 2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

 3 – «пренебрегаемые» - 1-2 выбора,

 4 – «отверженные» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

         в) индекс изолированности (ИИ).  Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;

г) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;

Из просмотра этой таблицы становится видно, что преобладающими мотивами являются 1 ("Потому, что он веселый и с ним можно общаться") и 14 ("Потому, что мне нужен такой друг /подруга/"). Такая мотивация очень характерна для младшего школьного возраста. Ни разу не были названы мотивы 4 ("Потому, что мы вместе ходим на одну секцию") и 6 ("Потому, что мы вместе отдыхали летом"), хотя это просто могло не иметь места. Большой процент имеет мотив "на наличие определенных высоко ценимых качеств у ребенка", например, мотив ("Потому, что он не жадный") был назван в экспериментальной группе 22 раза, и находится на третьем месте "по популярности". Причем определение мотивов выборов практически не зависит от статуса ребенка (конечно, ребенок не знает своего статуса). Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано 1,2 и 14 мотивам. Знания все еще "имеют цену" у этих ребят – мотив "потому, что он много знает" был назван как представителем "лидеров", так и представителем "отверженных".

Приложение 3

Таблица социометрических выборов.

№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25
1		1		0,5			2			-1					-1								-2
2										-2	1		-1								1	-1			2
3	2			1			-1													0,5	-1		-2
4						2	1			-2			0,5				-1					-1
5		1				-1							-2							2			-0,5		0,5
6		1									1			-1		-1		2				-2
7				-1								0,5	-2		2						1				-1
8	1	1					2							-1			-1						-2
9								-2		-1		1			2						0,5
10				-2					0,5			2			1	-1					-1
11						1			-2	-1						-1			1						2
12				1				-2			2		-1								0,5		-1
13		1			-1							0,5			2		-2								-1
14		1			2								-1							-2		-1			1
15				2			0,5					-1							1				-2	-1
16	-1		-2		2													1			-1				1
17		2											-2		-1	1				0,5					-1
18					0,5			-1	-2			1								-1	2
19	1		-1						-2					0,5								-1		2
20				0,5				-1				2					-1				1			-2
21							-1	-2							1			2				0,5			-1
22		-2		1				-1		-1	1					2
23					0,5		1					-1			-1		-2			2
24								-2			2		0,5							1			-1		-1
25		1		2	-1						-1						-2			1
сумма б.	-3	7	-3	5,5	4,5	2	3,5	4	0	5	0	5,5	4	- 2	5	0	3	0	2	5,5	3,5	- 4	11	0	- 3
колич. +	0	8	0	7	6	2	5	3	3	1	5	6	2	0	5	2	9	5	2	8	7	1	0	1	5
колич. -	3	1	3	2	2	0	2	7	3	6	5	1	6	2	0	2	6	5	0	3	3	5	11	1	8

Приложение 4

Результаты исследования самооценки качеств личности.

	Качества личности							Средний балл	Уровень
№	Доброта	Честность	Сообразительность	Трудолюбие	Щедрость	Любознательность	Общительность
1.	4,2	3,5	2,7	3,5	4,3	5	2	3,6	Средний
2.	4	4,7	4,2	4,5	5	4,3	4,8	4,5	Высокий
3.	3,2	2,8	3,4	2,6	3,3	3,1	4,7	3,3	Средний
4.	4	4,2	4	5	3,5	4	4,7	4,2	Высокий
5.	4,1	3,6	2,9	3,7	4,4	4,8	2,4	3,7	Средний
6.	2	4,2	3,5	5	3,5	4,3	2,7	3,6	Средний
7.	3,9	4,2	4,9	4,7	3,2	3,1	4,6	4,1	Высокий
8.	2,1	2,9	2,5	3,1	3,3	0,5	3,1	2,9	Низкий
9.	4,2	3,3	4,9	4,2	3,9	4,6	3,1	3,1	Средний
10.	3,3	3,5	3,6	2,6	3,5	2,2	1,6	2,9	Низкий
11.	4,2	4,9	3,1	3,9	4,6	4,2	3,3	4,1	Высокий
12.	4	4,7	3	3,7	4,4	4	3,5	3,9	Средний
13.	4	3,7	2,6	3,2	3,3	2,4	3,2	3,2	Средний
14.	3,8	4	3,5	3,5	3,6	4	2,1	3,5	Средний
15.	4	3,6	4,2	4,9	3,9	4,1	4	4,1	Высокий
16.	3,2	3,8	3,4	4,8	3,6	3,4	3	3,6	Средний
17.	1,5	2	2,7	2,8	3	3,5	2	2,9	Низкий
18.	3,8	3,9	4,2	3,9	3,6	3,7	2,1	3,6	Средний
19.	4	3,7	3,8	4	3,5	3,2	3	3,6	Средний
20.	4,5	4	2,5	4,5	4,5	5	4,5	4,2	Высокий
21.	4,8	5	3,5	4,8	5	5	4,1	4,6	Высокий
22.	4	3,5	3,6	4	3,5	1,3	3,2	3,3	Средний
23.	2	2,2	3	2,5	2,6	2	2,2	2,9	Низкий
24.	3,5	3	5	4,5	3	1	4,5	3,5	Средний
25.	4	3,5	4,8	1,4	3,6	3,7	4,9	3,7	Средний
В целом по классу
	3,61	3,69	3,58	3,81	3,74	3,45	3,33

Диаграмма 1. Социальный статус младших школьников в системе межличностных взаимоотношений

Приложение 5

Опросный лист  №2.

Методика самооценки качеств личности

(м. Т. Дембо – С. Рубинштейн)

Доброта

Честность

Сообразительность

Трудолюбие

Щедрость

Любознательность

Общительность

Дата заполнения ________________

Класс__________________________

Имя  ______________________________________

Пояснения:

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; "Высокой" – со средним баллом 4–5; "Низкой" – со средним баллом  0-2.5. [18, с.48].

Диаграмма 2. Исследование самооценки качеств личности.

Приложение 6

Опросный лист  №3.  

Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала мотивации одобрения тест на искренность ответов. Шкала лжи) Д.Марлоу иСД.Крауна

№	Суждение	Да	Нет
1	Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.
2.	Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужно помочь в беде
3	Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет
4	Дома я веду себя за столом так же, как и в столовой
5	Я никогда ни к кому не испытывал антипатии.
6	Был случай, когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах
7	Иногда я люблю позлословить об отсутствующих
8	Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был
9	Был случай, когда я придумал «вескую» причину чтобы оправдаться
10	Случалось, я пользовался оплошностью человека
11	Я всегда охотно признаю свои ошибки
12	Иногда, вместо того чтобы простить человека, я стараюсь отплатить ему тем же
13	Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали по-моему
14	У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу
15	У меня никогда не возникает досады, когда высказывают мнение, противоположное моему
16	Перед длительной поездкой я всегда тщательно подумаю, что с собой взять
17	Были случаи, когда я завидовал удаче других
18	Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с просьбой
19	Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам
20	Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей

Пояснения:

Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов.
Ключ: - «Да»: 1, 2, 3, 4, 5, 8, 11, 14, 15, 16, 20

- «Нет»: 6, 7, 9, 10, 12, 13, 17, 18,19

Итоговый показатель может располагаться в диапазоне от 0 до 20. Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности, степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Иными словами, шкала позволяет получить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны других людей. Чем выше полученное значение, тем выше мотивация одобрения и тем, следовательно, выше потребность человека в одобрении других, связанная с. потребностью общения.

Мотивация — побуждения, вызывающие активность личности и определяющие ее направленность. В данном тесте исследуется мотивация к одобрению [35, с.68].

0-6 баллов — Низкая мотивация к одобрению.
Имеет достаточно низкий уровень потребности в одобрении со стороны других людей. Независимость от окружающих может показаться игнорированием их мнения о себе. Не свойственна категоричность суждений в свой адрес. Не старается выглядеть в глазах окружающих лучше, чем есть на самом деле и тем самым может ставить себя вне социальных связей и социального одобрения.

7-13 баллов — Средняя мотивация к одобрению.
Имеет средний уровень потребности в одобрении со стороны окружающих людей. Особенности поведения свидетельствуют о желании выглядеть в глазах окружающих вполне адекватно (т.е. казаться таким, каким является на самом деле), что вполне нормально, т.к. свойственно большинству людей. Такое поведение дает возможность для самостоятельности в суждениях о себе. Не стоит рекомендовать часто обращать внимание на мнение о себе других людей, если оно расходится с собственными представлениями. Но если рекомендовать подумать хотя бы над одним мнением из пяти несовпадающих с собственным — успех обеспечен.

14-20 баллов — Высокая мотивация к одобрению.
Одно из двух! Или неискренен с экспериментатором или неискренен с самим собой. Пытается быть кем-то выдуманным. Необходимо рекомендовать больше раскованности, доверия к окружающим и к их мнению о себе. А пока свойственна категоричность суждений о себе. Довольно часто сталкивается с мнением о своем поведении, не совпадающим с собственным. Себя знает хорошо, но если сможет задуматься о себе, то увидит, что для него существуют перспективы большого понимания и себя и людей. Надо помнить: адекватное восприятие себя — есть залог адекватного восприятия окружающих [22, с.53].

Диаграмма 3. Статусное положение младших школьников с различным уровнем самооценки

Приложение 7

Расчет коэффициента корреляции по Пирсону.

Коэффициент корреляции является одним из самых востребованных методов математической статистики в психологических и педагогических исследованиях. Формально простой, этот метод позволяет получить массу информации и сделать такое же количество ошибок. Слово correlation (корреляция) состоит из приставки «co-», которая обозначает совместность происходящего (по аналогии с «координация») и корня «relation» , переводится как «отношение» или «связь» (вспомним public relations – связи с общественностью). Дословно correlation переводится как взаимосвязь.

Коэффициент корреляции — это мера взаимосвязи измеренных явлений.

 Коэффициент корреляции (обозначается «r») рассчитывается по специальной формуле и изменяется от -1 до +1. Показатели близкие к +1 говорят о том, что при увеличении значения одной переменной увеличивается значение другой переменной. Показатели близкие к -1 свидетельствуют об обратной связи, т.е. При увеличении значений одной переменной, значения другой уменьшаются. В зависимости от коэффициента корреляции различают следующие корреляционные связи: сильная, или тесная при коэффициенте корреляции r>0,70; средняя (при 0,50<r<0,69); умеренная (при 0,30<r<0,49); слабая (при 0,20<r<0,29); очень слабая (при r<0,19).

Частная классификация корреляционных связей:1) высокая значимая корреляция при  соответствующем уровню статистической значимости р<0,01; 2) значимая корреляция при соответствующем уровню статистической значимости р<0,05; 3) тенденция достоверной связи при соответствующем уровню статистической значимости р<0,10; 4) незначимая корреляция при не достигающем уровня статистической значимости .

Две эти классификации не совпадают. Первая ориентирована только на величину коэффициента корреляции, а вторая определяет, какого уровня значимости достигает данная величина коэффициента корреляции при данном объеме выборки. Чем больше объем выборки, тем меньшей величины коэффициента корреляции оказывается достаточно, чтобы корреляция была признана достоверной. В результате при малом объеме выборки может оказаться так, что сильная корреляция окажется недостоверной. В то же время при больших объемах выборки. Даже слабая корреляция может оказаться достоверной. Обычно принято ориентироваться на вторую классификацию, поскольку она учитывает объем выборки. Вместе с тем, необходимо помнить, что сильная, или высокая, корреляция - это корреляция с коэффициентом г>0,70, а не просто корреляция высокого уровня значимости.

Расчет коэффициента корреляции по Пирсону.

с	X	Y	XY	XX	YY
1	3,6	2,5	9	13	6,3
2	4,5	5,5	24,8	20,3	30,3
3	3,3	-3	-9,9	10,9	9
4	4,2	5,5	23,1	17,6	30,3
5	3,7	-0,5	-1,9	13,7	0,3
6	3,6	2	7,2	13	4
7	4,1	5,5	22,6	16,8	30,3
8	2,5	-10	-25	6,3	100
9	3,1	-5,5	-17	9,6	30,3
10	2,9	-7	-20	8,4	49
11	4,1	5	20,5	16,8	25
12	3,9	5,5	21,5	15,2	30,3
13	3,2	-7,5	-24	10,2	56,3
14	3,5	-1,5	-5,3	12,3	2,3
15	4,1	5	20,5	16,8	25
16	3,6	1	3,6	13	1
17	2,5	-8,5	-21	6,3	72,3
18	3,6	4,5	16,2	13	20,3
19	3,6	1,5	5,4	13	2,3
20	4,2	4,5	18,9	17,6	20,3
21	4,6	3,5	16,1	21,2	12,3
22	3,3	-3,5	-12	10,9	12,3
23	2,3	-10,5	-24	5,3	110,3
24	3,5	-0,5	-1,8	12,3	0,3
25	3,7	3	11,1	13,7	9
Сумма	89,2	-3,5	58	327	688
Ср. арифм.	3,57	-0,1
rху = 0,42

Критические значения корреляции r_xy Пирсона

Инструкция для поиска вероятности ошибки (p) для вычисленного коэффициента:

1.                Рассчитайте k (степени свободы) по формуле n–2, где n – размер выборки;

2.                Найдите в таблице строчку с соответствующим либо наиболее близким k;

3.                В найденной строке найдите значение коэффициента корреляции большее либо
равное тому, которое Вы рассчитали. Таким образом, определите необходимый столбец;

4.                Значение в заглавии столбца (0,05 или 0,01) будет вероятностью ошибки;

Таблица критических значений коэффициента корреляции Пирсона

k=n-2	0.05	0.01		k=n-2	0.05	0.01		k=n-2	0.05	0.01		k=n-2	0.05	0.01
1	0.988	0.9995		13	0.51	0.64		25	0.38	0.49		80	0.22	0.28
2	0.9	0.98		14	0.5	0.62		26	0.37	0.48		90	0.21	0.27
3	0.81	0.934		15	0.48	0.61		27	0.37	0.47		100	0.2	0.25
4	0.73	0.882		16	0.47	0.59		28	0.36	0.46		125	0.17	0.23
5	0.75	0.87		17	0.46	0.58		29	0.36	0.46		150	0.16	0.21
6	0.71	0.83		18	0.44	0.56		30	0.35	0.45		200	0.14	0.18
7	0.67	0.8		19	0.43	0.55		35	0.33	0.42		300	0.11	0.15
8	0.63	0.77		20	0.42	0.54		40	0.3	0.39		400	0.1	0.13
9	0.6	0.74		21	0.41	0.53		45	0.29	0.37		500	0.09	0.12
10	0.58	0.71		22	0.4	0.52		50	0.27	0.35		700	0.07	0.1
11	0.55	0.68		23	0.4	0.51		60	0.25	0.33		900	0.06	0.09
12	0.53	0.66		24	0.39	0.5		70	0.23	0.3		1

Оценка коэффициента корреляции Пирсона

Оценим полученное нами эмпирическое значение коэффициента Пирсона, сравнив его с соответствующим критическим значением для заданного уровня значимости из таблицы критических значений коэффициента корреляции Пирсона. При нахождении критических значений для вычисленного коэффициента корреляции Пирсона число степеней свободы рассчитывается как k=m-2. Для выборки с числом элементов m=25 и уровнем значимости p=0.05 критическое значение коэффициента Пирсона r_крит=0.38, с уровнем значимости p=0.01 r_крит=0.49

Так как абсолютное значение, полученного нами коэффициента корреляции, больше критического значения, взятого из таблицы, мы принимаем гипотезу о наличии корреляционной зависимости, следовательно, существует взаимосвязь уровня  самооценки  младшего школьника с его статусным положением в группе.