ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ В РАЗВИТИИ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ  В РАЗВИТИИ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ

Содержание

Введение………………………………………………………………………..	2
Глава I. Теоретические подходы к изучению проблемы развития навыков общения у младших школьников…………………………………………….	6
1.1 Проблема развития навыков общения в современной психолого-педагогической литературе…………………………………………………...	6
1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста…	27
1.3. Направления работы педагога-психолога по развитию навыков общения у детей младшего школьного возраста……………………………	39
Выводы по I главе……………………………………………………………..	46
Глава II. Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам в развитии навыков общения…………………………………………………...	47
2.1 Изучение уровня сформированности навыков общения у детей младшего школьного возраста………………………………………………..	47
2.2 Программа психолого-педагогической помощи младшим школьникам в развитии навыков общения ………………………………….	60
2.3. Динамика результатов исследования …………………………………...	71
Выводы по II главе…………………………………………………………….	75
Заключение ……………………………………………………………………	76
Список используемой литературы…………………………………………...	83

Введение

Начальное школьное образование определяется таким важным обстоятельством в жизни ребенка, как зачисление в школу. Обучение - это особый этап в его развитии. Поэтому одной из основных задач перед современной школой является повышение уровня познавательной самостоятельности учеников. Этот вопрос очень важен на начальных этапах обучения, именно здесь начинают формироваться познавательные способности ребенка, проявляется учебная деятельность. Формирование основ способности учиться и способность организовывать свою деятельность включает в себя способность принимать, поддерживать цели и следовать им в учебных мероприятиях, планировать свою деятельность, осуществлять контроль и оценку, взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе. ФГОС второго поколения, основанный на системно-активном подходе, направленный на формирование персональных характеристик выпускника. Основной целью образования в современной школе является личное развитие, готовность к правильному взаимодействию с внешним миром, самообразование и саморазвитие.

Психологическая и педагогическая поддержка как особый вид помощи ребенку обеспечивает его полное развитие как предмет образования на всех уровнях школьной жизни. Проблема в развитии навыков общения первоклассников имеет большое значение, как для педагогики, так и для психологии образования. Поскольку успех образования ребенка, отношения с учителем и сверстниками, а также способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию зависят от того, как проходят навыки общения. От успешности зависит дальнейшая учебная жизнь первоклассника. Поэтому наиболее важную роль играет психологическая и педагогическая поддержка ребенка, родителя и учителя в период развития навыков общения. Актуальность этой проблемы также связана с тем, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предусматривает создание благоприятных условий для младших школьников в период развития навыков общения в рамках комплексной психологической и педагогической поддержки.

К настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью оказания психолого-педагогической помощи младшим школьникам  в развитии навыков общения и недостаточной теоретической и методической  разработанностью данной проблемы в деятельности педагога-психолога.

Цель исследования: изучить особенности психолого-педагогической помощи младшим школьникам  в развитии навыков общения.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога-психолога.

Предмет исследования: психолого-педагогическая помощь младшим школьникам  в развитии навыков общения.

Гипотеза исследования: психолого-педагогическая помощь младшим школьникам  в развитии навыков общения будет успешной,  при условии реализации специально разработанной программы работы педагога-психолога по развитию навыков общения у младших школьников в ходе, которой у них будут сформированы социально приемлемые навыки взаимодействия в конфликтной ситуации; развито невербальное общение; обогащен поведенческий репертуар; сформировано умение сотрудничать, работать в группе; навыки адекватного выражения эмоций.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть теоретические основы изучаемой проблемы.

2.Рассмотреть психологические особенности детей младшего школьного возраста и  направления работы педагога-психолога в развитии навыков общения у детей младшего школьного возраста.

3. Изучить уровень сформированности навыков общения у детей младшего школьного возраста.

4.Проанализировать динамику результатов исследования.

Методологической основой исследования являются основополагающие принципы психологии о сущности деятельности человека, что отражено в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.П.Рубинштейна, позиция о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности, а также работы Л.И.Божович и Д.Б.Эльконина.

Теоретические основы работы  составили труды А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина, Я.А.Иерасека, Н.И.Гуткиной, Р.А.Захарова, Л.М.Ковалевой, Н.Н.Тарасенко, по проблемепсихолого-педагогической помощив психологии связаны с работами Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Г.А.Цукермана, К.Н.Поливановой, В.В.Рубцовой, А.З.Зака и др.; И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина занимались изучением психологических особенностей детей младшего школьного возраста.

Большое количество публикаций за последние годы в педагогической, психологической и методологической литературе указывают на актуальность исследования.

Методы исследования:

- теоретические : анализ научной психолого-педагогической литературы;

- эмпирические методы исследования:

- методика исследования самооценки В.Г. Щур «Лесенка».

- методика исследования эмоционально-личностной сферы ребенка цветовой тест М.Люшера.

- тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.

Количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ Сергачская СОШ №1, ДОШ 1. В исследовании принимали участие учащиеся 1 класса (6-7лет) в количестве 19 человек.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса психолого-педагогической помощи младшим школьникам в развитии навыков общения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что мы изучили уровни сформированности навыков общения у детей младшего школьного возраста; разработали   программу работы педагога-психолога по развитию навыков общения у младших школьников; охарактеризовали динамику результатов исследования.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы развития навыков общения у младших школьников

1.1 Проблема развития навыков общения в современной психолого-педагогической литературе

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства (Р.О. Якобсон). Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении младшего школьника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы[12].

Выделяются две основные сферы общения младших школьников - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения с взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У детей младшего школьного возраста ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-7 лет), особо чувствителен, сенситивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Вопрос о применении разнообразных активных методов и форм в обучении младших школьников является одним из существенных. Так, словесные методы при правильном их сочетании с конкретными наблюдениями и деятельностью играют большую роль в воспитательно-образовательной работе с детьми. В развитии навыков общения эффективным методом является беседа – целенаправленное обсуждение с детьми каких-либо явлений, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Беседу целесообразно использовать в работе с детьми младшего школьного возраста[18].

Общение - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию.

Во многих случаях развитие навыков общения проводятся эпизодически, носят формальный характер и протекают при недостаточной активности детей.

Вопросы общения освещались неоднократно в психолого-педагогической литературе в разное время и с разных позиций. Разработанный в глубокой древности Сократом и Платоном метод общения применялся при обучении юношества риторике и логике. Позднее этот метод использовался в школьном обучении. Со времен Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци встал вопрос о развитии навыков общения в дошкольном воспитании.

Чаще всего на практике коммуникативные способности выливаются в чисто словесное сообщение детям знаний. [8]

Долгое время основным в общении считалась ее форма, ей подчинялось содержание познавательного материала. Такой подход сказывался и на структуре беседы.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развивается их язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике.

Большое значение общению (коммуникативным способностям) придавала Е.И. Тихеева – российский педагог, одна из создателей дошкольной педагогики в России. Она считала ее одним из ценнейших приемов развития речи детей, подразумевая под общением организованные, планово проводимые занятия, цель которых – углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

Специальное исследование, посвященное изучению навыкам общения  как метода обучения маленьких детей в условиях детского сада, в первые послевоенные годы проводила Е.И. Радина. Основной задачей было выяснение значения бесед в расширении детского кругозора, уточнении понятий, развитии мышления и навыков речи. Экспериментальная педагогическая работа была организована в старших группах детских садов г. Москвы. Под руководством ученых осуществлялись систематическое планирование навыков общения в течение всего года, разработки отдельных бесед в разных вариантах и последующая проверка их в воспитательной работе с детьми. Беседы проводились систематически 2–3 раза в месяц, дословно протоколировались, при этом учитывалось поведение ребенка в целом (проявления заинтересованности, утомления и т. п., выраженные в мимике, жестах). Кроме того, воспитатели вели дневники, в которых фиксировались высказывания, поступки, игры, занятия детей, отражавшие материал бесед.

Результатом этой кропотливой работы стало единодушное признание коммуникативных способностей методом важности и ценности как в деле умственного и нравственного воспитания, так и в речевом развитии детей. Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является, прежде всего, средством систематизации и уточнения представлений, полученных ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате его наблюдений, общения и деятельности. Проводя беседу, педагог помогает ребенку полнее, глубже воспринять действительность, обращает его внимание на то, что он недостаточно осознает; в результате знания детей становятся четче, осмысленнее [35].

В беседе взрослый своими вопросами, направляя мысль детей по определенному руслу, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения. Для неокрепшего ума ребенка это крайне важно.

Ценность общения именно в том, что взрослый в нем учит ребенка логически мыслить, рассуждать, постепенно поднимает сознание ребенка от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования, что чрезвычайно важно для подготовки ребенка к школьному обучению. Но в этом и большая трудность беседы – как для ребенка, так и учителя. Ведь научить детей самостоятельно мыслить гораздо сложнее, чем сообщать им готовые знания. Вот почему многие педагоги охотнее рассказывают и читают детям, чем беседуют с ними. С развитием мышления тесно связано и развитие речи младших школьников. В беседе взрослый учит ребенка ясно выражать свои мысли в слове, развивает умение слушать собеседника. Оно имеет значение не только для сообщения детям знаний, но и для развития связной речи, выработки навыков общения в коллективе.

Вовремя развития навыков общения преподаватель объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием. У них вырабатывается привычка слушать собеседников, делиться с ними своими мыслями, высказываться в коллективе. Следовательно, здесь развиваются, с одной стороны, активность ребенка, с другой – способность к сдержанности. Таким образом, общение является ценным методом не только умственного воспитания (сообщение и уточнение знаний, развитие мыслительных способностей и языка), но и средством социально -нравственного воспитания.

Неудачи преподавателей часто объясняются тем, что путем беседы они стараются сообщить детям совершенно новый и часто трудный материал. А ведь высказывать свои суждения о сложных, мало знакомых явлениях непросто даже взрослому человеку, имеющему богатый жизненный опыт. Поэтому заведомо новый материал разумнее давать детям в повествовательной форме, используя прием дробления новой информации, предъявляемой в процессе развития навыков общения. Эта информация вводится небольшими частями – сегментами; в одном высказывании педагог дает только одну порцию нового, дальше в процессе общения воспитатель опирается на субъективный опыт детей, в нужный момент, обогащая их новыми знаниями (другая порция нового). Такой прием в педагогической риторике носит название «сегментация речи». Чем успешнее применяется этот прием на занятии, в процессе развития навыков общения, тем точнее и легче детям понять и усвоить новый материал. Главное, чтобы говорить с ребенком о том, что у него перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками [40].

Беседы лишь тогда протекают живо, непринужденно, будят мысль ребенка, удерживают его внимание и оставляют глубокий след в сознании, когда материал, для усвоения которого проводится беседа, понятен и близок опыту ребенка. Надо лишь помнить, что понятие близкого и доступного совершенно изменилось применительно к современным детям.

Педагоги прошлого считали возможным обращать внимание детей и, следовательно, беседовать с ними лишь о непосредственно окружающих ребенка вещах.

Так, И.Г. Песталоцци рекомендовал матери начинать беседы с детьми с анализа их собственного тела. [10]

В русской педагогике тематика бесед с маленькими детьми была первоначально разработана В.Ф. Одоевским. В его пособии для родителей и воспитателей «Наука до науки», «Книжка дедушки Иринея» первая часть состоит из «Вопросника», в котором детально разработан ряд бесед. В сборнике под редакцией Л.К. Шлегер и С.Т. Шацкого представлен обширный материал для многих бесед, касающийся исключительно природной тематики (растения, животные, сезонные явления). Авторы также исходили из положения, что говорить можно лишь о том, что «дети видели, видят, могут увидеть каждый момент», «говорить же о том, что они не могут видеть, нельзя» [18].

Е.И. Тихеева также рекомендовала отталкиваться от предметов, непосредственно действующих на внешние чувства детей.

Таким образом, у всех перечисленных авторов основной принцип отбора вопросов для бесед – это непосредственная физическая близость обсуждаемых с детьми явлений.

Материалом для таких упражнений могут служить предметы, находящиеся в комнате, части человеческого тела, предметы питания, одежды, все, что находится в поле, в саду, животные, растения, поскольку они знакомы детям.

Несомненно, с ребенком надо, прежде всего, говорить о знакомом и близком ему. Чувственный опыт детей и сопровождающее этот опыт поясняющее слово взрослого формируют конкретное познание ими действительности. Но не надо забывать, что современные дети живут не в условиях замкнутого семейного уклада, а в информационно насыщенном, компьютеризированном мире. Телевидение, радио, компьютер, детская познавательная литература, газеты, журналы, богатая общественная жизнь, которую современный ребенок наблюдает непосредственно на улицах, – все это рано расширяет круг представлений и понятий нынешнего дошкольника, будит в нем новые интересы.

В связи с этим в наших условиях с детьми младшего школьного возраста становится возможным развитие навыков общения в таком содержании, с которым он еще непосредственно в своем ближайшем окружении не сталкивался. Конечно, знания, полученные в этих навыков, будут самыми элементарными, но они расширят кругозор детей.

Итак, чем меньше ребенок, тем больше должны быть связаны беседы с его непосредственными наблюдениями. С детьми до 5 лет тематика бесед должна быть очень конкретной и касаться самых близких им явлений и предметов. Уточняя посредством бесед представления детей об известном материале, надо в то же время помнить, что простая констатация хорошо знакомых фактов не дает никакого толчка для прогрессивного развития мысли ребенка. А вот беседа с детьми младшего школьного возраста, например, о стуле и его составных частях заранее обречена на неудачу, т. к. ребенок 6–7 лет в процессе жизненных наблюдений не раз видел стул, его спинку, ножки, сиденье, и беседа, расчленяющая этот стул на части, ничего в сознании ребенка не прибавит (кроме номенклатурной точности). Не следует делать предметом обсуждения то, что и так освоено.

В беседе не только уточняются детские знания, в ней ребенок получает новый материал или педагог преподносит знакомое ему в новом аспекте. Так, например, в беседе о зимующих птицах дети, кроме известного им факта о том, что часть птиц улетает, а часть остается, они узнают о причине этого явления. Важно, чтобы воспитатель, опираясь в беседе на субъективный опыт детей и ранее усвоенные ими знания, сумел пробудить активную работу мысли, способствовал выработке самостоятельных суждений, формировал у ребенка целостную картину окружающего мира и осознанное отношение к обсуждаемым явлениям.

Правильно определить место беседы в воспитательно-образовательном процессе – серьезная проблема, которая требует своего решения. Часто на практике беседа превращается в стержень, вокруг которого строится вся работа с детьми.

При этом с ними предварительно проводится работа, связанная с наблюдениями и экскурсиями, рассматриванием иллюстраций, чтобы дать пищу для беседы. После нее обязательно идет закрепление полученных впечатлений путем рисования, лепки, изготовления макетов, заучивания стихов, песен, чтения рассказов. Даже игры подчиняются общей теме, которая длится порой несколько дней или недель. Ведь дань комплексности отдавали в свое время, и отдают многие наши образовательные учреждения, осуществляя тематический подход к организации педагогического процесса или работая по «проектам» и «цепи целевых заданий» [7].

Тематика всех занятий очень суживает возможности педагогической работы, заслоняет живую действительность, ведет к отрывочности получаемых детьми впечатлений. Отработав «тему», педагоги редко к ней возвращаются повторно. Впечатления, полученные о том или ином явлении, не закрепляются, не повторяются в последующем. За время проработки той или иной темы внимание детей на занятиях, в играх и других видах совместной детской деятельности усиленно фиксируется на определенном, ограниченном круге явлений и отрывается от других, иногда очень ярких и важных впечатлений. Многие вопросы обсуждаются с детьми от случая к случаю, воспитатель не возвращается к полученным ранее представлениям, не закрепляет их частым повторением. Такая «лоскутность» впечатлений не обеспечивает твердого усвоения знаний и навыков, открытого общения.

Познавательный материал лишь тогда оставляет глубокий след, когда он дается систематически, когда впечатления как бы наслаиваются одно на другое и не отрываются от жизни. Тем самым беседа, играющая роль уточнения, углубления, систематизации понятий, может быть успешной лишь тогда, когда она опирается на другие ранее примененные методы знакомства детей с окружающим, а также на их субъективный опыт, т.е. когда у них уже есть некоторые знания, требующие упорядочения. [15]

Развитие навыков общения рассматривается в школьной педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи. Е.И. Радина в своем исследовании подробно раскрыла значение беседы для умственного и нравственного воспитания детей. В одних беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности. Путем других педагог помогает ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознается. В результате знания ребенка становятся четче и осмысленнее.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок дол жен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно, слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Вопросы преподавателя требуют более подробного описания увиденного, пережитого, побуждают к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме. Давая развернутый ответ, дети употребляют для связи слов союзы (и, а, но, чтобы), разнообразную лексику. Речевая деятельность ребенка в беседе отличается от разговора, прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания, большей произвольностью. Дети учатся речи-доказательству, умению обосновывать свою точку зрения, вступать в «дискуссию». Словарный запас детей активизируется, уточняется и дополняется.

Е. И. Радина предостерегала от одностороннего подхода в понимании беседы, когда сильно подчеркивается лишь речевой момент. Она отмечала значение беседы для формирования положительного отношения к окружающей действительности, к людям, к родной стране и родному городу, к родным и близким.

Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей жизнью: бы том и трудом людей, событиями общественной жизни, деятельностью детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь, друзья). Содержание должно быть педагоги чески обосновано, способствовать решению задач все стороннего воспитания, доступно, психологически близ ко дошкольнику. Беседы протекают живо и непринужденно, удерживают внимание ребенка, активизируют его мысль в том случае, если программный материал, для усвоения которого проводится беседа, понятен и близок опыту детей.

В прошлом веке при отборе содержания бесед важнейшим был принцип близости и доступности обсуждаемых явлений. Считалось возможным беседовать с детьми лишь о непосредственно окружающих ребенка вещах. Содержание бесед, таким образом, ограничивалось наличием у ребенка совершенно конкретного чувственного опыта, касающегося тех явлений, которые становились предметом беседы.

В наше время проблема содержания развития навыков общения с детьми младшего школьного возраста исследовалась многими учеными (А. П. Усова, Е. А. Флерина, Е. И. Радина, Э. И. Залкинд, Э. П. Короткова, Н. М. Крылова). Сделаны следующие выводы: по отношению к современным детям содержание «простого» и «сложного», «далекого» и «близкого» в эпоху развития техники, культуры изменилось. Картинки, книги, кинофильмы, детские телепередачи, иллюстрации, альбомы, компьютерные про граммы расширяют круг детских представлений и понятий, будят у ребенка новые интересы. С детьми можно беседовать о том, чего не было в их чувственном опыте, но что им психологически близко и понятно. Современность подсказывает новую тематику. Так, беседа о космонавтах может сочетаться с рассматриванием иллюстраций, рас сказом воспитателя, чтением литературы. Каждая беседа должна сообщать что-то новое: или давать некоторые но вые знания, или показывать знакомое в новом аспекте. Содержанием беседы должны быть явления, знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие сознание ребенка на более высокую ступень знания [24].

Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением.

Важным является вопрос о месте беседы среди других методов работы. Неправильное понимание роли словесных методов в 20-е годы и реализации принципа комплексности (увязки всех занятий между собой) привело к неправильному определению места беседы. В результате она превратилась в стержень, вокруг которого группировались все другие виды работы в детском саду. Между тем беседа — лишь одно из средств обучения детей. Ее роль может быть выполнена, если она опирается на другие методы ознакомления с окружающим (экскурсии, наблюдения, про гулки), если у детей есть знания и опыт, требующие упорядочения.

Остановимся на классификации бесед. Е.А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. Она выделила три типа бесед.

1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности.

2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей.

3. Беседа заключительная, уточняющая и рас ширяющая опыт детей. Каждая из названных бесед своеобразна по целевой установке и методу. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи.

М.М. Конина выделяет два типа бесед, дополняющих классификацию Е.А. Флериной. В основу их положен материал (картина, книга), в связи с которым проводится беседа.

С точки зрения содержания можно условно выделить беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

Остановимся на характеристике и особенностях проведения этих бесед.

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограниченна. Цель ее — выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. На практике часто предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут увидеть сами. Последующие наблюдения превращаются в иллюстрацию к слову. Ребенок, по словам Е.А. Флериной, лишается возможности самому «добывать» знания и получать радость от новизны восприятия.

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным («Посмотрим... увидим... проверим...»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя — обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Что и в каком порядке заметят дети и что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Дети, наблюдая, высказывают свои мысли в форме отдельных реплик и отдельных слов. Происходит обмен мнениями. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению.

В чем особенности методики проведения таких бесед? Как правило, беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Он дает детям возможность наблюдать, незаметно для них руководит ими, не отнимая инициативу; помогает осознавать явления, связи причины и следствия, подводит к выводу.

Для этого вида беседы характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Вторая сигнальная система (слово) углубляет впечатления, которые ребенок получает чувственным путем. Ребенку дают возможность наблюдать, трогать. Предусматривается большая активность детей, они могут рассматривать, действовать. Их не следует одергивать, так как они бывают увлечены. Нужны гибкость, тактичность, находчивость. План беседы может быть изменен, потому что он корректируется ходом наблюдения. Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и рас сказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. Заметим, что в процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и знаний.

Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы — систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения.

Остановимся в связи с этим подробнее на методике проведения обобщающей беседы. Рассмотрим наиболее важные для руководства беседой вопросы: отбор содержания, определение структуры беседы и характера вопросов, использование наглядного материала и индивидуальный под ход к детям.

Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает со ответствующее содержание. С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

Например, в беседе на тему «Кто строит дом» (подготовительная к школе группа) могут быть закреплены знания о труде строителей, об их профессиях и сообщены новые знания — о профессии архитектора. В программное содержание необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры речевого общения.

Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъемный кран).

Предшествующая работа: в течение двух месяцев дети наблюдали за строительством дома; воспитатель знакомил их с деятельностью и профессиями тех, кто строил дом.

Систематизировать знания в беседе возможно при условии четкого, последовательного расположения материала, т.е. при правильном его структурировании. Е. И. Радина вы делила такие структурные компоненты беседы, как:

-         вызывание в сознании детей живого образа в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

-         анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

-         элементарное обобщение, уточняющее представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем.

Начало беседы должно быть образным, эмоциональным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному — с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета. В качестве эмоционального средства можно использовать картину, загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы.

Так, беседу об осени можно начать с вопроса «Почему осень называют золотой?», беседу «О культуре поведения» — тоже с вопроса, заключающего в себе элемент проблемности: «О каком человеке можно сказать, что он культурный, вежливый?» Для беседы о Москве удачным началом может быть показ картины или фотографии с изображением Кремля и Красной площади. Беседу о зиме можно начать с загадки: «Снег на полях, лед на реках, вьюга гуляет. Когда это бывает?»

В основной части беседы в ходе анализа явлений раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, активизирующие их мышление и речевую деятельность. Педагог дает объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добавления, поправки. Цель этих приемов — уточнить мысль ребенка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль. Детям сообщают новые сведения, чтобы уточнить или углубить знания о сущности явления, о предметах и др. Успех беседы обеспечивают живость и эмоциональность ее про ведения, использование стихов, загадок, наглядного мате риала, участие и активность всех детей группы.

В основной части беседы может быть несколько логически законченных частей. Это уточнение в структуру обобщающей беседы внесено В. И. Логиновой. Она выделяет определенные смысловые логические части, каждая часть заканчивается обобщением педагога.

В беседе «О маме», например, можно выделить три смысловые части: труд мамы на производстве, домашний труд мамы, помощь детей маме. В беседе о школе: школьное здание и класс, учение и учителя, школьные принадлежности, 1 сентября в школу.

Окончание беседы характеризуется определенной завершенностью. Чаще всего оно связано с обобщающими вы водами по всей беседе. Концовка беседы может быть раз личной в зависимости от ее характера и содержания.

Если беседа познавательного характера, дети или воспитатель делают обобщение (заключительный рассказ).

Этическая беседа может быть закончена установкой на выполнение правила: «Вежливые люди, входя, первыми здороваются со всеми, наклоняют голову, улыбаются. Вежливые дети никогда не забудут поздороваться первыми. Помните всегда об этом».

Беседа может быть закончена загадкой, чтением стихотворения, пословицей, слушанием магнитофонной записи, связанной с темой беседы.

Иногда в заключение беседы целесообразно ставить перед детьми четкие задачи для последующих наблюдений, задания, связанные с трудовой деятельностью (повесить кормушку для зимующих птиц, нарисовать в подарок маме рисунок).

Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребенку приходится все время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. Основным приемом в методике ее проведения являются вопросы. Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что правильно поставленный вопрос включает в себя половину ответа. Поставить вопрос — значит выдвинуть мыслительную задачу, которая должна быть посильной дошкольнику, но не очень простой. Вопросы нацеливают на выводы, обобщения, классификацию, установление причинно-следственных связей. Методика использования вопросов в беседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу со держит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1.       Вопросы, требующие простой констатации — называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т. е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?). Это репродуктивные вопросы.

Например, в беседе о зиме, они могут быть сформулированы так: какие деревья бывают зимой? Какая зимой бывает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы или конец?

2.       Другая группа вопросов - поисковые - направлены на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

В той же беседе о зиме они могут звучать так: почему реки и пруды замерзают зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе в феврале? Почему вы любите зиму?

Вместе с тем надо учитывать, что ребенок способен самостоятельно обобщить, сделать вывод, высказать суждение лишь в том случае, если еще до беседы получил достаточный запас конкретных представлений по данной теме. В противном случае поисковые вопросы окажутся для него непосильными. Вопросы, требующие умозаключений, выводов, обобщений, нуждаются в тщательной, точной формулировке.

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы — это стержень беседы. Важнейшее требование к ним — логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выя вить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос — наводящий или подсказывающий. Ребенок не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его постановки (Что вы знаете о корове?), а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов (Как называется должность у тети Кати?). Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений.

В беседе «Кто строит дом?» воспитатель задает очередной вопрос: «Мы забыли что-то еще, без чего не может быть хорошего дома. Что это?» Дети молчат. Тогда задается наводящий вопрос: «Что нужно для того, чтобы дождик не лил в комнаты?» (Крыша.)

Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправданно по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

Продолжая беседу о строительстве дома, воспитатель спрашивает: «Кто кроет крышу?» Дети затрудняются ответить. Тогда задается подсказывающий вопрос: «А не кровельщик ли кроет крышу?» - «Да! Да! - восклицают дети, - кровельщик!»

Следует подчеркнуть, что вопросы в беседе, независимо от их типа, должны быть простыми и понятными для дошкольников. Если вопрос труден, воспитателю целесообразно самому ответить на него.

В беседе помимо вопросов используются такие приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя. Указания имеют большое образовательное значение. Прежде всего, они помогают установить четкую внешнюю организацию ведения беседы, дисциплинирующую детей. Указания определяют по рядок и правила высказывания, привлекают внимание детей к содержанию вопроса («Подумай хорошенько, прежде чем ответить»). Указания относятся и к уточнению детской речи.

Существенную роль в уточнении и систематизации знаний играют обобщения, которые делает педагог, его рас сказ.

В ходе беседы о зиме, обобщая детские ответы, воспитатель говорит: «Сейчас зима. Зимой холодно. На улице много снега, деревья стоят голые. Зимой бывают сильные морозы и метели».

В этой же беседе он рассказывает, за что любит зиму. «Я люблю зиму, потому что зимой весело и интересно, потому что зимой полезно гулять; воздух чистый, прозрачный, свежий, здоровый. Зимой бывает очень красиво. Снег блестит на солнце, небо бывает голубым, а когда солнце заходит, оно становится розовым. О зиме нарисованы кар тины, написаны стихи. Я прочитаю вам фрагмент из поэмы Николая Алексеевича Некрасова «Мороз—Красный Нос».

В обобщающей беседе в целях активизации мыслитель ной и речевой деятельности используется наглядный мате риал. Чтобы дать зримый образ предмета, уточнить представления детей, поддержать интерес к беседе, можно показать картину, игрушку, предмет в натуре. Иллюстративный материал применяется по-разному: одни предметы раздают каждому ребенку (листья деревьев, семена цветов, предметные картинки), другие показывают всем детям (картина, животное, предметы посуды, одежды).

Время демонстрации наглядного материала в процессе беседы зависит от цели. Так, в самом начале беседы показывают букет цветов, фотографию для того, чтобы создать настроение, вызвать интерес, напомнить о чем-либо; рассматривание портфеля организуют в середине беседы о школе для уточнения знаний о школьных принадлежностях. Использование наглядного материала должно быть кратковременным. Не следует превращать все в самостоятельное занятие.

Руководя беседой, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, разную степень активности. Одни дети очень активны, быстро реагируют на любой вопрос, всегда отвечают правильно. Другие молчаливы, не вступают в беседу по собственной инициативе. Значительная часть детей слушает, но не высказывается в силу разных причин: из-за застенчивости и замкнутости, из-за повышенной самооценки (боятся высказаться хуже других), из-за речевых недостатков. Кроме того, в группе есть дети с неустойчивым вниманием, с ограниченным кругозором.

При проведении беседы задача педагога — добиваться, чтобы все дети были активными участниками обсуждения поставленных перед ними вопросов. Вопрос задают всем, неправильно обращаться только к активной части детей. Стеснительным ребятам следует помогать, задавая простой вопрос, поддерживая их высказывания. Застенчивых детей можно подготовить к беседе предварительно. К невнимательным и шаловливым детям следует также найти подход: может быть, поближе усадить, по чаще обращаться к ним с вопросами и выслушивать их мнение, одобрять.

Таким образом, общение является ценным методом не только умственного воспитания (сообщение и уточнение знаний, развитие мыслительных способностей и языка), но и средством социально-нравственного воспитания.

Основной принцип отбора вопросов для бесед – это непосредственная физическая близость обсуждаемых с детьми явлений. Беседа, играющая роль уточнения, углубления, систематизации понятий, может быть успешной лишь тогда, когда она опирается на другие ранее примененные методы знакомства детей с окружающим, а также на их субъективный опыт, т.е. когда у них уже есть некоторые знания, требующие упорядочения.

Поэтому важной формой речевой работы с детьми младшего школьного возраста являются развитие навыков общения. 

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам в развитии навыков общения, требует комплексного психологического подхода и поэтому в современной психологии не существует единого и четкого определения [12].

Развитие навыков общения отражает общий уровень развития ребенка, а структура психолого-педагогической помощи должна соответствовать психологической структуре учебной деятельности, ее содержание определяется способностями учебной деятельности и спецификой учебных материалов в начальном этапе обучения. С точки зрения психологии к началу школьного обучения ребенок уже в некотором смысле является личностью.

В процессе овладения социально разработанными стандартами или мерами меняется характер детского мышления. В развитии мышления до начала начального школьного возраста происходит переход от эгоцентризма к децентрализации. В системе межличностных отношений начинает формироваться чувство ответственности, развивается сочувствие и чувствительность. К началу школы ребенок испытывает амбивалентность чувств и развивает рефлексию.

Младший школьный возраст чувствителен к формированию мотивов обучения, развитию устойчивых когнитивных потребностей и интересов. Этот возраст характеризуется развитием адекватной самооценки, развитием критичности к себе и другим, усвоением социальных норм и морального развития.

А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман в качестве критерия перехода в новый возраст называют развитие у детей произвольности поведения и процесс формирования «внутренней позиции школьника» [9].

Важным этапом психологического развития детей младшего школьного возраста является кризис 7 лет. Д.Б. Эльконин описывает кризис семи лет как кризис саморегуляции [50]. Ребенок, переживающий кризис 7 лет, часто капризничает, имеет неустойчивое поведение и склонен к демонстративности. Это как раз и есть внешнее проявление этого кризиса. Характерными особенностями 7-летнего кризиса являются потеря непосредственности, изменение переживаний ребенка, перестройка потребностей, переоценка ценностей. Ребенок начинает относиться по-разному к себе, к окружающим и к среде, в которой он находится [13].

Кроме того, появляется способность обобщать свой собственный опыт. Только теперь ребенок, рассказывая о своих чувствах, может сказать, что ему нравится, а что нет, не руководствуясь предпочтениями значимого взрослого. Главным ментальным новообразованием, которым управляет кризис семи лет, является способность и необходимость социального функционирования. Ребенок стремится получить определенную социальную позицию – позицию школьника [20].

Глубокие изменения, происходящие в психологическом аспекте младшего школьника, указывают на широкие возможности для развития ребенка на этом возрастном этапе. В начале этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, знающего мир вокруг него и самого себя, приобретающий свой собственный опыт в этом мире.

Также следует отметить, что младший школьный возраст - это глубокая перестройка мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

Проблема развития навыков общения является неотъемлемой частью психолого-педагогической помощи младшим школьникам. Многие авторы (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др.) подчеркивают важность мотивационной составляющей в структуре психологической помощи. Мотивы, являясь структурно первоначальным звеном деятельности, раскрывают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах образовательной деятельности. Характер мотивов зависит от выбора средств достижения результатов деятельности и характера действий. Мотивы связаны с операциями мониторинга и оценки результата деятельности [34].

Ребенок 6-7 лет начинает формировать устойчивую структуру мотивов. Возникают новые социальные потребности (необходимость уважения и признания взрослых, необходимость признания сверстников), возникает новый (косвенный) тип мотивации, который является основой произвольного поведения. Ребенок узнает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент.

Дети 6-7 лет, когда они поступают в школу, начинают более сознательно контролировать свои действия и поведение. Существует обширная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель и старается самостоятельно осуществить, мотивируя ее при этом. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, из-за того, что он становится субъектом деятельности, формируется мотив достижения успеха, который необходим для успешной психологической адаптации. В ранние школьные годы дети также четко осознают свои возможности и способности. Основой мотивации, связанной с содержанием и процессом развития навыков общения, является так называемая когнитивная потребность. Когнитивная потребность рождается из более ранних потребностей детей во внешних впечатлениях и необходимости в активности, которую ребенок имеет с первых дней жизни. Часто развитые способности ребенка к учебной деятельности связаны именно с развитием мотивационной сферы [46].

По С.Л. Рубинштейну "мотив" является тем "строительным" материалом, из которого складывается характер, поэтому мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность ребенка, а во-вторых, они придают этой деятельности субъективный характер. Можно говорить о том, что смысл учебной деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами [43].

Воспитательную деятельность первоклассников поощряют не одна, а целая система различных мотивов. В этом отношении мотивационная готовность понимается как наличие когнитивной деятельности ребенка и стремление занять новую позицию - позицию ученика. Мотивационные навыки развития общения включают в себя развитую потребность ребенка в знаниях и навыках, а также желание их улучшить. С осознанием социальной значимости школьного обучения желание работать и довести работу до конца, стремление к успеху и адекватную самооценку, мотивы учебной деятельности будут влиять на характеристики обучения в будущем. Активное обучение подразумевает адекватное отношение ребенка к его способностям, результатам работы, поведению, то есть определенному уровню развития самосознания.

Развитие навыков общения предполагает, что у ребенка есть мировоззрение, запас конкретных знаний. Ребенок 6-7 лет должен обладать систематическим и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и базовыми логическими операциями, семантическим запоминанием. Общение также предполагает формирование основных навыков ребенка в области учебной деятельности, в частности, способность выделить задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Развитие навыков общения связано с развитием таких процессов мышления, как способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их и выделять основные функции. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенок установит причинно-следственные связи между объектами и явлениями, разрешит найденные противоречия, которые играют важную роль в психологическом состоянии младших школьников. Особые трудности могут возникнуть у учащихся начальной школы в понимании причинно-следственных связей. Ученикам легче установить связь от причины к действию, чем от эффекта к причине. Ребенок в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между объектами и явлениями. Последнее является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок понял явления жизни вокруг него [32].

В современной психологии, изучая интеллектуальную составляющую психолого-педагогической помощи младшим школьникам в развитии навыков общения, акцент делается главным образом не на объем знаний, полученных ребенком, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь различать существенное в явлениях окружающей действительности, иметь возможность сравнивать их, видеть похожие и разные, учиться рассуждать, находить причины явлений и делать выводы [45].

Наиболее полное понятие развития навыков общения приведено в определении Л.А. Венгера, под которым он понимал определенный набор знаний и навыков, в которых должны присутствовать все остальные элементы, хотя их уровень развития может быть другим. Компонентами этого набора являются в первую очередь внимание, память и воображение [10].

Внимание. Процесс обучения невозможен без достаточного формирования такой умственной функции, как внимание. У первоклассника внимание все еще непроизвольно. В дополнение к преобладанию непроизвольного внимания к возрастным особенностям также применяется относительно небольшая устойчивость.

Особенностью этого возраста является также формирование когнитивных потребностей. Когнитивная деятельность ребенка, направленная на изучение окружающего мира, привлекает внимание к изучаемым предметам довольно долго, пока интерес не закончится. Также много времени он может сосредотачиваться на продуктивной деятельности (рисование, проектирование, изготовление поделок).

Критический момент в развитии внимания исследователей объясняет тот факт, что впервые дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных объектах. Это способствует улучшению функции планирования речи, которая, согласно В.С. Мухиной является универсальным средством организации внимания. В этом возрасте в речи детей увеличивается число обобщающих слов, речь становится последовательной, расширенной, логической и понятной слушателю.

Возможности для развития произвольного внимания к 6-7 годам уже велики. В этом возрасте способность произвольно сосредоточиться на неинтересных вещах уже появляется, хотя непроизвольное внимание все еще доминирует, а внешние впечатления - сильное отвлечение, особенно при сосредоточении на сложном материале. В течение этого периода внимание характеризуется низкой концентрацией. Кроме того, в начальном школьном возрасте произвольное переключение внимания и его адекватное распределение трудны. Состояние повышенного внимания связано с ориентацией во внешней среде, эмоциональным отношением к ней.

Успешная психолого-педагогическая помощь является ключом к развитию концентрации, объема и устойчивости внимания, с добавлением элементов произвольности в управлении вниманием, основанным на развитии функции планирования речи и когнитивных процессов. Благодаря этому внимание становится опосредованным. Без достаточного формирования этой функции процесс обучения невозможен, и поэтому в образовательной деятельности необходимо уделять значительное внимание развитию произвольного внимания ребенка.

Память. Начало младшего школьного возраста характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и правильному воспроизведению полученной информации. Одним из основных достижений этого возраста является начальный этап перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию. Важной особенностью этого возраста является также тот факт, что ребенку 6-7 лет можно обозначить цель, направленную на запоминание определенного материала. К началу школьного обучения структура памяти резко меняется из-за значительного развития произвольных форм запоминания.

Установив связи и отношения между объектами и явлениями, первоклассник использует те же формы умственной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую.

Очевидно, что наглядно - действенное мышление, осуществляемое реальными действиями с объектом, связанное с объективной деятельностью и направленное на его поддержание, является первичным и происходит в раннем детстве.

В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится разнообразие сторон объектов, которые еще не находятся в логических, а в фактических связях.

Словесно-логическое мышление ребенка выражается в том, что он должен запомнить материал буквально, чтобы иметь возможность пересказывать его близко к тексту или собственными словами, а кроме того, помнить материал и иметь возможность воспроизводить его после долгого времени.

Подчеркивая характеристики детей этого возраста, следует учитывать тот факт, что дети младшего школьного возраста отличаются друг от друга различными уровнями развития навыков общения. У каждого из них есть устойчивые психологические характеристики, которые нельзя устранить. Пренебрежение индивидуальными особенностями младших школьников приводит к возникновению для них различных трудностей, усложняет путь достижения поставленных целей и предотвращает психолого-педагогическую помощь в развитии навыков общения [46].

Воображение. Младший школьный возраст квалифицируется как наиболее благоприятный, чувствительный к развитию творческого воображения, фантазии. В.С. Мухина отмечает, что в раннем школьном возрасте ребенок может создавать различные ситуации в своем воображении. Будучи сформированным в игровых подстановках некоторых объектов другими, воображение переходит в другие виды деятельности, в том числе образовательные [38].

Начало младшего школьного возраста характеризуется быстрым развитием воображения из-за интенсивного процесса приобретения разнообразных знаний и их использования на практике, приобретает произвольный характер, ребенок знает, как создать план, спланировать его и реализовать. Большой скачок в развитии воображения обеспечивается игрой, необходимым условием которой является наличие замещающей активности и наличие предметов-заменителей. Ребенок разрабатывает методы и средства создания образов: воображение входит во внутренний план, и в результате нет необходимости в визуальной поддержке для создания изображений [8].

У детей в начальной школе существует несколько типов воображения. Это может быть воссоздание и креативность. Воссоздание воображения напрямую связано с образами реальности, которые происходят у детей. Особенностью воссоздания воображения детей является его реализм. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности. Наблюдения показывают, что известные события, которые ребенок пытается изобразить правдиво, как это происходит в жизни. Реализм воображения детей 6-7 лет подразумевает создание образов, которые не противоречат действительности, но не обязательно являются прямым воспроизведением всего, что воспринимается в жизни [21].

Воображение - один из самых важных умственных процессов, оно тесно связано с другими психическими процессами (память, мышление, внимание, восприятие), служащим образовательной деятельности. Таким образом, не уделяя достаточного внимания развитию воображения, уровень качества образования снижается [39]. В отсутствие особого развития воображения первоклассника со стороны взрослых, в дальнейшем происходит быстрое снижение активности этой функции. В интеллектуальной сфере достижения школьной зрелости можно выделить такие характеристики, как дифференциация восприятия, способность к произвольной концентрации внимания, способность выделить основные признаки объектов и явлений и установить причинно-следственные связи между ними, рациональный подход к реальности, способность логически запоминать, овладение устной разговорной речью, умение понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям [37].

Согласно А.Л. Венгера интеллектуальная сфера ребенка 6-7 лет не только в определенной степени готова к систематической подготовке, но и требует этого. Определенный взгляд, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людей и их работы, социальная жизнь все это необходимо для шестилетнего ребенка как основа того, что будет дополнительно освоено в школе. Существующие учебные программы требуют способности ребенка сравнивать, анализировать, обобщать, делать независимые выводы, то есть достаточно развиты когнитивные процессы [11].

Формирование эмоционально-волевой сферы у ребенка 6-7 лет тесно связано с развитием мотивационной и интеллектуальной сфер, которые, в свою очередь, являются основными показателями психологической готовности к развитию навыков общения. Эмоционально-волевая сфера ребенка также является фундаментальным критерием успешной социализации и интеграции в общество. К началу младшего школьного возраста ребенок сталкивается с необходимостью преодолевать возникающие трудности и подчинять свои действия целям. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими когнитивными процессами и поведением в целом.

Недостаточное развитие эмоционально - волевой сферы влияет на общение со сверстниками.

В книге «Психология детства» психолог В.В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребёнка: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребёнка в течение раннего детства (по Зеньковскому это первые 7 лет жизни) мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил» [24].

Начало обучения предполагает необходимость того, чтобы ребенок имел высокий уровень развития эмоционально-волевого регулирования, проявляющийся в способности самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки, находить решения в трудных ситуациях, управлять своим поведением, развивать навыки общения.

Эмоционально - волевая сфера ребенка должна развиваться, дети должны учиться осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их, в этом должны помогать им и психологи, и педагоги, и родители. М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева считают: «Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, общение и другое. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания» [22].

Эмоции во многом определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как овладение знаниями), а также участвуют в развитии любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления.

При переходе к обучению ребенок сталкивается с необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий цели, он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими когнитивными процессами и поведением в целом. К началу школы у ребенка проявляется уже сила воли.

Возникновение определенной волевой направленности, подчеркивая группу мотивов, которые являются наиболее важными для ребенка, приводит к тому, что ребенок сознательно преследует цель, не поддаваясь влиянию отклонения, руководствуясь своим поведением, а не этими мотивами.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия интерпретируется в разных аспектах. Некоторые психологи считают, что выбор мотива, ведущего к принятию решений и постановке цели, является исходным действием, в то время как другие ограничивают волевые действия своей исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки [15].

В период младшего школьного возраста природа волевой области личности становится более сложной и ее доля в общей структуре поведения изменяется, что проявляется главным образом в растущем стремлении преодолеть трудности. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, их подчинения. Исследования показывают, что ребенок 6-7 лет способен на длительные волевые усилия. К 6-7 годам уже оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий [19].

Внутреннее эмоционально-волевое отношение ребенка к окружающей действительности вырастает из его практических взаимодействий с этой реальностью и что его воля и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-объективной деятельности. Эмоции выражают особое значение для ребенка объектов и ситуаций с точки зрения его потребностей и мотивов. Эмоционально-волевая сфера ребенка - это тот компонент, через который и с помощью которого мотивы становятся актуальными и часто реализуются первоклассником.

Таким образом, психолого-педагогическая помощь младшим школьникам нужна в первую очередь для выявления у них не развитых навыков общения, с целью проведения образовательной работы с ними. Задача взрослого - сначала пробудить желание ребенка узнать что-то новое и только потом начать работу над развитием высших психологических функций.

1.3 Направления работы педагога-психолога по развитию навыков общения у детей младшего школьного возраста

Педагог-психолог в образовательном учреждении выполняет ряд основных функций: диагностическую, организационную, прогностико-проектировочную, координационную. Рассмотрим, как реализуются данные функции в его работе по развитию навыков общения младших школьников.[14].

Работа педагога-психолога с коллективом младших школьников может быть направлена на поддержку учащихся способом проведения досуга, но и средством самовыражения, установления новых человеческих контактов и углубления старых.

Диагностическая функция: проведение психолого-психологических исследований младших школьников, выявление учащихся, которым необходима особая помощь, определение психологического климата коллектива, выявление эффекта психолого-педагогической деятельности и т.д.

Организационная функция: организация психолого-педагогической деятельности, направленной на формирование конструктивных навыков общения младших школьников (графиков проведения занятий, прогнозирование результатов деятельности).

Координационная функция: организация взаимодействия специалистов и служб по поводу оптимизации психолого-педагогического эффекта образования и воспитания (привлечение к взаимодействию интересных людей, профессиональных конфликтологов и т.д.).[14].

К основным направлениям работы педагога-психолога по развитию навыков общения у младших школьников могут быть отнесены:

- разработка и внедрение психолого-педагогических программ работы с младшими школьниками;

- индивидуальная психолого-педагогическая работа с младшими школьниками, их родителями во внеурочное время.

Существенным аспектом, определяющим эффективность обучения ребенка в школе, является формирование сферы межличностных отношений. Во-первых, у ребенка должна быть сформирована готовность к участию в новой форме общения с взрослым, требующей высокой степени произвольности. На первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы.

В связи с этим, возникает необходимость в применении программ по развитию у детей навыков общения.

Работа психолога по развитию навыков общения у младших школьников направлена, прежде всего, на развития умения сотрудничать, прислушиваться к мнению другого, уступать. Кроме этого, в систему работы педагога-психолога включено обучение детей приемлемым способам избавления от гнева и других негативных эмоций. Важным в коррекционно-развивающей работе с детьми является развитие способности анализировать свое поведение, чувства, качества личности, а также формирование чувства эмпатии.

Общение является показателем особенностей самооценки ребенка, его личностных черт, характера, нравственного облика.

Поэтому работа психолога призвана не только помогать развитию коммуникативных навыков младших школьников, но и проводить диагностику и профилактику агрессивности детей. Занятия, которые проводит психолог, имеют диагностическое значение, благодаря которому можно вовремя скорректировать и провести профилактику, как агрессии, так и дезадаптивного поведения детей.

Для своей работы педагог-психолог составляет определенную программу по развитию навыков общения у младших школьников, которая содержит  упражнения, которые требуют общения, самовыражения или  участие в коллективном деле. В рамках программы у каждого ребёнка есть возможность проявить свои лучшие личностные качества и быть успешным участником программы, так как предложенный спектр занятий даёт возможность каждому показать свои сильные стороны. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения ребёнка в значимых, в том числе оценочных ситуациях.

В рамках комплексной психолого-педагогической работы по развитию навыков общения, в программу включается направление по психологическому сопровождению родителей и классных руководителей. Главной задачей, которых является развитию у детей конструктивных форм поведения. Для этого в программе педагог-психолог разрабатывает специальный информационный блок для родителей и классных руководителей, включающий тематические семинары, упражнения и рекомендации.

На семинарах с родителями и педагогами психолог разбирает основные принципы развития навыков общения, выдает специальные задания, по которым они должны следовать дома и на занятиях.

В процессе деятельности у специалистов с учащимися складываются субъектные отношения, предполагающие равенство и активность, то есть учащиеся являются одновременно субъектом и объектом деятельности.

Содержание психолого-педагогической деятельности педагога-психолога по развитию навыков общения предполагает передачу младшим школьникам специальных знаний, формирование специальных умений и навыков, а также ценностного отношения к общению и взаимодействию.

Для применения психолого-педагогической помощи по развитию навыков общения у младших школьников психологи применяют различные методы:

-                     педагогические методы – словесные, наглядные, практические;

-                     методы формирования и творчества.

Основные компоненты модели психолого-педагогической деятельности по развитию навыков общения:

-                     образовательный, реализуемый в обучении и воспитании учащихся и предполагающий сформированность у учащихся специальных умений – коммуникативных;

-                     психологический компонент предполагает также психологическое консультирование по результатам исследования и психологическое просвещение учащихся, их родителей и учителей;

-                     посреднический, предполагающий организацию консультирования и информирования учащихся, их родителей и учителей по актуальным вопросам организации конструктивного взаимодействия. Координация деятельности субъектов, оказывающих учащимся социально-педагогическую помощь. Реализуется данный компонент через организацию и проведение педагогических советов, психолого-педагогических консилиумов, родительских групп и родительских собраний [19].

Важнейшей частью подготовки младших школьников к взаимодействию можно считать формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как средству достижения взаимодействия, которые становятся более компетентными в сфере общения.

Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам  в развитии навыков общения направлена на обогащение поведенческого репертуара учащихся социально приемлемыми навыками взаимодействия в конфликтной ситуации, игровой ситуации, ситуации повседневного общения, формирование умений сотрудничать, работать в мини-группе. Кроме этого, в систему работы педагога-психолога включено обучение детей приемлемым способам избавления от гнева и других негативных эмоций. Важным в коррекционной работе с детьми является развитие способности анализировать свое поведение, чувства, качества личности, а также формирование чувства эмпатии и других положительных качеств (толерантности, ответственности за свои поступки и др.). Т.е., создаются условия для оптимальной социальной и психолого-педагогической адаптации ребенка путем развития его личности.

Во время занятий с педагогом-психологом ребенок чувствует себя принятым и активно принимающим других. Работая в этом направлении, психолог может активно экспериментировать с различными стилями общения, осваивать и отрабатывать совершенно иные, не использованные ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологическую поддержку, комфорт и личностную защищенность [19].

В связи с вышеизложенным становится абсолютно ясно, что необходимо специальное обучение коммуникативным навыкам, основанным на невербальных средствах общения, как способов познания себя и познания других людей.

Таким образом, содержание психолого-педагогической деятельности по развитию навыков общения у младших школьников предполагает передачу детям специальных знаний, формирование специальных умений и навыков, а также ценностного отношения к общению и взаимодействию. Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра, тренинг. К основным направлениям работы педагога-психолога по развитию навыков общения младших школьников могут быть отнесены: разработка и внедрение психолого-педагогических программ работы с детьми; психолого-педагогическая работа во внеурочное время, как с различными группами младших школьников, так и со всем классом; психолого-педагогическая помощь учителю по организации и проведению внеурочной работы; индивидуальная психолого-педагогическая работа с младшими школьниками, их родителями во внеурочное время.

Таким образом, педагог-психолог проводит целенаправленную психокоррекционную работу по развитию навыков общения у младших школьников. Но предлагаемая схема работы не должна рассматриваться как некий неизменный алгоритм. Она может значительно видоизменяться в зависимости от каждого конкретного случая.

Основным методом изучения развития навыков общения для исследования детей, особенно в младшем школьном возрасте, более всего подходит психодиагностический эксперимент. Рассмотрим основные требования, предъявляемые к нему:

1.                 Еще до начала эксперимента педагог-психолог должен тщательно продумать его детали, включая ситуацию, инструкцию, способ поведения экспериментатора и ведение наблюдения за действиями испытуемых.

2.                 Экспериментальная ситуация должна побуждать ребенка к определенным действиям, на основе которых можно будет однозначно судить о наличии и степени развитости у ребенка исследуемого качества. Эта ситуация должна одинаково пониматься всеми без исключения детьми, так как в противном случае они будут реагировать на нее по-разному.

3.                 Инструкция, предлагаемая испытуемым до начала эксперимента, должна быть краткой и понятной.

4.                 Своим собственным поведением в отношении детей педагог-психолог не должен влиять на их действия, связанные с изучаемой характеристикой, так как иначе невозможно будет отмечаемые действия и высказывания однозначно отнести к личности испытуемого. Основные трудности, связанные с психодиагностикой личностных качеств детей, состоят в том, что в течение определенного периода времени процесс развития этих качеств может быть скрыт от внешнего наблюдения. Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним самооценочных опросных тестов может не дать надежных результатов.

Психодиагностика межличностных отношений предполагает их изучение в различных группах (формальных и неформальных), в общении с разными людьми (сверстниками, детьми младшего и более старшего возраста, взрослыми, учителями и родителями). Наблюдение, опрос и эксперимент являются тремя основными методами, которые использует психолог для изучения межличностных отношений детей разного возраста. Начиная с подросткового возраста к ним можно добавить опросники и тесты.

Существуют и другие методы исследования навыков общения в младшем школьном возрасте.

Например, беседа как психологический метод предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых объектируются свойственные ему психологические явления.

В медицинской психологии может применяться такой вид беседы, как сбор анамнеза. Анамнез (от лат. «по памяти») – сведения о прошлом изучаемого, получаемые от него самого или (при объективном анамнезе) от хорошо знающих его лиц.

Например, анализ рисунков позволяет получить объективные данные о психических способностях и качествах ребенка.

Таким образом, существует великое множество методов исследования детей младшего школьного возраста. И только опытный психолог может определить, на сколько у ребенка сформировались навыки общения и как помочь ему в дальнейшем.

Выводы по I главе

Таким образом, общение является ценным методом не только умственного воспитания (сообщение и уточнение знаний, развитие мыслительных способностей и языка), но и средством социально-нравственного воспитания.

Основной принцип отбора вопросов для бесед – это непосредственная физическая близость обсуждаемых с детьми явлений. Беседа, играющая роль уточнения, углубления, систематизации понятий, может быть успешной лишь тогда, когда она опирается на другие ранее примененные методы знакомства детей с окружающим, а также на их субъективный опыт, т.е. когда у них уже есть некоторые знания, требующие упорядочения.

Таким образом, психолого-педагогическая помощь младшим школьникам нужна в первую очередь для выявления у них не развитых навыков общения, с целью проведения образовательной работы с ними. Задача взрослого - сначала пробудить желание ребенка узнать что-то новое и только потом начать работу над развитием высших психологических функций. Поэтому важной формой речевой работы с детьми младшего школьного возраста являются развитие навыков общения. 

Таким образом, существует великое множество методов исследования детей младшего школьного возраста. И только опытный психолог может определить, на сколько у ребенка сформировались навыки общения и как помочь ему в дальнейшем.

Глава II. Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам в развитии навыков общения

2.1 Изучение уровня сформированности навыков общения у детей младшего школьного возраста

Наше исследование проходило в  МБОУ Сергачская СОШ №1, ДОШ 1. В исследовании принимали участие младшие школьники 6-7 лет в количестве 19 человек, которых разделили на две группы: контрольную и экспериментальную.

Работа в диагностическом направлении обеспечивает, прежде всего, определение уровня развития ребенка, его соответствие нормативным показателям ведущих линий развития для данного возраста. Полученные результаты позволяют определить психофизическое развитие каждого ребенка – норма или наличие опережения или задержки, как в целом, так и по отдельным линиям.

Существующие методы психодиагностики позволяют выявить степень развития навыков общения.

Основной метод работы психолога - следить за развитием ребенка на всех возрастных этапах, отслеживая динамику развития познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферы ребенка. При необходимости психолог проводит индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми, которые имеют какую-либо развивающуюся направленность.

Целью исследования было выделено изучение психолого-педагогической помощи младшим школьникам в развитии навыков общения.

Задачи:

1. Подобрать комплекс психодиагностических методик для проведения опытно-экспериментальной работы;

2. Провести первичное диагностическое обследование младших школьников с целью выявления уровня развития навыков общения$

3. Разработать рекомендации по улучшению развития навыков общения.

Для данного исследования были использованы методики:

- Методика исследования самооценки В.Г. Щур «Лесенка».

- Методика исследования эмоционально-личностной сферы ребенка цветовой тест М.Люшера.

- Тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.

Методика исследования самооценки «Лесенка».

Цель: изучение особенностей самооценки младших школьников.

Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящий из 7 ступенек.

Посередине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Диапазон применения: дети, начиная с трех лет.

Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, показывают еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие дети. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама? Папа?

Проведение методики. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок выше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов. Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если  дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие дети» и даже «самые хорошие дети». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из них ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, ассоциальности у детей.

Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитетным воспитанием, при котором обесценивается сам ребенок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведет. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то естественно, дети в условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайне пренебрежение ребенком, как крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.

Конкретно об отношении родителей к ребенку и их требованиям говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые – папа, мама, воспитательница.

Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищенности, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребенка на самую высокую ступеньку. В идеале, сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто-то другой из родных) ставит его на самую высокую ступеньку. При этом дети говорят: «Ну, я не самый хороший, балуюсь иногда. Но мама меня поставит сюда, она ведь меня любит». Ответы такого типа как раз свидетельствуют о том, что  ребенок уверен в любви взрослого, чувствует себя защищенным, что необходимо для нормального развития в этом возрасте.

Признаком неблагополучия, как в структуре личности, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки.

По мере ответов ребенка фиксировались названные позиции. Беседа с одним ребенком занимала примерно 20—30 мин.

Методика исследования эмоционально-личностной сферы ребенка цветовой тест М. Люшера.

A.B. Хромов предлагает адаптированную версию цветовой техники М. Люшера. Этот метод диагностики используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность, оценить эффективность деятельности и общую познавательную активность.

Тест способен диагностировать как ситуационные изменения в психофизиологическом состоянии ребенка в основных ситуациях деятельности (особенно неблагоприятные условия), так и некоторые устойчивые формально-динамические характеристики эмоциональной сферы, обусловленные конституционным типом личности.

Испытуемому поочередно предъявляется восемь стандартных наборов оптических свето-цветовых стимулов на нейтральном фоне. Предлагается выбрать стимулы по критерию «приятность-неприятность».

По результатам отбора стимулов и их ранжирования в соответствии с критерием «приятности-неприятности» они показывают реакцию индивида на представленные стимулы.

Затем реакцию отдельного человека на стимулы анализируют, сравнивая его с эталонным описанием реакций, который представляет типичные реакции и соответствующие характеристики особенностей личности.

Психологическая интерпретация полученной серии субъективных предпочтений цвета основана на предположении о символическом значении цвета и предположении, что серия предпочтений отражает индивидуальные характеристики субъекта. В этом случае позиции цветов в ряду предпочтений имеют функциональное значение.

Выбор основных четырех цветов связан с сознательными тенденциями, а дополнительный - со сферой бессознательного.

Основные цвета: темно-синий, сине-зеленый, красно-оранжевый, лимонно-желтый

Дополнительные цвета:фиолетовый,коричневый,черный,светло-серый.

На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик.

Таким образом, агрессивность у детей выражается в неблагоприятном эмоциональном фоне, который можно определить по внешним признакам (если внимательно наблюдать за ребенком) и при диагностике.

Тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.

Тест позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для  ребенка жизненных ситуаций общения с другими людьми. Тревожность, кроме того, рассматривается как  вид  эмоционального состояния, функция которого состоит  в  обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне.

Цель: определение общего уровня тревожности ребенка.

Тревожность, испытываемая человеком  по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям.

Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к конкретной ситуации, дает косвенную информацию о  характере  его  взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Тест предназначен для детей с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии.

Экспериментальный материал, состоящий  из 14 рисунков, интересен как в практическом, так и в теоретическом отношении. На каждом рисунке из известных тестов изображена некоторая типичная для жизни ребенка дошкольного возраста ситуация.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунках изображены девочки) и для мальчика (на рисунках - мальчики). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом печальное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию. Для избегания персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется названия лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

 Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Чертежи показывают ребенка в строго указанном порядке один за другим. Разговор происходит в отдельной комнате.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

Средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс тела: его способность к энергетическим затратам или тенденция к экономии энергии. Его значение варьируется от 0,2 до 5 баллов.

Индикатор энергии интерпретируется следующим образом:

·        0 - 0,5 - хроническая переутомление, усталость, низкая производительность. Нагрузки слишком тяжелы для ребенка.

·        0,51 - 0,91 - компенсированное состояние усталости. Самовосстановление оптимальных результатов происходит из-за периодического снижения активности. Необходимо оптимизировать рабочий ритм, режим работы и отдых.

·        0,92 - 1,9 - оптимальная производительность. Ребенок отличается энергией, здоровой деятельностью, готовностью к энергетическим затратам. Возможности загрузки. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать потраченную энергию.

·        Более 2.0 - чрезмерное возбуждение. Чаще всего это результат работы ребенка на пределе его способностей, что приводит к быстрому истощению.

Нормализация темпа активности, графика работы и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Затем индикатор вычисляет полное отклонение от автогенной нормы. Конкретный порядок цветов (34251607) - автогенная скорость - показатель психологического благополучия. Для вычисления полного отклонения (CO) сначала вычисляется разница между фактическим занимаемым пространством и стандартным положением цвета. Затем суммируются различия (абсолютные значения без учета знака). Значение CO изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, то есть преобладающее настроение ребенка.

Численные значения СО интерпретируются следующим образом:

·        Более 20 - преобладание негативных эмоций. У ребенка преобладают плохое настроение и неприятные переживания. Есть проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

·        10 - 18 - эмоциональное состояние нормальное. Ребенок может радоваться и печалиться, нет причин для беспокойства.

·        Менее 10 - Преобладание положительных эмоций. Ребенок веселый, счастливый, оптимистичный.

Таким образом, нами были описаны  некоторые  методики определения  развития навыков общения у детей младшего школьного возраста. Данные методики являются надежным и информативным способом выявления навыков общения, самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека).

Методики проводились в один день, что позволяло исключить  влияние  временных ситуационных факторов. Эти организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить достоверность полученных результатов.

Далее мы рассмотрим результаты первичной диагностики по заявленным методикам в экспериментальной и контрольной группах.

Методика исследования самооценки «Лесенка».

Данное исследование рассчитано по следующим критериям: 1 – 1 балл, 2 – 2 балла, 3 – 3 балла, 4 – 4 бала, 5 – 5 баллов, 6 – 6 баллов, 7 – 7 баллов.

·        0-19 – заниженная самооценка;

·         20-24 – адекватная (нормальная) самооценка;

·         25-28 – завышенная самооценка.

В результат проведенного исследования в экспериментальной группе было выявлено, что количество детей с заниженной самооценкой - 10%; детей с адекватной самооценкой - 47%; детей с завышенной самооценкой 43%.

В результат проведенного исследования в контрольной группе было выявлено, что количество детей с заниженной самооценкой - 20%; детей с адекватной самооценкой - 45%; детей с завышенной самооценкой 45%.

Методика исследования самооценки «Лесенка»

Рис. 1. Данные, полученные по методике исследования самооценки «Лесенка» (экспериментальная группа и контрольная группа)

Вариант I. Благополучным является вариант, когда дети считают, что мама поставит их на самый верх лесенки, а сами поставят себя немного ниже – на вторую-третью ступеньку сверху.

Такие дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже выработали способность достаточно критически подходить к оценке себя как личности.

Вариант II. Высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы. Такая ситуация может быть характерна для детей:

- действительно благополучных;

- инфантильных (все оценки размещаются на самой верхней ступеньке, но при этом нет обоснованных, развернутых формулировок, поясняющих такое приписывание);

- «компенсирующих» (выдающих желаемое за действительное).

Дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама. В. Г. Щур считает такую ситуацию неблагополучной для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл – его не любят. По данным автора, прогнозируемая ребенком низкая оценка со стороны матери во многих случаях бывает связана с наличием в семье более маленьких детей, которые, по убеждению испытуемых, будут помещены мамой на самую верхнюю ступеньку.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство детей младшего школьного возраста имеют такие показатели, что они в меньшей степени зависят от строгих требований и норм.

Методика Цветовой тест М. Люшера

A.Б. Хромов считает, что позитивный взгляд детей на общение зависит от многих факторов жизни, в которых личность ребенка формируется в детском саду и дома. Если родители уделяют достаточное внимание развитию ребенка, то развитие навыков общения у детей проходят достаточно легко.

Показателем функционального благополучия основных психофизиологических структур организма ребенка, определяющим основные энергетические и динамические детерминанты активности и поведения, являются нормативные положения, занимаемые первичными и вторичными цветами.

Как правило, основные цвета группируются вместе и занимают первые четыре ранга, а последние три позиции заняты дополнительными и ахроматическими стимулами: 34512067.

Этот макет соответствует среднему уровню распределения цветовых стимулов для детей семи лет.

Согласно тесту М. Люшера, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе хороший прогноз развития навыков общения наблюдается у 98% детей. Неблагоприятный прогноз развития навыков общения  составляет 2% детей. В контрольной группе хороший прогноз развития навыков общения наблюдается у 86% детей. Неблагоприятный прогноз развития навыков общения  составляет 14% детей.

Методика М. Люшера

Рис. 2. Данные методики М. Люшера

Благоприятный прогноз предполагает эмоциональную зрелость и волевую готовность детей общаться со сверстниками и взрослыми. В дальнейшем такие дети быстро адаптируются к школьной жизни, хорошо учатся, имеют положительную мотивацию обучения и довольны школьной деятельностью.

Неблагоприятный прогноз подразумевает, что у ребенка могут быть серьезные проблемы с развитием навыков общения. Такие дети отличаются от других детей эмоциональной нестабильностью, которая определяется низкими порогами чувствительности и эмоциональной возбудимости, высокой импульсивностью и выраженной экстраверсией. У них нет сдержанности, они невнимательны, у них низкая мотивация общения и плохая успеваемость [48].

Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен).

При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребенком в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации.

Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным жизненным ситуациям. Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт косвенно позволяют судить об особенностях взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми в семье, в детском саду.

После обработки и интерпретации, полученных с помощью этой методики данных нам удалось  определить уровень  тревожности каждого ребенка, участвующего в исследовании.

Данные результатов методики занесены в таблицу 1.

Таблица 1. Результаты методики Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен).

Группа№1(эксперементальная)
Кол-во детей	Низкий ИТ	Средний ИТ	Высокий ИТ
19	1	12	6
Группа №2(контрольная)
Кол-во детей	Низкий ИТ	Средний ИТ	Высокий ИТ
19	1	11	7

Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен)

Рис.3 Результаты полученные по методике тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен)

Дети с высоким уровнем тревожности  во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность, волнение. У некоторых наблюдалась  повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно  было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они  чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Потому что на него не обращают внимания», «Не хотят с ней играть».

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что высокий уровень тревожности у девочек  больше, чем у мальчиков.

Средний уровень тревожности наблюдается у всех испытуемых. Низкий уровень тревожности в этой группе не выявлялся.

2.2 Программа психолого-педагогической помощи младшим школьникам в развитии навыков общения

Формирующий этап эксперимента предполагает повышение психолого-педагогической помощи младшим школьникам в развитии навыков общения, внедрением разработанного комплекса форм взаимодействия в работу.

Деятельность по повышению психолого-педагогической помощи младшим школьникам была организована по четырем ведущим направлениям.

Задачи программы:

1.Обогащение поведенческого репертуара учащихся социально приемлемыми навыками взаимодействия в конфликтной ситуации, игровой ситуации, ситуации повседневного общения.

2.Развитие средств невербального общения.

3.Формирование умений сотрудничать, работать в группе.

4.Развитие рефлексии (умения анализировать собственное поведение, поступки, качества личности, эмоции и чувства).

5.Обучение приемлемым способам выражения негативных эмоций (гнева, обиды, раздражения).

6.Психолого-педагогическое сопровождение и просвещение родителей,  педагогов в формировании коммуникативной сферы детей.

Научные, методологические и методические основания программы.

Общую методологическую основу программы составляют психолого-педагогические концепции о формировании личности в активной деятельности и общении, о целостности обучения и воспитания, о наличии потребности детей в самореализации личностных потенциалов, активном личностном росте и саморазвитии.

Теоретическую основу программы составляют труды психологов, рассматривающих основные принципы построения системной работы психолога с детьми младшего школьного возраста (И.В. Дубровиной, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, И.И. Мамайчук, М.М. Семаго); роль общения в развитии личности ребенка (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган); значение невербальных средств в процессе общения подчеркивали   (М.Р. Битянова, А.Н. Леонтьев, В.А. Лабунская, Н.И. Шевандрин, В.Д. Ширшов ) и утверждали, что знание средств невербального общения и правильная интерпретация невербального поведения партнеров помогут избежать конфликтов, споров между людьми и даже проявления агрессии.

Программа построена с учетом возрастных особенностей первоклассников, на основе принципа доступности и посильности изучаемого материала.

Работа проводится в двух направлениях: теоретическом и практическом. Эти направления реализуются через следующие виды работы с детьми: беседы, наблюдения, викторины, подбор литературы, творческие работы, поисковые задания, игровые; сюжетно-ролевые игры; просмотр мультфильмов; праздники и др.

Материал и форма конкретных заданий, которые дети выполняют в сотрудничестве с руководителем, подобраны с учетом возрастных особенностей детей. Задания содержат элементы рисования, практических действий, игр.

Любая наука представляет собой систему понятий, находящихся друг с другом в определенных связях и отношениях. Каждое понятие – это значение наиболее общих, и в то же время существенных признаков объекта, а также связей и отношений между ними.

При организации занятий особое значение уделяется подбору заданий. Прежде всего, они должны являться продолжением программного материала и ориентироваться на обще дидактические принципы: научность, доступность, системность, поэтапность, связь с реальной жизнью, но и одновременно задания должны быть достаточно сложными, чуть выше сегодняшних возможностей и способностей. Это лучший стимул к личностному росту.

Кем бы ни стал в будущем ученик, ему всегда нужны будут знания, хорошая память, наблюдательность, умение анализировать, сопоставлять и обобщать факты.

После реализации программы дети должны уметь:

·                   адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой коммуникации;

·                   допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

·                   учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

·                   формулировать собственное мнение и позицию;

·                   договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.

Перечень и описание программных мероприятий

№	Название этапа	Цели и  задачи этапа	Участники	Направление работы	Методы и методики работы
1.	Диагностический	-Выявление психологических особенностей детей (выявление межличностных отношений, выявление социальной адаптации в классном коллективе; исследование отношения ребёнка к детям и взрослым, потребности в общении; выявление эмоциональных предпочтений в общении). -составление индивидуальных рекомендаций по работе с детьми (для родителей и педагогов)	Родители, педагоги	Диагностическая работа	Анкета для родителей и педагогов беседа
			Дети	Диагностическая работа	Диагностика межличностных отношений методика Сишора в адаптации А.А. Реана диагностика привлекательности детского коллектива Социометрическая проба «День рождения» М.А. Панфилова
2.	Основной	Обогащение поведенческого репертуара учащихся социально приемлемыми навыками взаимодействия в конфликтной ситуации, игровой ситуации, ситуации повседневного общения. Развитие средств невербального общения. Формирование умений сотрудничать, работать в мини-группе. Развитие рефлексии (умения анализировать собственное поведение, поступки, качества личности, эмоции и чувства). Обучение приемлемым способам выражения негативных эмоций (гнева, обиды, раздражения). Психолого-педагогическое сопровождение и просвещение родителей, педагогов в формировании коммуникативной сферы детей.	Дети	Коррекционно-развивающая работа	-Методы игротерапии и арттерапии: изотерапия, музыкотерапия, театрализованные игры, психогимнастика.
			Родители	Психологическое просвещение и психопрофилактика	-Семинар «Значение эмоций в жизни ребёнка» -Индивидуальные консультации -Домашние задания и упражнения -Рекомендации
			Педагоги	Психологическое просвещение и психопрофилактика	Семинар «Общение и взаимодействие ребенка с окружающими» Эффективные стратегии поведения» -Индивидуальные консультации -Упражнения -Рекомендации
3.	Заключительный	Выявление психологических особенностей детей (выявление межличностных отношений, выявление социальной адаптации в классном коллективе; исследование отношения ребёнка к детям и взрослым, потребности в общении; выявление эмоциональных предпочтений в общении). -составление индивидуальных рекомендаций по работе с детьми (для родителей и педагогов)	Дети	Диагностическая работа (контрольная)	Диагностика межличностных отношений методика Сишора в адаптации А.А. Реанадиагностика привлекательности детского коллектива Социометрическая проба «День рождения» М.А. Панфилова
			Родители	Диагностическая работа (контрольная)	-опрос
			Педагоги	Диагностическая работа (контрольная)	-опрос

Тематическое планирование

№ п/п	Тема	Часы
1	«Знакомство»	1
2	«Общаемся  играя»	1
3	«Учимся общаться»	1
4	«Страна эмоций»	1
5	«Почему люди ссорятся»	1
6	«Что такое дружба »	1
7	«Учимся дружить»	1
8	«Хорошо ли мы знаем друг друга»	1
9	« Взаимопомощь и сотрудничество»	1
10	«Планета сотрудничества»	1
11	«Объединяемся играя»	1
12	«Мы- единая команда»	1

Развёрнутые конспекты занятий указаны в приложении 8.

Описание используемых методик, технологий, инструментария со ссылкой на источники:

Методика, технология, инструментарий	Источник
Социометрическая проба «День рождения»	Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. 160 с.
Диагностика межличностных отношений методика Сишора в адаптации А.А. Реана диагностика привлекательности детского коллектива	Реана А.А. Психология детства: практикум М: «Олма-пресс» 2004 .
Упражнения  «Мой идеальный друг», упражнение на отработку интонационной выразительности речи, «Мы похожи — мы отличаемся», «Подари улыбку», «Здравствуй», «Комплименты», «Мы тебя любим», «Свет мой, зеркальце, скажи...» Игры «Толкалки без слов», «Да и нет», «Ласковое имя», «Разожми кулак» , «Паутина»  «У меня зазвонил телефон», «Знакомство», «Детская радиопередача», «Достань мяч», «Я знаю, что ты...», «Дракон кусает свой хвост»	Груздева Ю.В. Богачкина Н.А. Классные часы с психологом .М: Издательство «Глобус» 2009.
Игры  «Жизнь в лесу».	Смирнова Е.О. Лучшие развивающие игры. М.: Эксмо, 2010. 240 с.
Игры «Доброе животное», «Слепой и поводырь»	Фопель К. Как научить детей сотрудничать? – М.: Генезис, 2006. 541 с.

Задачи программы:

1. Обогащение поведенческого репертуара учащихся социально приемлемыми навыками взаимодействия в конфликтной ситуации, игровой ситуации, ситуации повседневного общения.

2. Развитие средств невербального общения.

3. Формирование умений сотрудничать, работать в группе.

4. Развитие рефлексии (умения анализировать собственное поведение, поступки, качества личности, эмоции и чувства).

5. Обучение приемлемым способам выражения негативных эмоций (гнева, обиды, раздражения).

6. Психолого-педагогическое сопровождение и просвещение родителей,  педагогов в формировании коммуникативной сферы детей. Я провела занятия с детьми.

ЗАНЯТИЕ №1 «ЗНАКОМСТВО»

Цель: развитие навыков общения, положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого. Способствовать сплочению детского коллектива, учить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать; развивать навыки сотрудничества; научить детей доверять друг другу. Дети вместе с педагогом-психологом стоят в кругу. Дети прикасаются друг к другу ладошками, смотрят в глаза и произносят свои имена. Упражнение «Приклей пятачок»

(способствует развитию взаимоподдержки, развивает умение слушать партнера).

На стене висит изображение головы Хрюши без пятачка. Детям по очереди закрывают глаза. С помощью подсказок детей ребенок с завязанными глазами должен прикрепить пятачок как можно точнее. Игра «Ласковое имя»

Дети стоят в кругу. Педагог – психолог предлагает вспомнить, как его ласково называют дома. Затем предлагает бросать друг другу мяч и тот, к кому мяч попадает, называет свое ласковое имя. После того как все назовут свои имена, мяч бросается в обратном направлении. При этом нужно вспомнить и назвать ласковое имя того, кому бросаешь мяч.

ЗАНЯТИЕ №2 «ОБЩАЕМСЯ ИГРАЯ»

Цель: предоставление детям опыта межличностного взаимодействия в ситуации, предполагающей обмен информацией, налаживание отношений, кооперацию и построение личного пространства.

ЗАНЯТИЕ №3  «УЧИМСЯ ОБЩАТЬСЯ»

Цель: развитие коммуникативных навыков. Установление и поддержка контакта. Снятие скованности и замкнутости. Развитие связной речи. Формирование у детей самоконтроля за речью. Привитие навыка общения со сверстниками и взрослыми людьми.

ЗАНЯТИЕ №4 «СТРАНА «ЭМОЦИЙ»»

Цель: обучение учащихся приемлемым способам выражения обиды и гнева. обогащение репертуара поведенческих реакций в конфликтной ситуации, развитие умения анализировать собственное поведение.

ЗАНЯТИЕ 5 «ПОЧЕМУ ЛЮДИ ССОРЯТСЯ?»

Цель: познакомить с понятием «конфликт»; определить особенности поведения в конфликтной ситуации; обучение способам выхода из конфликтной ситуации.

ЗАНЯТИЕ №6 «ЧТО ТАКОЕ ДРУЖБА»

Цель: создание положительного дружественного настроения в классе. Способствовать сплочению детского коллектива.

ЗАНЯТИЕ №7 «УЧИМСЯ ДРУЖИТЬ»

Цель: способствовать формированию навыков конструктивного взаимодействия в группе;

способствовать преодолению барьеров в общении; совершенствовать навыки общения; повысить самооценку детей; осознание школьниками важности и необходимости дружеских взаимоотношений; помочь детям осознать, какие качества важны в дружбе. Предоставить учащимся рекомендации для установления, сохранения и поддержания дружеских взаимоотношений.

ЗАНЯТИЕ №8 «ХОРОШО ли мы ЗНАЕМ ДРУГ ДРУГА?»

Цепь: развить социальную наблюдательность, умение заметить в человеке наиболее характерные для него качества, умение присоединения и чувствования; учить детей высказывать, представлять и доказывать свою точку зрения; направить работу на создание единой общности группы; развивать умение работать в группе на общую цель коллектива, исследовать ведущие тенденции в группе.

ЗАНЯТИЕ №9 «ВЗАИМОПОМОЩЬ И СОТРУДНИЧЕСТВО»

Цепь: повышение уровня сплоченности группы; создание условий для включения детей в совместную деятельность с одноклассниками.

ЗАНЯТИЕ №10 «ПЛАНЕТА - СОТРУДНИЧЕСТВА»

Цель: развивать навыки сотрудничества и умение соревноваться со сверстниками, правильно воспринимать и сравнить свои достижения с успехами других.

ЗАНЯТИЕ №11 «ОБЪЕДИНЯЕМСЯ ИГРАЯ»

Цепь: сплочение класса, снятие напряжения, установление доверительных дружеских взаимоотношений в классе.

ЗАНЯТИЕ № 12 «МЫ - ЕДИНАЯ КОМАНДА»

Цель: развитие сплоченности, открытие новых положительных качеств друг в друге, развитие взаимоуважения друг к другу. Все дети обоих группах проявили интерес во время занятий ,активно участвовали ,не стеснялись в своих изложениях .Во время проведения конфликтных ситуаций не возникло.  Однако в начале занятия Маша К. не хотела идти на контакт, делала вид ,что ей все не интересно и не нравится. Моей задачей на этом этапе было расположить к себе детей, показать свою заинтересованность в успехах детей, сопереживать и радоваться вместе с ними, устанавливая вместе с тем доверительные отношения, так необходимые для создания эмоционально благоприятного климата в группе.

Занятия были нацелены на развитие навыков общения, положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого. Способствовали сплочению детского коллектива, учили детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать; развивать навыки сотрудничества; научить детей доверять друг другу. На развитие коммуникативных навыков. Установление и поддержку контакта. Снятие скованности и замкнутости. Развитие связной речи. Формирование у детей самоконтроля за речью. Привитие навыка общения со сверстниками и взрослыми людьми.

Занятия были нацелены на развитие навыков общения, положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого. Способствовали сплочению детского коллектива, учили детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать; развивать навыки сотрудничества; научить детей доверять друг другу. На развитие коммуникативных навыков. Установление и поддержку контакта. Снятие скованности и замкнутости. Развитие связной речи. Формирование у детей самоконтроля за речью. Привитие навыка общения со сверстниками и взрослыми людьми.

Анализируя фрагменты занятий, можно увидеть, что они способствовали активизации младших школьников, стимулировали их деятельность. Так как на завершающем этапе усталость младших школьников особенно ощущается, внимание становится рассеянным и  они хуже начинают  работать, занятия, в свою очередь,  способствует снятию напряжения, усталости, позволяют школьникам сосредоточиться на сложном материале даже в конце урока.

Во время проведения занятий, младшие школьники с удовольствием работали, старались выполнить задачу, как можно лучше. Следовательно, у младших школьников повышался уровень познавательной активности и заинтересованность в данном предмете.

Занятия позволяют активизировать весь класс, в работу включаются даже слабые ученики, в процессе игры они чувствуют уверенность в своих силах.

Наблюдая за деятельностью младших школьников, можно сделать вывод о том, что более продуктивным является тот урок, на котором присутствовали занятия.

К окончанию формирующего эксперимента, целью которого было повышение психолого-педагогической помощи младшим школьникам в развитии навыков общения, внедрением разработанного комплекса форм взаимодействия в работу, наблюдая за детьми, было отмечено, что после применения данного комплекса занятий, дети стали активнее работать на занятиях, начали проявлять  живой интерес к общению и с удовольствием рассказывали как проходили занятия, что они делали на этих занятиях.

2.3. Динамика результатов исследования

В результат проведенного исследования было выявлено, что в группе №1 количество детей с заниженной самооценкой - 10%; детей с адекватной самооценкой - 47%; детей с завышенной самооценкой 43%. В группе №2 количество детей с заниженной самооценкой - 16%; детей с адекватной самооценкой - 46%; детей с завышенной самооценкой 38%.

Динамику исследования мы видим на рисунке 3.

Рис. 4. Данные, полученные по методике исследования самооценки «Лесенка» (экспериментальная и контрольная группа)

Согласно тесту М. Люшера, можно сделать вывод, что хороший прогноз развития навыков общения наблюдается в группе №1 у 98% детей. Неблагоприятный прогноз развития навыков общения  составляет 2% детей. А в группе № 2 хороший прогноз развития навыков общения наблюдаетсяу88% детей. Неблагоприятный прогноз развития навыков общения  составляет 12% детей.

Динамику исследования видим на рисунке 5

Методика М. Люшера

Рис. 5. Данные методики М. Люшера (в контрольной и экспериментальной группах).

Результаты теста определения индекса тревожности детей младшего школьного возраста.

Дети группы №1 имеют низкий индекс тревожности только у одного ребенка (5%), больше половины детей (63%) имеют средний уровень тревожности, из них 7 девочек и 5 мальчиков. И около 32% имеют высокий индекс тревожности, при этом из них 3 мальчика и 3 девочки. Группа №2 низкий индекс тревожности только у одного ребенка (5%), больше половины детей (58%) имеют средний уровень тревожности, из них 5 девочек и 6 мальчиков. И около 37% имеют высокий индекс тревожности, при этом из них 2 мальчика и 5 девочки.

Дети с высоким уровнем тревожности  во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность, волнение. У некоторых наблюдалась  повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они  чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Потому что на него не обращают внимания», «Не хотят с ней играть».

Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен)

Рис. 6. Данные методики Тест тревожности (в контрольной и экспериментальной группах).

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что высокий уровень тревожности у девочек больше, чем у мальчиков.

Кроме того, необходимо отметить, что при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий мы видим, что трудности имеют почти все дети. Это сопровождается чувством тревоги, неудовлетворённости. Свою неудовлетворённость они компенсируют затем в свободной игре, на прогулке, где проявляют себя агрессивно, сердятся, зло смотрят на окружающих и т.д.

Общее эмоциональное состояние младших школьников зависит не столько от их реального успеха или неудачи, сколько от характера отношений с взрослыми в образовательном учреждении и дома.

 Качественный анализ данных позволяет определить особенности эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут быть разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной окраской и ситуации с двойным смыслом.

Во время исследования почти все агрессивные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Таким образом, в ходе диагностики, в совокупности вышеназванных методик, выявилась группа детей (17 человек) с высоким уровнем тревожности и страхов, а также с высокой степенью агрессии, и именно на этих дети в первую очередь и направлена наша коррекционно-развивающая программа.

Выводы по II главе

Анализируя полученные результаты, можно сделать выводы о реальном положении ребенка среди сверстников, выделить наиболее благополучных и наиболее неблагополучных детей, выявить случаи неудачно или неполно сложившихся взаимоотношений для любого ребенка.

Наиболее благополучные обычно оказываются дети, которые преуспевают в какой-либо деятельности, умеют играть и ладить с другими детьми, как правило, веселые и приветливые. Другие дети подчеркивают их красоту, опрятность, послушание. С помощью этих детей необходимо пытаться поднимать статус детей неблагополучных путем поручения им совместных дел, организации общих занятий.

Наиболее неблагополучные дети группы – это обычно те дети, которые не любят своих сверстников, сами не пользуются симпатиями в группе и к тому же крайне не уверенны в себе. В данном случае важно выяснить почему другие дети не любят данного ребенка, почему он сам не любит других, и прав ли он, предполагая, что к нему относятся плохо, адекватна ли его самооценка.

Довольно часто дети ошибаются, приписывая другим негативное отношение к себе. В этих случаях взрослый может разуверить их, сказав, что такие-то дети относятся к нему хорошо. Узнав об этом, дети обычно смущаются, радуются и тут же пытаются удостовериться в словах взрослого. Соответствующие беседы, правильное поведение психолога и воспитателей могут послужить первым шагом к изменению заниженной самооценки.

Анализируя полученные данные можно сделать вывод, что связь между двумя исследованиями, проведенным по разным методикам заметная и сравнительно тесная.

Заключение

Дошкольное учреждение вводит ребенка в мир общественных отношений. Выходя за рамки семьи, младший школьник приобретает бесценный опыт взаимодействия с взрослыми и сверстниками, овладевает новыми социальными ролями, расширяет представления об окружающем, развиваются навыки общения. Детский сад помогает ребенку приобрести определенные знания и навыки, а также подготовиться к школе. Помимо образовательной функции дошкольное учреждение совместно с семьей оказывает влияние на становление личности ребенка. Необходимым условием социально-психологической адаптации ребенка является его социальная активность, понимаемая как способность включаться в специфические для данного возраста виды деятельности по решению общественных задач, проявлять такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для других и самого себя. Игровая деятельность является определяющим фактором становления качеств социальной активности личности в дошкольном возрасте.

Цель нашей работы изучить особенности психолого-педагогической помощи младшим школьникам  в развитии навыков общения. Цель была достигнута в процессе решения ряда задач.

Согласно первой задаче мы рассмотрели теоретические основы изучаемой проблемы. Общение является ценным методом не только умственного воспитания (сообщение и уточнение знаний, развитие мыслительных способностей и языка), но и средством социально-нравственного воспитания.

Поэтому важной формой речевой работы с детьми младшего школьного возраста являются развитие навыков общения.

Согласно второй задачи мы рассмотрели психологические особенности детей младшего школьного возраста и направления работы педагога-психолога в развитии навыков общения у детей младшего школьного возраста. Развитие навыков общения предполагает, что у ребенка есть мировоззрение, запас конкретных знаний. Ребенок 6-7 лет должен обладать систематическим и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и базовыми логическими операциями, семантическим запоминанием. Общение также предполагает формирование основных навыков ребенка в области учебной деятельности, в частности, способность выделить задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Развитие навыков общения связано с развитием таких процессов мышления, как способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их и выделять основные функции. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенок установит причинно-следственные связи между объектами и явлениями, разрешит найденные противоречия, которые играют важную роль в психологическом состоянии младших школьников. Педагог-психолог в образовательном учреждении выполняет ряд основных функций: диагностическую, организационную, прогностико-проектировочную, координационную. Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам  в развитии навыков общения направлена на обогащение поведенческого репертуара учащихся социально приемлемыми навыками взаимодействия в конфликтной ситуации, игровой ситуации, ситуации повседневного общения, формирование умений сотрудничать, работать в мини-группе. Кроме этого, в систему работы педагога-психолога включено обучение детей приемлемым способам избавления от гнева и других негативных эмоций. Важным в коррекционной работе с детьми является развитие способности анализировать свое поведение, чувства, качества личности, а также формирование чувства эмпатии и других положительных качеств (толерантности, ответственности за свои поступки и др.). Т.е., создаются условия для оптимальной социальной и психолого-педагогической адаптации ребенка путем развития его личности.

Согласно третьей задачи изучили уровень сформированности навыков общения у детей младшего школьного возраста. Работа в диагностическом направлении обеспечивает, прежде всего, определение уровня развития ребенка, его соответствие нормативным показателям ведущих линий развития для данного возраста. Полученные результаты позволяют определить психофизическое развитие каждого ребенка – норма или наличие опережения или задержки, как в целом, так и по отдельным линиям.

Существующие методы психодиагностики позволяют выявить степень развития навыков общения.

Основной метод работы психолога - следить за развитием ребенка на всех возрастных этапах, отслеживая динамику развития познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферы ребенка. При необходимости психолог проводит индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми, которые имеют какую-либо развивающуюся направленность. Наше исследование проходило в  МБОУ Сергачская СОШ №1, ДОШ 1. В исследовании принимали участие младшие школьники6-7лет в количестве 19 человек, которых разделили на две группы: контрольную и экспериментальную. Для данного исследования были использованы методики:

·        Методика исследования самооценки В.Г. Щур «Лесенка»;

·        Методика исследования эмоционально-личностной сферы ребенка цветовой тест М.Люшера;

·        Тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.

При проведении методики исследования самооценки «Лесенка» что количество детей с заниженной самооценкой - 10%; детей с адекватной самооценкой - 47%; детей с завышенной самооценкой 43%.

В результат проведенного исследования в контрольной группе было выявлено, что количество детей с заниженной самооценкой - 20%; детей с адекватной самооценкой - 45%; детей с завышенной самооценкой 45%.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство детей младшего школьного возраста имеют такие показатели, что они в меньшей степени зависят от строгих требований и норм. Согласно тесту М. Люшера, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе хороший прогноз развития навыков общения наблюдается у 98% детей. Неблагоприятный прогноз развития навыков общения  составляет 2% детей. В контрольной группе хороший прогноз. развития навыков общения наблюдается у 86% детей. Неблагоприятный прогноз развития навыков общения  составляет 14% детей. Благоприятный прогноз предполагает эмоциональную зрелость и волевую готовность детей общаться со сверстниками и взрослыми. В дальнейшем такие дети быстро адаптируются к школьной жизни, хорошо учатся, имеют положительную мотивацию обучения и довольны школьной деятельностью.

Неблагоприятный прогноз подразумевает, что у ребенка могут быть серьезные проблемы с развитием навыков общения. Такие дети отличаются от других детей эмоциональной нестабильностью, которая определяется низкими порогами чувствительности и эмоциональной возбудимости, высокой импульсивностью и выраженной экстраверсией. У них нет сдержанности, они невнимательны, у них низкая мотивация общения и плохая успеваемость [48] Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен) показал нам уровень тревожности детей в каждой группе. В экспериментальной группе с высоким уровнем тревожности 6 детей, со средним 12,с низким 1 ребенок. В контрольной группе с высоким уровнем тревожности 7, со средним 11, с низким 1 ребенок. Дети с высоким уровнем тревожности  во время тестирования проявляли  беспокойство, нервозность, волнение. Маша К. никак в начале теста не хотела идти на контакт, делала вид, что ей все не интересно и не нравится. Моей задачей на этом этапе было расположить к себе детей, показать свою заинтересованность в успехах детей, сопереживать и радоваться вместе с ними, устанавливая вместе с тем доверительные отношения, так необходимые для создания эмоционально благоприятного климата в группе. У некоторых наблюдалась  повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно  было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они  чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Потому что на него не обращают внимания», «Не хотят с ней играть».

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что высокий уровень тревожности у девочек  больше, чем у мальчиков.

Средний уровень тревожности наблюдается у всех испытуемых. Низкий уровень тревожности в этой группе не выявлялся. Деятельность по повышению психолого-педагогической помощи младшим школьникам была организована по четырем ведущим направлениям.

Динамика результатов данных исследований.

В результате проведенного исследования было выявлено, что в группе №1 количество детей с заниженной самооценкой - 10%; детей с адекватной самооценкой - 47%; детей с завышенной самооценкой 43%. В группе №2 количество детей с заниженной самооценкой - 16%; детей с адекватной самооценкой - 46%; детей с завышенной самооценкой 38%. Согласно тесту М. Люшера, можно сделать вывод, что хороший прогноз развития навыков общения наблюдается в группе №1 у 98% детей. Неблагоприятный прогноз развития навыков общения  составляет 2% детей. А в группе № 2 хороший прогноз развития навыков общения наблюдается у 88% детей. Неблагоприятный прогноз развития навыков общения  составляет 12% детей.

Результаты теста определения индекса тревожности детей младшего школьного возраста.

Дети группы №1 имеют низкий индекс тревожности только у одного ребенка (5%), больше половины детей (63%) имеют средний уровень тревожности, из них 7 девочек и 5 мальчиков. И около 32% имеют высокий индекс тревожности, при этом из них 3 мальчика и 3 девочки. Группа №2 низкий индекс тревожности только у одного ребенка (5%), больше половины детей (58%) имеют средний уровень тревожности, из них 5 девочек и 6 мальчиков. И около 37% имеют высокий индекс тревожности, при этом из них 2 мальчика и 5 девочки.

Таким образом, в результате нашей работы, мы пришли к выводу о том, что младший школьный возраст выступает очень важным и ответственным периодом психического развития ребёнка. В это время закладываются наиболее важные и основные способности человека: познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к окружающему миру.

Таким образом, из выше изложенного можно сделать следующие выводы:

1.                 Дети младшего школьного возраста испытывают большую потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками;

2.                 У них формируются навыки общения в процессе игровой деятельности, которая постоянно изменяется и усложняется в результате психического и умственного развития ребенка;

3.                 Уже в этом возрасте присутствует избирательный фактор в общении со сверстниками, что приводит к образованию малых групп и разделению детей по статусам, который продолжается и в школьном возрасте.

Подводя общий итог исследования, можно констатировать, что цель и задачи выполнены, выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение и обоснование.

Перспективы данного исследования в том, что полученные результаты могут послужить основанием для дальнейшей разработки методик, связанных со становлением личности ребенка, формированием и развитием навыков общения у детей младшего школьного возраста; помогут своевременно выявить недостатки и откорректировать работу по формированию и развитию коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста при организации воспитательного процесса и психолого-педагогического сопровождения.

Список используемой литературы

1.   Аверин В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. - СПб: Изд-во Михайлова В. А, 2010. - 379 с.

2.   Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избранные труды. – М.: Наука, 2008. – 45 с.

3.   Артюхова И.А. В первом классе – без проблем/ И.А. Артюхова.- М: Изд-во Чистые пруды, 2009. – 200 с.

4.   Белкин А.С. Ситуация успеха / А.С. Белкин. - М: Изд–во Просвещение, 2013. – 290 с.

5.   Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. - М: Изд-во Совершенство, 2006. - 298 с.

6.   Бугрименко Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е. А. Бугрименко. - Томск: Изд - во Пеленг, 2013. - 162 с.

7.   Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л Венгер Г. А. Цукерман. - М., 2009. – 162 с.

8.   Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л.А. Венгер М: Изд-во Педагогика, 2009. - 195 с.

9.   Венгер А.Л. Популярная психология для родителей / Л.А. Венгер - М: Изд-во Педагогика, 2012. - 240 с.

10.            Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / А.А. Вербицкий. - Новосибирск: Изд - во Педагогика, 2006. - 200 с.

11.            Выготский  Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - Спб: Изд - во Союз, 2008. – 224 с.

12.            Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2010. – 1008 с.

13.            ГодфруаЖ. Что такое психология / Ж. Годфруа. - М: Изд-во Мир, 2006. - 496 с.

14.            Головей Л. A. Практикум по возрастной психологии. / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб: Изд-во Речь, 2012. - 688 с.

15.            Гончарова Е. В. Адаптация детей 6 и 7 лет к школьному обучению / Е. В. Гончарова. - М: Изд-во Педагогика, 2014. - 154 с.

16.            Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / И.Н. Гуткина. – М: Изд-во Педагогика, 2012. – 208 с.

17.            Дубровина И.В. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология / И.В. Дубровина В.В. Зацепин. - М., 2010. – 368 с.

18.            Дубровина И.В. Психология / И.В. Дубровина. - М: Изд-во Академия, 2013. – 362 с.

19.            Дьяченко О.М. Развитие воображения / О. М. Дьяченко - М: Изд-во Академия, 2012. – 260 с.

20.            Ермолаева М.В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников / М.В. Ермолаева, Ерофеева И.Г. - М: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. – 258 с.

21.            Зеленова М. Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе / М. Е. Зеленова. – М: Изд-во Педагогика, 2008. - 160с.

22.            Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. - Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 2014. - 356 с.

23.            Зинченко В.П. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М., 2010. – 440 с.

24.            Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2013. - 442 с.

25.            Коломинский Л.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Л.Л. Коломинский Е.А Панько. - М., 2012.- 190 с.

26.            Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. - М: Изд-во ТЦ СФЕРА, 2008. - 176 с.

27.            Короткова Ю. А. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к школе / Ю. А. Короткова // Молодой ученый. - 2015. - №13. - С. 745-748.

28.            Костяк Т. В. Психологическая адаптация к школе / Т. В. Костяк. - М: Изд-во Академия, 2008.- 173с.

29.            Кумарина Т.В. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф. Кумарина. – М: Педагогика, 2013. – 189 с.

30.            Лазарева С.Ю. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста / С.Ю. Лазарева. - М: Изд-во УРАО, 2006. - 176 с.

31.            Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности / В.Г. Леонтьев // Вопросы психологии. - 2009 - № 5. - С. 33-37.

32.            Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте / Н.П. Миронов // Начальная школа. - 2014 - № 6 - С. 33-42.

33.            Сироткин Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание / Л. Ю. Сироткин, А. Н. Хузиахметов. - Казань: Изд-во Матбугатйорты, 2009. - 212 с.

34.            Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - М: Изд-во Академия, 2014. – 608 с.

35.            Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения / Р.Г. Натадзе. - М: Изд-во Академия, 2012. - 252 с.

36.            Нижегородцева Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Нижегородцева. - М: Изд-во Академия, 2006. - 288 с.

37.            Сапогова Е. Е. Психология развития человека / Е. Е. Сапогова. - М: Изд-во Аспект Пресс, 2008. - 460 с.

38.            Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. – М: Изд-во Просвещение, 2006. - 352 с.

39.            Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Изд-во Питер, 2014. - 712 с.

40.            Стародубова  Н.Г. Основы общей психологии / Н.Г. Стародубова. - СПб: Изд-во Питер, 2016. - 502 с.

41.            Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф Талызина. - М: Изд-во Академия, 2012. - 288 с.

42.            Туревская Е.И. Возрастная психология / Е.И Туревская. - Тула: Изд-во Академия, 2012. - 102 с.

43.            Хромов А.Б. Прогностическая диагностика эмоциональной сферы детей адаптированным цветовым тестом / А. Б. Хромов. - М: Изд-во Просвещение, 2012. - 245 с.

44.            Шаповаленко И.В. Возрастная психология / И. В. Шаповаленко. - М: Изд-во Гардарики, 2015. - 349 с.

45.            Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М: Изд-во Академия, 2013. - 384 с.

46.            Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.А Ямбург. - М: Изд – во Новая школа, 2012. - 384 с.