Психологический аспект взаимодействия преподавателя с учащимися и его влияние на формирование и развитие их музыкальной культуры

Краткое описание документа:

Нуржанова Г.Х., Азбергенова Б.К.

преподаватели «Октябрьской детской

музыкальной школы

филиала Карасуской Карасуского

района Костанайской области»

Психологический аспект взаимодействия преподавателя с учащимися и его влияние на формирование и развитие их музыкальной культуры

Целенаправленное и систематическое развитие музыкальной культуры подрастающего поколения осуществляется в детских музыкальных школах, общеобразовательной школе, учебных заведениях среднего и высшего звена, а также в сети массовых культурных развлекательных заведений (театр, концертный зал). Наиболее распространенными видами музыкальной деятельности являются: хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, слушание музыки, изучение музыкальной грамоты, что способствует формированию мировоззрения, художественных взглядов и вкусов, воспитанию чувств и нравственных качеств.

Согласно исследованиям известных музыкантов и психологов (А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова)[1, 2] формирование музыкальной культуры школьников зависит от множества факторов, взаимодействующих между собой. Среди них: возрастные особенности, индивидуальные типологические данные, имеющийся опыт восприятия музыкального искусства, социально-демографические особенности, связанные со спецификой личности, живущей в определенной географической среде, её профессией, и другие.

Весь музыкально- педагогический процесс, вся деятельность учителя музыки направлены на личность ребенка, его воспитание, обучение и развитие в процессе общения с музыкой. Не случайно в качестве приоритетной цели музыкального образования выдвигается развитие ребенка, характеризующегося как «психологически своеобразное существо».

Проблема формирования музыкальной культуры личности учащихся ставит задачи определения педагогического подхода к разным детям с учетом их психологических и физиологических особенностей.

В каждый период жизни ребенка имеет свои особенности, принося новые проблемы, новое мировосприятие и мироощущение жизни, новое отношение к духовным ценностям человеческой культуры. Поэтому необходим учет психолого-педагогических особенностей и возможностей учащихся младшего, подросткового и старшего школьного возраста.

Усвоение знаний требует сравнительно высокого уровня развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умения анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются с каждым днем. И с первых же дней обучения возникает основное противоречие как движущая сила развития - между постоянно растущими требованиями к его вниманию, памяти, речи, мышлению, уровнем психического развития ребенка, и уровнем развития его познавательных процессов, качеств личности. Требования все время нарастают, и уровень психического развития непрерывно «подтягивается» к уровню требований.

В решении своих проблем музыкальная педагогика опирается на психологию. Изучение развития музыкального восприятия, творческих, музыкальных способностей невозможно без знания закономерности психики ребенка. Музыкальное воспитание – уникальное средство формирования единства эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка.

Педагогу важно в совершенстве овладеть тремя основными методами, с помощью которых психология изучает черты и особенности деятельности личности: наблюдение, беседа, эксперимент.

Деятельность преподавателя никогда не должна превращаться из творческого процесса, в механическое выполнение методических указаний. В каждом новом поколении проявляются свои черты, требующие от педагогов в ходе работы новых методов и форм преподавания. Педагог обязан быть терпеливым по отношению к любым ошибкам и непонятливости учеников; обязан спокойно и доброжелательно помочь им в овладении исполнительским мастерством, в наработке навыков чистого интонирования, в развитии музыкального слуха и в воспитании хорошего музыкального вкуса.

"Не погаси искру, не помешай творчеству, но помоги, пожертвуй, если надо, и установленными истинами ради смысла творчества."

В педагогическом процессе преподаватель выступает посредником между учеником и учебным материалом. Важно наладить психологический контакт с учащимся: изменить подход, иногда временно ослабить требования и т.д.   У ученика должно появиться полное доверие к учителю – это главное звено во взаимоотношениях между учащимся и педагогом, ведь учитель музыки — очень важная фигура в биографии музыканта. Сколько людей с удовольствием музицируют и наслаждаются музыкой всю жизнь, лишь благодаря педагогическому таланту своего учителя музыки; и сколько людей лишены этого удовольствия лишь потому, что учитель музыки оказался недостаточно чутким, недостаточно квалифицированным, или недостаточно заинтересованным.

Содержание и методы музыкально-педагогической работы должны во многом определяться предвидением, хотя бы в общих чертах, характера будущей деятельности ученика, целей и задач, которые будут стоять перед учеником к моменту окончания детской музыкальной школы. Перед учителем музыки всегда стоит нелегкая задача правильно оценить способности ученика. Учителю лучше всех известно насколько тяжек хлеб артиста, насколько сильна, должна быть преданность своему искусству и насколько должен быть велик талант, чтобы стать профессиональным музыкантом. О педагогической ответственности писал выдающийся трубач и учитель музыки Тимофей Докшицер: «Нельзя создать артиста из человека, не одаренного природой. Нельзя научить тому, что дается свыше, от рождения человека. Человек без творческой инициативы держится на опеке педагога как на ходулях: отними у него ходули, перестань подсказывать и подталкивать — и он неизбежно рухнет, потеряет высоту. Тут надо испробовать все, и если все безуспешно, следует сказать честно и прямо: «Брось, не трать зря время, это не твое занятие. Пока молод, переключайся на другое дело». На это не всегда легко решиться, но учитель, готовящий человека к жизни, несущий ответственность за его будущее, обязан так поступить. Притом сделать это своевременно, не тратя на поиски 5-8 лет пустого труда» [3].

Но радикальные заявления со стороны учителя музыки нужны только тогда, когда ученик настаивает на профессиональной карьере — во всех прочих случаях ничего кроме пользы музыкальные занятия принести не могут и продолжать их надо до тех пор, пока они интересны ученику и способны его увлечь. Альфа и омега учительства — любовь к ученику и понимание трудностей, которые он переживает. Было бы прекрасно, если бы обучение было для ребенка всегда осмысленным и интересным, но это не всегда получается, и учителю приходится одухотворять все скучные и тягостные моменты обучения. Здесь учитель работает едва ли не как психотерапевт, потому что достижение результата требует от ученика аккуратности и терпения, которые есть не у всякого взрослого, не говоря уже о ребенке.

Желая поделиться своим опытом с коллегами, выдающийся пианист и педагог Альфред Корто писал: «Не забывать, что музыкальное упражнение, его сложные правила, могут казаться начинающим совершенно бесполезными, если не заботиться о напоминании далеких результатов и не оживлять хорошим настроением, привлекательными примерами, либо сравнениями, доступными юным умам, абстрактное упражнение, каковым является изучение начал музыки...» [4].

Однако сколько бы педагог ни старался, ученику всегда хочется побегать, или поиграть, и бывает, что ему лень проявить даже минимум усилий в музыкальных занятиях. Здесь педагогу требуется незаурядный талант психолога: придется распознать,  оттого ли дитя ленится, что на него возложены непосильные задачи, и его способности отстают от нужного уровня, или это обычное детское желание безграничной свободы, которое с годами у него становится все больше.

Желание личной свободы у мальчиков обычно активней, чем у девочек: слово «надо» для девочки звучит достаточно убедительно, если его произносят учителя или родители. Мальчик, наоборот, принуждение и насилие любого рода переносит весьма болезненно. Как показали эксперименты, склонных к музыке мальчиков ровно столько же, сколько склонных к музыке девочек. Однако заставить мальчика учиться музыке многократно труднее: и в силу социальных привычек — музыка не входит в число традиционных мужских увлечений — и в силу объективных трудностей обучения. Мальчик, которому неинтересно и трудно учиться, скорее бросит занятие, которое его тяготит, нежели девочка. Иногда приходится применять меры принуждения и тогда единственным ограничителем действий педагога и родителей  служат такт и мудрость.

Выдающийся учитель многих дирижеров Илья Мусин пытался вначале заниматься на скрипке, затем перешел на фортепиано. Вспоминая эти годы, он писал: «Первые шаги моей «пианистической деятельности» не казались мне намного слаще того, что я испытал, занимаясь на скрипке. Вначале перебирание пальцами клавиш казалось мне бессмысленным. Я пришел в замешательство, когда обнаружилось, что каждой рукой надо играть разные ноты. То, что я не бросил это занятие — это заслуга моего отца. Каждый день, приходя с работы, он сажал меня за  инструмент и заставлял заниматься ровно час. Как мучительно длился этот час! Но отец был неумолим. И я теперь низко кланяюсь ему, благодарю за то, что он заставил меня преодолеть первые невзгоды» [5].

В этот ответственный момент, когда ученик сталкивается с первыми трудностями, педагогу приходится мобилизовать все свое мастерство, все свое воображение, свою способность изобретать ассоциации между музыкой и внешним миром, придумывать сравнения между музыкой и жизнью ребенка, между музыкой и его любимыми сказками, песнями и фильмами, чтобы не засушить свой предмет, не превратить его в череду нудных упражнений, где нужно ловко перебирать пальцами с непонятной ребенку целью. Здесь всегда есть возможность двигаться медленно, не спешить, и при этом следить, чтобы ученику не было слишком трудно, слишком легко, или слишком скучно. Общение tete a tete, что буквально означает «голова к голове», предполагает особый энергетический обмен, создание совместного духовного пространства, которое педагог создает для себя, для музыки и для ученика.  

О поведении педагога в первые годы занятий Альфред Корто пишет: «Поощрять, а не разочаровывать. Никогда не позволять играть скверную музыку. В большей мере прививать любовь к музыке, нежели к фортепиано» [3]. Строгость — самый чувствительный инструмент педагогики. Не умея найти ключ к душе ученика, не умея заинтересовать его музыкальными занятиями в соответствии с его способностями, многие педагоги превращаются в музыкальных Церберов. Авторитарный метод преподавания — знак педагогического бессилия, неумения воздействовать на ученика более «демократическими» методами, а главное, неумение привить ему такую любовь к музыке, которая сделала бы желания педагога его собственными, стимулировала бы стремление ученика достичь совершенства.

Критикуя педагогов-диктаторов, Иегуди Менухин писал: «Музыка была для меня очень живой, она была необходимым средством выражения, и я подозреваю, что бесконечные часы работы над скучным материалом могли бы скорее притупить мою интерпретацию, нежели придать ей дополнительный блеск. Я успел убедиться как очень жесткие методы преподавания музыки, которые кое-где превратились в узаконенную систему, могут выхолостить индивидуальную выразительность в анонимную виртуозность, и только самые несгибаемые могут пережить такое обращение, не утратив свою человеческую личность и свою музыкальность».

Оставляя за скобками индивидуальность каждого педагога, его собственный стиль общения с учениками и его собственную методику, нельзя не заметить, что иногда в музыкальных школах складывается именно та система, о которой пишет Менухин. Успех любой ценой, виртуозность, не ребенок, а музыкальная машина. Большой уровень трудности исполняемых сочинений достигается за счет жесткой муштры и многочасовых, изнуряющих ребенка занятий.

В таких случаях задача педагога не столько в том, чтобы помогать и поддерживать ученика, сколько в том, чтобы уметь оказать нужное психологическое давление и заставить выполнить непосильные для ребенка требования. Первыми союзниками и проводниками в жизнь этой суперамбициозной политики зачастую оказываются родители, которые верят, что именно их чадо будет продолжать дело Ойстраха и Стерна. Но те  немногие кто выходят на эти рубежи, чаще всего не нуждаются в «спортивно - педагогическом стиле» занятий, а добиваются высочайших результатов своим увлечением музыкой и талантом.

На современном этапе профессиональный престиж педагога измеряется числом лауреатских наград, полученных их питомцами, очевидными и легко измеряемыми показателями побед на конкурсах и поступлениями в профессиональные учебные заведения. Учитель музыки готов гордиться именно такими успехами. На самом же деле критерий его мастерства только один — процент оставшихся в его классе учеников по отношению к числу поступивших. Это все.

Магия человеческого общения, магия психологического сплава «человек-музыка» вряд ли может быть до конца разгадана. Талант учителя музыки похож на сфинкса причудливой смесью в нем музыкального и педагогического начал. И то и другое необходимо: взаимопроникновение и взаимодействие понимания музыки и человеческой заразительности, передающей это понимание другим, составляет этот редкий дар.

Литература:

1.     Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: // Проблемы индивидуальных различий. М.: АМП РСФСР, 1961.

2.     Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, 186 с.

3.      Докшицер, Т. Из записных книжек трубача. М. 1995. - с.61.4. 

4. Корто А. О фортепианном искусстве. М.1965. - с.87.6. 

5. Мусин И. Уроки жизни. СПб. 1995. - с.7.8.