Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Статьи / Психолого-педагогическая и социальная помощь
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Психолого-педагогическая и социальная помощь

библиотека
материалов

Бюджетное учреждение

Ханты-Мансийского автономного округа-Югры для детей,

нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи


«ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ»












«Психолого-педагогическая и социальная помощь детям,

находящимся в трудной жизненной ситуации»

(методические рекомендации)






































г. Ханты-Мансийск

2009


Содержание


Пояснительная записка………………………………………………………………..…4

1.Система психологической, социальной и педагогической помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации..…………………………………….7

2. Организация психолого-педагогической и социальной помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации в социальных учреждениях.........15

3. Психолого-педагогическое и социальное сопровождение детей, находящимся в трудной жизненной ситуации в образовательных учреждениях…………….…......31

4.Особенности психолого-педагогического сопровождения детей - жертв насилия

4.1. Теоретический анализ литературы по проблеме детей-жертв насилия……...35

4.2. Оказание психологической помощи детям-жертвам насилия…………..……..43

5. Содержание, методы и формы психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих отклонения в поведении

5.1. Девиантное поведение…………………………………………………..……….54

5.2. Психолого-педагогическая помощь детям, имеющих отклонения в поведении……………………………………………….…………………….…….….58

6. Социально-педагогическая работа с детьми из семей беженцев и вынужденных переселенцев

6.1. Определение проблем детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев………………………………………………………………………...….64

6. 2. Организация социально-педагогической работы с семьями вынужденных мигрантов и их детьми………………………………………………………………....65

7.Особенности психолого-педагогической и социальной работы с детьми, отбывающими наказание в виде лишения свободы

7.1. Делинквентное поведение…………………..……………………..………….....68

7.2. Особенности психолого-педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением в специальных общеобразовательных школах закрытого типа……………………………………………………………………………...………74

7.3. Работа с семьей подростка - делинквента, как необходимая составляющая социализации несовершеннолетних, отбывших наказание в местах лишения свободы……………………………………………………………………………….…92

7.4. Организация помощи подросткам в рамках работы муниципальных психологических служб…………………………………………………………….....96

8. Комплексное сопровождение детей, оказавшихся в экстремальных условиях.


8.1.Понятие экстремальной ситуации……………………………………………….101

8.2. Характеристика стадии развития ПТСР…………………………..……….…..103

8.3. Диагностические критерии ПТСР в классификациях психических и поведенческих расстройств……………………………………………..……………109

8.4. Организация психокоррекционной помощи лицам с посттравматическими стрессовыми расстройствами……………….….…………..114

8.5. Методы психокоррекционной работы…………………………...……….…….124



9. Рекомендации по оказанию помощи детям, жертвам стихийных бедствий, экологических и техногенных катастроф………………………..……………..…..131

10. Психолого-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей

10.1.Особенности социально-эмоционального развития детей-сирот………………………………..……………………………………..…….…….137

10.2. Система сопровождения детей- сирот и детей, оказавшихся без попечения родителей………………………………………………………………………..….….141

10.3. Основные подходы к организации деятельности служб и центров сопровождения…………………………………………………………..………….…143

10.4.Качественная диагностика как фундамент сопровождения……….................146

10.5. Использование информации и документации в службах и центрах сопровождения.............................................................................................................................148

10.6. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений…………....150

10.7. Проектирование и реализация целевых программ в деятельности службы сопровождения детей-сирот…………………………………………………....……179

11 Комплексное сопровождение детей из малоимущих семей………………..….184

12 Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

12.1. Категории детей с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………………….……..…………188

12.2. Система сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………………………190

12.3. Особенности психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья…………………………...….……..... 194


Список литературы……………………………………………………………….....202


Приложения.

Программа групповой терапии детей, пострадавших от внутрисемейного насилия……………………………………………………………………….……….205

Анкета для подростков «Насилие и дети»……………..………………………….207

Карта социального обследования ребенка-мигранта…………..………………….208

Психолого- педагогические программы коррекции социально- эмоциональных проблем детей- сирот…………………………………………………………………………………...............210

Карта обследования пострадавшего при ПТСР…………………….………………225

Профиль самооценки посттравматического стресса……………………….………227

Полуструктурированное интервью для оценки травматических переживаний детей……………………………………………………………………………………228

Родительская анкета для оценки травматических переживаний детей………………………………………………………………………………..……...............235

Техники снятия психоэмоционального напряжения………………………………240

Рекомендации «Как не стать жертвой террористического акта» ……....................244

Как не стать заложником или похищенным………………………...………………246

Как себя вести в захваченном террористами самолете………………………..........252

Рекомендации администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений в работе с учащимися, уличенными в телефонном хулиганстве (терроризме)………..……………………………………………………..…….……..254

Памятка пережившим чрезвычайную ситуацию……………………………………259

Программа психокоррекционной работы с детьми- жертвами терракта в г. Волгодонске….............................................................................................................265

Материалы для работы с замещающей семьей……………………………..………272







Пояснительная записка


Фактические и статистические данные последних лет, приводимые в ежегодных государственных докладах «О положении детей в Российской Федерации», свидетельствуют о кризисном социально-экономическом положении детей в нашем обществе:

- резко обозначилось противоречие между миром взрослых и миром детства, возросло непонимание и отчуждение взрослых по отношению к миру детства. Дети стали самостоятельнее, более независимыми от родителей в то время, как во взрослом обществе отсутствуют реальные возможности и механизмы поэтапного включения подростков в серьезные дела общества;

- демографическая ситуация в России в настоящее время характеризуется дальнейшим сокращением числа детей, что обусловлено низким уровнем рождаемости, связанных с экономической ситуацией в стране;

- основные качественные показатели жизнеобеспечения детей остаются низкими: расширение масштабов бедности российских семей; ухудшение здоровья детей и подростков, рост числа социально обусловленных и социально значимых заболеваний детей (в том числе туберкулезом, наркоманией, ВИЧ-инфекцией, а также инвалидизации детского населения); ухудшение показателей физического развития; особо трудное положение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов, детей семей вынужденных переселенцев и мигрантов;

- высок уровень социальной патологии в детской среде: наблюдается тенденция роста детской преступности, безнадзорность и беспризорность детей; растет число социальных сирот в связи с ростом числа родителей, злостно не выполняющих свои обязанности;

- большие масштабы приобретает проблема насилия и жестокого обращения с детьми, в т.ч. сексуального насилия и эксплуатации.

В современной России предпринят широкий спектр социально-экономических и правовых мер в аспекте реализации Конвенции ООН «О правах ребенка», создан специальный механизм контроля за соблюдением принятых обязательств. Наиболее характерной тенденцией развития современной российской системы социальной защиты детства является более детальная дифференциация объектов социальной помощи, в частности, переход от системы социального обеспечения всех детей без учета индивидуальных особенностей каждого ребенка к социальной защите конкретных детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, оказание им адресной помощи, расширение субъектов помощи. Именно эти субъекты определяют содержание, формы, методы функционирования, основные направления поддержки и защиты детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, определяя во многом ее эффективность.

В интересах развития системы социальной защиты детства Правительством РФ разработаны и продолжают разрабатываться специальные целевые программы и подпрограммы.

В субъектах Российской Федерации активно осуществляется законодательная деятельность по следующим направлениям: охрана семьи, материнства, отцовства и детства; социальная поддержка детей групп риска; защита прав детства; трудоустройство несовершеннолетних.

В соответствии с федеральным законодательством основными направлениями государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ являются: укрепление правовой защиты детства; поддержка семьи как естественной среды жизнеобеспечения детей; обеспечение безопасного материнства и охраны здоровья детей; улучшение питания детей; обеспечение воспитания, образования и развития детей; поддержка детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах.


В нормативном обеспечении ХМАО-Югры по защите детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, разработан перечень законов регулирующих права и защиту детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, о формах их устройства, оплате труда приемных родителей, патронатных воспитателей. Разработаны дополнительные меры социальной помощи, поддержка семьи, материнства, отцовства и детства. По социальной поддержке и дополнительной защите детей-инвалидов работа осуществляется в рамках комплексной программы. Нормативная база по социальной поддержке и защите данной категории детей постоянно регулируется и обновляется.

Однако необходимо иметь ввиду, что каждый ребенок в разные периоды своей жизни, а также в зависимости от социальных условий, в которых он может оказаться по независящим от него причинам может оказаться в трудной жизненной ситуации и соответственно будет нуждаться в помощи и защите в разной степени. В связи с этим трудные жизненные ситуации детей классифицируются следующим образом:

    • Дети, оставшиеся без попечения родителей;

    • Дети, проживающие в малоимущих семьях;

    • Дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов;

    • Дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев;

    • Дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;

    • Дети – жертвы экологических и техногенных катастроф;

    • Дети – жертвы стихийных бедствий;

    • Дети – инвалиды;

    • Дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии;

    • Дети с отклонениями в поведении;

    • Дети, жизнеспособность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств;

    • Дети – жертвы насилия;

    • Дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;

    • Дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях

Следует заметить, что предложенная классификация не является исчерпывающей – можно выделить смешанные типы или более детально дифференцировать выделенные группы.

По официальным данным Департамента социальной защиты населения ХМАО-Югры в автономном округе всего зарегистрировано 72203 ребенка, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Из них:

  • Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей – 765;

  • Дети-инвалиды -4560;

  • Дети с ограниченными возможностями здоровья - 6932;

  • Дети жертвы экологических и техногенных катастроф, вооруженных конфликтов – 47;

  • Дети беженцы – 14;

  • Дети, оказавшиеся в экстремальных условиях – 1569;

  • Дети – жертвы насилия – 1;

  • Дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы – 0;

  • Дети, находящиеся в специальных учебных учреждениях – 50;

  • Дети из малоимущих семей – 45203;

  • Дети с отклонениями в поведении – 3377;

  • Дети, жизнеспособность которых нарушена в результате сложившихся обстоятельств – 9685.

В функционировании системы помощи детям оказавшимся в трудной жизненной ситуации определяющую роль играют ее субъекты. Ведущая роль среди субъектов принадлежит организациям, учреждениям, социальным институтам общества. Главнейшим субъектом является семья – важнейший институт социализации ребенка. Образовательные и учебно-воспитательные учреждения выступают также в роли активных субъектов поддержки и защиты детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации: дошкольные учреждения, образовательные учреждения общего среднего, начального профессионального образования, специальные коррекционные образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования.

Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации – дети, которые самостоятельно не в состоянии решить проблемы жизнедеятельности, возникшие у них под воздействием тех или иных обстоятельств.

К сожалению, в целом современное состояние защиты детства и реализация прав ребенка вызывает обоснованную тревогу. Сегодня мы должны признать, что социальные катаклизмы в детской среде, достигли опасных для российского общества масштабов, являясь мощным дестабилизирующим фактором длительного действия, угрожая социальной безопасности общества. Сложившаяся ситуация определяет высокую степень настоятельной потребности значительной части детского населения страны в поддержке. Данное положение и определяет актуальность тематики методических рекомендаций: «Психолого-педагогическая и социальная помощь детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации». Целью методических рекомендаций является - предоставление предложений и рекомендаций по организации системы сопровождения и внедрения наиболее эффективных методов и форм оказания психолого-педагогической и социальной помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

Методические рекомендации предназначены для специалистов социальных и реабилитационных центров, учреждений общего и дополнительного образования, коррекционных образовательных учреждений и других организаций, осуществляющих сопровождение детей, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

Методические рекомендации могут быть использованы в работе педагогов-психологов, социальных педагогов, методистов, заместителей директоров по учебной и воспитательной работе, классных руководителей, педагогов дополнительного образования и родителей детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.











1. Система психологической, социальной и педагогической помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации


В последнее десятилетие интенсивно развивается система новых типов учреждений, основной функцией которых является оказание помощи и поддержки детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. В отдельных регионах страны стали создаваться системы оказания помощи, в других – новые учреждения. Система социально-педагогической поддержки детства предусматривает создание инновационных социально-педагогических учреждений. Потребность в таких учреждениях обусловлена тем, что появились многочисленные категории детей группы риска, проблемы которых не решают типовые образовательные учреждения. Это дети, оставшиеся без попечения родителей, не имеющие жилья и прописки, беженцы, из неблагополучных семей, испытывающие разного вида насилие, находящиеся в кризисной ситуации в семье или обществе и др. Это дети, многие права которых нарушены, и прежде всего право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития. Поэтому данные учреждения призваны защищать это неотъемлемое право ребенка посредством оперативного оказания ему необходимой помощи и поддержки, предоставления возможности временного проживания, обеспечения пищей и одеждой, медицинской помощью, а так же создания условий для его социальной адаптации и при необходимости социальной реабилитации.

Такие учреждения в России появились сравнительно недавно. И хотя за последние годы во многих городах уже созданы и продолжают создаваться многообразные типы социально-педагогических учреждений различного профиля, пока они являются новыми для нашей страны.

В рамках Президентской программы «Дети России» Федеральной целевой программы «Дети-сироты» Министерства образования Российской Федерации ряд ученых (Л.Я. Олифиренко, Е.Е. Чепурных, Т.И. Шульга, А.В. Быков) провели анализ работы специалистов социально-педагогических учреждений, были выделены следующие типы учреждений [23].

Центр социально-трудовой адаптации (ЦСТА) предназначен для несовершеннолетних подростков группы риска, отчисленных по разным причинам из общеобразовательных учреждений Главная задача ЦСТА – создание условий для их социальной адаптации, включающих профессиональную ориентацию, профессиональное обучение, трудоустройство, правовую защиту и контроль за соблюдением прав в сфере производства. Поэтому в структуру ЦСТА обязательно должны входить:

- центр профориентации, задача которого сориентировать подростка на рынке труда, предоставить информацию о различных профессиях, выявить его способности и наклонности, помочь выбрать профессию в соответствии с ними и т.д.;

- молодежная биржа труда, главная задача которой – содействовать подросткам в поиске временной и постоянной работы, знакомить их с трудовым законодательством, их правами и обязанностями в трудовой сфере, разъяснять, где можно получить ту или иную профессию; такая биржа обязательно должна иметь в своей структуре специальную службу социально-правовой защиты несовершеннолетних в трудовой сфере;

- образовательный центр начального профессионального обучения для подростков, нуждающихся в социальной и педагогической поддержке, индивидуальной социально-реабилитационной программе и поддержке и др.

Центр семейного воспитания (ЦВС) решает проблемы детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Основная задача ЦСВ – устранение или смягчение социальных, экономических, психологических, педагогических факторов неблагополучной семьи, ее реабилитация с тем, чтобы устранить потенциальную необходимость изоляции ребенка из семьи, от ее негативного влияния. Для решения этой задачи ЦСВ реализует следующие основные направления социально-педагогической помощи детям:

- выявление неблагополучных семей и их социальная реабилитация, цель которой – сохранить семью, изменить в положительную сторону отношение родителей к детям, улучшить социальную, экономическую и психологическую ситуацию в семье, повысить правовые, педагогические, психологические знания родителей;

- организация дневного пребывания детей из неблагополучных семей, предоставляющего необходимые условия для их повседневной жизнедеятельности и развития, которые не обеспечивает семья;

- организация в микрорайонах досуга и отдыха детей этой категории, дающая им возможность бесплатно найти занятие по интересам, реализовывать свои творческие способности и наклонности, провести свободное время содержательно и интересно.

Данные направления деятельности реализуются через следующие структурные подразделения ЦСВ[67]:

- службу семьи;

- центры дневного пребывания детей;

- досуговые центры по месту жительства.

Центр неотложной социально-психолого-педагогической помощи (ЦНП) должен оперативно решать проблемы детей, оказавшихся в психологически сложной ситуации, переживших насилие, стресс и временно оставшихся без жилья и средств к существованию, ушедших из дома, бродяжничающих, беспризорных и безнадзорных. Главные задачи ЦНП – обеспечение охраны и прав (определение социального статуса ребенка, выяснение правовых аспектов его жизненной ситуации и необходимых правовых действий, направление ребенка в органы, правомочные разрешить его ситуацию), оказание практической социальной помощи (предоставление места временного проживания, обеспечение едой и одеждой), охрана от влияния асоциальной среды, оказание психологической помощи, консультирование по вопросам правого, социального, психологического, педагогического характера. Для оказания этих видов помощи и поддержки детям ЦНП обязательно должен включать в свою структуру следующие подразделения:

-приют временного пребывания детей;

- кабинет анонимного консультирования;

- телефон доверия;

- бригаду неотложной помощи;

- социальную гостиницу.

В ЦНП дети остаются до разрешения их проблемы или определения их социально-правого статуса и дальнейшей судьбы.

Кризисный центр (КЦ) предназначен для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Главная задача центра – социально-педагогическая реабилитация этих детей и содействие их социальной адаптации. КЦ включает в свою структуру:

- приют временного пребывания, где дети могут находится до 6 месяцев, пока решаются различные правовые вопросы их жизненной ситуации;

- кризисное отделение, в котором находятся дети, которые имеют конфликты с семьей, сверстниками и т.д.;

- муниципальный детский дом, в котором дети остаются до совершеннолетия и самостоятельной жизни.

Необходимость в таком муниципальном учреждении обусловлена тем, что направление детей в государственные детские дома, находящиеся, как правило, далеко от прежнего места жительства, еще больше травмирует ребенка, и так оказавшегося в кризисной ситуации. КЦ позволяет решать проблемы этих детей, максимально сохраняя социальные связи ребенка.

Построение системы социально-педагогической поддержки детства в рамках муниципальной системы образования с учетом направлений организационной деятельности предусматривает включение в нее в качестве компонентов учреждений и служб трех различных уровней:

  1. типовых образовательных учреждений;

  2. социально-педагогических учреждений;

  3. органов управления образованием.

Это обуславливает трехуровневую систему социально-педагогической поддержки детства. Каждый уровень в свою очередь так же состоит из комплекса учреждений и служб, обеспечивающих оказание помощи в реализации и защите прав на данном уровне.


Рис.1.

Структура первого уровня системы социально-педагогической поддержки детей

hello_html_m14926f80.gif

Первый уровень предполагает организацию нововведений социально-педагогического содержания в типовых образовательных учреждениях, уже имеющихся в рамках муниципальной системы образования. Составляющие системы данного уровня призваны оказывать быструю и эффективную помощь каждому нуждающемуся ребенку в преодолении учебно-воспитательных проблем, возникающих вследствие различных причин социального и педагогического характера.

Первая составляющая (рис1), которая связана с необходимостью раннего выявления детей группы риска и оказания им социально-педагогической поддержки, включает специально организованные социально-педагогические (социальны) группы в дошкольных учреждениях. Их деятельность направлена на решение проблемы физического и психического здоровья детей из неблагополучных семей, их полноценного воспитания и подготовки к школе. Раньше, когда дошкольные учреждения были доступны семьям с любым социальным достатком, их посещали почти все дети, в том числе и дети из неблагополучных семей, поэтому они поступали в школу в большей или меньшей степени подготовленными. В настоящее время в ситуации экономического кризиса многие родители оказались безработными, поэтому у них исчезла, стала недоступной возможность содержать детей в таких учреждениях. Особенно это затронуло семьи беженцев, переселенцев, неполные, многодетные семьи. В результате многие дети дошкольного возраста оказались дома, часто предоставленные самим себе, когда родители ими не занимаются, а порой заставляют их попрошайничать, воровать, рыться в мусорных баках и т.п. Для этой категории детей необходимы специальные группы в детских садах, в которые их можно было бы помещать.

Особенностью социальных групп является то, что они должны работать в круглосуточном и круглогодичном режиме и находиться на полном государственном обеспечении. Создание таких групп является важным звеном в системе социально-педагогической поддержки. Раннее выявление таких детей, оказание им помощи на ранних стадиях позволяет более успешно их социализировать, предотвращать или существенно уменьшать возможность возникновения социальных отклонений в их развитии и поведении. К этой группе социальных служб относятся так же специализированные группы для детей, имеющих проблемы в развитии: нарушение речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, ослабленное здоровье и другие, а так же специализированные детские сады для детей с проблемами развития и поведения [69].

Вторая составляющая этого уровня (рис 1) включает специализированные классы в общеобразовательных учреждениях, объединяющие детей с определенными проблемами. При этом важно подчеркнуть что это, как правило, проблемы, у которых нет биологической причинности, которые обусловлены ограниченными возможностями ребенка, связанными с функциональным состоянием его здоровья, познавательной и личностной сферы, с дефектами условий человеческого общежития, дефектами воспитания.

Для того, чтобы учение было оптимальным и эффективным для всех детей и не наносило вреда их здоровью и не приводило к социальным отклонениям в развитии, необходимо учитывать при организации учебного процесса имеющее место индивидуальные различия в состоянии здоровья, психическом развитии, обучаемости детей. При этом дифференциация обучения может принимать разные формы. Это могут быть специализированные учебные классы, подвижные учебные группы с относительно однородным по учебным возможностям, способностям или интересам составом учащихся, внутриклассная дифференциация. В еще большей степени должны дифференцироваться методы обучения и критерии оценки школьной успешности.

Основываясь на исследованиях Г.Ф. Кумариновой и других ученых выделяются несколько возможных разновидностей учебных классов, отвечающих различным состояниям риска детей со школьной неуспешностью или дезадаптацией[40]:

- классы компенсирующего обучения, или педагогической поддержки, для учащихся риска академической неуспешности;

- классы коррекционно-развивающего обучения для учащихся риска по здоровью;

- профильные классы социальной поддержки для учащихся социального риска.






Рис. 2.

Структура второго уровня муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей

hello_html_mf32f23a.gif


ЦСТА

Молодежная биржа труда

Третья составляющая первого уровня объединяет различные учреждения дополнительного образования, досуга и отдыха детей – детские спортивные школы, дома творчества, детские клубы, летние оздоровительные лагеря, деятельность которых имеет социально-педагогическую направленность. Сюда включаются социально-педагогические группы в различных секциях, кружках, студиях, а так же специализированные смены и отряды в лагерях летнего отдыха для детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, имеющих различные социально-педагогические проблемы.

Необходимость этой составляющей обусловлена значительным увеличением стоимости и расширением платных услуг в сфере досуга и отдыха детей. В результате дополнительное образование в форме спортивных, музыкальных, художественных и других школ, студий, кружков, различные формы организованного досуга стали недоступными для очень многих детей и подростков. Негативные социальные последствия этого не замедлили проявится в резком увеличении числа детей с девиантным поведением, молодежных группировок асоциальной направленности и т.п. Поэтому данная составляющая муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства имеет очень большое значение, она направлена на создание условий для полноценного досуга и отдыха детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

При этом важно подчеркнуть, что социально-педагогические группы, кружки, секции должны быть не только доступными с материальной точки зрения (бесплатными или иметь минимальную стоимость), но и ориентированы на данную категорию детей методически и технологически, т.е. при работе с детьми необходимо учитывать их сложные социально-психологические характеристики[48].

В целом деятельность учреждений и служб первого уровня направлена на коррекцию социально-педагогических условий реализации прав детей на полноценное развитие и образование в рамках традиционных образовательных учреждений. Таким образом, учреждения первого уровня выполняют прежде всего образовательно-коррекционную функцию.

Деятельность социально-педагогических учреждений второго уровня направлена непосредственно на реализацию и защиту нарушенного права детей на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития, на их социально-педагогическую реабилитацию. Таким образом, основными функциями, которые выполняют эти учреждения, являются правозащитная, социально-адаптационная и социально-реабилитационная.

Рис. 3

Структура третьего уровня муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства.

hello_html_m1d718ce7.gif

Третий уровень системы – управленческий, который включает собственно муниципальный, региональный или федеральный орган управления образованием, а так же находящуюся в его непосредственном подчинении психолого-медико-педагогическую службу, обеспечивающую выявление и диагностику социально-педагогических проблем детей в рамках муниципального и регионального образования.


Рис.4

Трехуровневая структурно-функциональная модель муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства

hello_html_m596fc288.gif

3 уровень

1 уровень

Муниципальный орган управления образованием

Психолого-медико-педагогическая служба обеспечивает деятельность учреждений первого и второго уровней. В нее входят:

- психолого-медико-педагогическая комиссия, работающая на постоянной основе и осуществляющая комплектацию специализированных групп и классов образовательных учреждений из числа детей как посещающих образовательные учреждения, так и находящихся в социально-педагогических учреждениях;

- психолого-педагогические службы, занимающиеся проблемами организации психолого-педагогической (дефектологической) поддержки детей и обеспечение ее специалистами различного уровня квалификации и специализации через систему дополнительного образования педагогических работников.

Важным элементом третьего уровня является подсистема учреждений дополнительного образования, которая может быть представлена институтами повышения квалификации и другими учреждениями, осуществляющими оперативную и целенаправленную переподготовку и повышение квалификации кадров для системы социально-педагогической поддержки детей [42].

В задачи учреждений и служб третьего уровня входит управление деятельностью системы социально-педагогической поддержки детей на основе:

- диагностики социально-педагогических проблем в рамках муниципального и регионального образования;

- экспертиза деятельности всей системы и научно обоснованного прогнозирования ее развития;

- информационного обеспечения системы, включающего сбор, анализ, обработку и распространение информации, касающейся всех аспектов социально-педагогической поддержки детства, научно-методическое обеспечение ее деятельности;

- создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих функционирование муниципальных систем социально-педагогической поддержки детей и включающих нормативно-правовое, программно-технологическое и кадровое обеспечение деятельности учреждений и служб, а так же педагогическое руководство системой в целом. Таким образом, управленческая функция, которую выполняют учреждения и службы третьего уровня системы, имеет следующие основные аспекты: диагностический, экспертно-прогностический, информационно-аналитический и организационно-управленческий. В целом система социально-педагогической помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации представлена на рисунке 4.

Таким образом, структура организации психологической, педагогической и социальной помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, состоит из трех уровней, включающих в себя: управление образованием, социально-педагогические учреждения и типовые образовательные учреждения. Гармоничное взаимодействие всех уровней системы обеспечивает необходимые условия для разрешения проблем детей, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях.





















2. Организация психолого-педагогической и социальной помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации в социальных учреждениях.

В современных условиях нашей страны содержание работы в приютах, кризисных центрах, социальных гостиницах, детских домах и др. учреждениях будут иметь свои отличия, направленные на приспособление каждого временного этапа жизни ребенка к условиям реальной действительности. Особо важным является факт, что пребывание ребенка в такого типа учреждениях позволит ему постепенно научиться выживать в разных жизненных ситуациях. Поведение ребенка, образ его жизни, привычки и навыки значительно изменятся за время пребывания ребенка в конкретном учреждении, и уже через некоторое время значительно повышается его социальная компетенция. Опыт работы показывает, что поведение, навыки ребенка в значительной степени будут зависеть от изменения условий жизни, социального окружения, поддержки со стороны взрослых и только при этом дадут надежную базу для положительного направления развития ребенка[23].

Учитывая особенности контингента детей, попадающих в такие учреждения социальной помощи и поддержки, по нашему мнению, необходимо продумать содержание работы с детьми, хотя довольно разумной является мысль о разделении на временные этапы нахождения ребенка в каждом конкретном учреждении. Пребывание ребенка в разного типа учреждениях имеет четко выраженную конечную цель, которой предшествует конкретная промежуточная. Выделение целей облегчает воспитателю, педагогу и самому ребенку прослеживать его жизненный путь, позволяет добиваться конечных целей, постепенно усложнять требования к ребенку. Такое содержание работы позволяет увидеть и почувствовать изменения в самом себе, в своем поведении, в образе жизни, быть активным участником всей работы[49].

Этапы, на которые делится время пребывания ребенка в каждом конкретном учреждении, помогает воспитателю сосредоточить внимание на развитии именно тех навыков, которые необходимы в данный момент. Овладение навыками, необходимыми для нормальной жизни на каждом временном этапе, легко увидеть, они облегчают адаптацию ребенка к жизни как в учреждении, так и выживании вообще. Разделение на этапы помогает осуществить комплексный подход к оказанию социальной помощи и поддержки детям и подросткам, их реабилитацию и коррекцию развития.

Время пребывания ребенка в каждом учреждении будет разным по длительности, но условно оно делится на шесть этапов.

Первый этап условно называется этапом формирования чувства безопасности. Данный этап может охватывать время от начала работы по устраиванию ребенка в конкретное учреждение до 5-6 недель пребывания в нем.

Второй этап направлен на организацию жизни ребенка в каждом конкретном учреждении. Данный этап охватывает весь период пребывания ребенка в каждом конкретном учреждении и по длительности продолжатся от трех месяцев до самостоятельного выхода в жизнь.

Третий этап включает организацию и проведение разного вида реабилитационной работы с детьми (медицинской, педагогической, коррекционно-развивающей, психологической ,социальной и т.д.). На данном этапе предполагаются индивидуальные и групповые формы работы с детьми и подростками в течении всего времени пребывания в учреждении.

Четвертый этап направлен на подготовку воспитательных учреждений к будущей самостоятельной жизни ребенка и вновь пронизывает период его пребывания в конкретном учреждении.

Пятый этап предполагает самоопределение воспитанников конкретного учреждения, в том числе и профессиональные. Данный этап охватывает все время пребывания ребенка в данном учреждении, а виды работы и формы зависят от возраста ребенка.

Шестой этап связан со временем, когда воспитанник покидает данное учреждение и его готовят к выходу в самостоятельную жизнь. Время его прохождения очень индивидуально, зависит от конкретной цели, которую реализует воспитанник учреждения.

Еще раз подчеркиваем, что это деление на этапы весьма условное, мы обращаем внимание практиков на направление содержания работы с каждым ребенком, прибывшим в конкретное учреждение. Сроки прохождения этапов по времени будут зависеть от многих причин и определяться следующими факторами[23]:

- типом учреждения;

- возможностями территорий по оказанию социальной помощи детям и подросткам;

- возрастом ребенка и конечной целью его пребывания в данном учреждении;

- профессиональным самоопределением воспитанника;

- целью его самостоятельной жизни.

Разделение времени пребывания ребенка в учреждениях на этапы позволяет четко разграничить функции, которые при этом выполняют все специалисты, имеющие отношение к ребенку: органы управления образованием, органы социальной опеки, руководители учреждений, социальные работники, педагоги, воспитатели, сами дети, родители (законные представители), родственники.

Рассмотрим подробнее содержание работы специалистов на каждом этапе.

Первый этап – формирование чувства безопасности. Данный этап начинается с определения и приема ребенка в конкретное учреждение. Это не означает, что до этого времени ребенку никто не оказывал помощь и поддержку. До помещения ребенка в учреждение возможно оказание ему некоторых видов помощи6 педагогической, социальной, медицинской и др. Приход ребенка в учреждение может быть по его собственной инициативе, его могут привести незнакомые ему люди, соседи, родственники, социальные педагоги, учителя, воспитатели, психологи, руководители учреждений, органы социальной опеки. Окончательное решение о помещении ребенка в данное конкретное учреждение принимает органы управления образованием совместно с органами социальной опеки, который выдает путевку на помещение ребенка в конкретное учреждение. Предварительно, по мере возможности, необходимо собрать документы для ребенка. В зависимости от типа учреждения, входящего в систему территориальных учреждений по оказанию социальной помощи и поддержки детям и подросткам, и причин попадания ребенка, строится перспектива дальнейшего сотрудничества и совместной деятельности всех специалистов данной системы.

Система работы по подготовке и определению ребенка в конкретное учреждение. Формы, виды и методы работы с детьми по определению их в учреждения социальной помощи, поддержки зависят от возраста детей, возможности учреждений, кадров, работающих в этих учреждениях, согласованности работы всех специалистов. Содержание работы предполагает специфику деятельности всех сотрудников конкретного учреждения, а так же взаимодействие всех организаций. В учреждении лучше всего создавать разновозрастные группы, при этом детей из одной семьи лучше не разлучать. В группе могут находиться вместе мальчики и девочки. Можно разделить работу всех специалистов учреждения по содержанию в соответствии с его спецификой[11].

Деятельность руководителя учреждения.

  1. Решить, в какую группу будет определен ребенок.

  2. Организовать ознакомительную беседу с ребенком в присутствии воспитателя, психолога, социального педагога, родственников и т.д. Беседа предполагает доступный, по возрасту ребенка, рассказ об учреждении, в котором он будет жить. Можно сопровождать беседу фотографиями из жизни данного учреждения, рассказом об интересных мероприятиях в учреждении, альбом учреждения и т.д. Ребенка знакомят с воспитателями, которые будут с ним работать. Закончить беседу можно небольшой экскурсией по учреждению, где показать ребенку группу, в которой он будет жить.

Цель данной работы – познакомиться с ребенком, установить дружеские отношения с ним, познакомить ребенка с учреждением; способствовать появлению значимого для ребенка взрослого. Свободная беседа предполагает создание у ребенка чувства успокоенности, связанного с тем, что о нем будут заботиться, его сытно и вкусно накормят, дадут одежду, игрушки, книги, те ему дадут все необходимое для нормальной жизни, помогут ему. В беседе необходимо вызвать ребенка на общение, на контакт.

Методические рекомендации и советы для проведения беседы. Ознакомительную беседу лучше всего вести одному человеку, все присутствующие участвуют не очень активно, а по мере необходимости, чтобы не смущать ребенка и не превращать беседу в допрос. Тщательно продумать расположение всех присутствующих в беседе. Ребенок должен находиться лицом к ведущему и вполоборота к другим. Лучше всего всем сидеть, а ребенку быть ближе к родственникам или знакомым, которые привели ребенка в конкретное учреждение. Критерием достижения цели на начальном этапе помещения ребенка в данное учреждение будет наличие доверия со стороны ребенка к взрослым, положительный контакт и доверие. Далеко не всегда этого удается добиваться сразу, но иногда такой контакт удается установить с первого раза, когда ребенок только пришел.

Одной из функций руководителя учреждения является создание условий в беседе, совместно с сотрудниками учреждения, для медицинской госпитализации ребенка в стационарное отделение. В стационаре проводится специальная медицинская диагностика, необходимая в дальнейшем для поддержания хорошего состояния ребенка и определения его дальнейшей судьбы. Несомненно, что лучше всего, если в самом учреждении существует изолятор, куда можно поместить ребенка на время проведения медицинского обследования. Это смягчило бы психологическое состояние ребенка, не создавало бы ситуацию стресса (любое помещение ребенка в стационар переживается как травма), ускорило бы адаптацию, способствовало установлению доверительных отношений.

После помещения ребенка в стационар (больницу), его ежедневно, по возможности чаще, навещает сотрудник учреждения, в которое после больницы ребенок возвращается. Продолжительность госпитализации может колебаться от недели до месяца и определяется состоянием здоровья ребенка, истощением его организма (часто эти дети долгое время переносили голод, жили в антисанитарных условиях, заражены разными инфекционными заболеваниями, испытывали жестокое обращение, имеют тяжелые физические травмы, отягощенную наследственность, подвергались насилию и т.д.).

В период времени, когда ребенок находится в больнице, сотрудники учреждения (социальный педагог, воспитатель, психолог, руководитель учреждения) связываются с людьми, играющими важную роль в жизни ребенка. С этой целью, по мере возможности, необходимо более точно и полно собрать генеалогическую информацию обо всех членах семьи и их характеристики, об обстоятельствах жизни и воспитании, о социальном окружении членов семьи. К данной информации руководитель учреждения добавляет информацию от милиции, от соседей, друзей, знакомых, родственников и др. Самые тяжелые впечатления, как правило, оставляют условия жизни семьи, для этого можно познакомиться с ними, посетив квартиру, дом и т.д. Желательно, если руководитель учреждения познакомится с правами ребенка на жилье и его наличие в реальности[69].

После сбора информации руководитель учреждения совместно с сотрудниками намечают предварительный план действий по отношению к ребенку, строят долгосрочные перспективы пребывания ребенка в учреждениях социальной помощи и поддержки и выходят с предложениями в органы социальной опеки и органы управления образованием о решении дальнейшей судьбы воспитанника. Желательно решить этот вопрос в сжатые сроки, в пределах трех месяцев, в исключительных случаях, шести-семи. Иначе при решении данного вопроса возникают трудности, связанные с проживанием ребенка в данном учреждении, а затем трудности перемещения его в другое учреждение. Судьба каждого ребенка зависит от того, остается ли он жить в детском доме, или его рекомендуют на усыновление (удочерение) в новую семью, или он возвращается в свою семью, или его переводят в специальный детский дом и т.д.

Деятельность воспитателя учреждения. Воспитатель, который в дальнейшем будет работать с ребенком, должен помочь ему подготовиться к обследованию в больнице. Для этого воспитатель внимательно наблюдает за тем, есть ли у ребенка какая-то своя, дорогая для него вещь, предмет, игрушка и т.п. Основными правилами для воспитателя должно быть то, что ни в коем случае нельзя эту вещь или предмет насильно забирать у ребенка, выбрасывать ее, даже если эта вещь очень загрязнена, имеет неэстетичный вид. Всегда нужно помнить, что иногда это бывает единственное, что связывает ребенка с его семьей и прежней жизнью. В том случае, если воспитатель заметил, что у ребенка ничего нет, он может предложить ему какую-нибудь игрушку или выбрать в группе с детьми игрушку и подарить новому ребенку, если есть возможность, то можно пойти и купить вместе с ребенком игрушку, чтобы она была его личной. Это важно на этапе знакомства с ребенком и помогает создать доверие к взрослым из этого учреждения, вызывает симпатию к ним, несколько смягчает пребывание в больнице. После определения ребенка в больницу воспитатель вместе с детьми готовятся к его встрече в группе.

Специфика работы по приему нового ребенка в группу. Воспитатель подготавливает детей группы к встрече с новым ребенком. Воспитатель рассказывает о новом ребенке (без подробности причин попадания его в учреждение), о том, какой у него характер, что он любит делать, чем интересуется и т.д. Совместно с детьми составляется план, как помочь ребенку подружиться с детьми, быстрее привыкнуть к новому дому, научится соблюдать правила поведения. Этот план включает:

а) подготовку спального места для ребенка;

б) выделение ему постоянного места в группе (стул, место за столом, место для занятий, тумбочку, шкафчик и т.д.);

в) дети договариваются, какой сюрприз они подготовят. Этот маленький сюрприз (например: приветственные слова, песня, танец, угощение, подарок и т.д.) дети могут приготовить самостоятельно;

г) определение «постоянного друга» на несколько дней, который поможет ребенку привыкнуть к новой обстановке, выучить правила, выполнять режим и т.д.

д) подготовку для ребенка всего необходимого для оформления альбома или истории своей жизни, рисунки и фотографии и т.п.

Некоторые комментарии выбора такой работы. Мы прекрасно понимаем, что дети не хотят находиться в таких учреждениях, но они вынуждены в них жить, и поэтому дети часто отрицательно относятся ко всему. Для изменения отношения, смягчения периода вхождения ребенка в новое учреждение психологическая перестройка их взглядов очень важна. С другой стороны, дети, которые пережили все это, легче объяснят ребенку, как нужно жить в таком учреждении, что можно и что нельзя делать и т.д. Важно учитывать изменения к учреждению тех детей, которые уже живут в нем, многие очень сильно переживали свой приход сюда и повторение таких переживаний изменяет их состояние. Кроме того, когда дети готовятся к приему нового ребенка, они еще раз повторяют все правила жизни, стараются их добросовестно выполнять.

Деятельность ребенка. Участие в свободной беседе со взрослыми:

-работниками учреждения, родственниками, психологом, социальным педагогом;

- нахождение взрослого, значимого для ребенка (доверие взрослому, общение с ним);

- дача согласия на госпитализацию (этого достичь весьма сложно, но нужно сделать для этого все возможное);

- сбор альбома или истории своей жизни.

Результаты первого этапа работы. Мы понимаем, что результаты первого этапа не такие яркие, но они очень важны для воспитателей и детей, для первых - подтверждение своего правильного пути работы с ребенком, для второго – возможность быть защищенным и уверенным, что он кому-то нужен.

Основным документом является составление диагностической карты, которая включает в себя итоги изучения и наблюдения за ребенком. Воспитатель заполняет диагностическую карту в течении шести месяцев. На основании результатов диагностики определяются перспективы работы с ребенком в данном учреждении и конечная цель. В результате пребывания ребенка в учреждении с определенным сроком (от трех месяцев до года) сотрудники учреждения, совместно с органами опеки, должны собрать все необходимые документы для ребенка. Итогом работы должно быть ходатайство перед вышестоящими органами о переводе в другое учреждение, усыновлении, опекунстве и т.д.[55]

Второй этап – содержание работы с ребенком в конкретном учреждении. Основная работа с ребенком начинается непосредственно после того, как ребенок возвращается из больницы. Если на первом этапе главным в работе воспитателя и всех сотрудников является установление доверительных отношений с ребенком, то на втором – обучение навыкам социальной компетенции. На основе доверия легче построить «рабочие отношения», которые будут способствовать адаптации ребенка к жизни в новых условиях, т.е. в конкретном учреждении, так как ребенок должен научиться жить по - новому, по распорядку и по правилам приюта, кризисного центра, детского дома и т.д. Доверительные отношения между ребенком и сотрудниками учреждения способствуют более качественному переходу ко второму этапу работы с ребенком. Внимание воспитателей на втором этапе направлено на определение имеющихся у ребенка навыков, необходимых для повседневной жизни в данном учреждении и обучение им, т.е. овладение социальной компетенцией. Овладение необходимыми навыками и обязанностями позволит ребенку в повседневной жизни почувствовать себя более уверенным, спокойным[53].

Направление работы с детьми на втором этапе:

  1. Знакомство с правилами поведения в группе и учреждении.

  2. Знакомство с традициями в жизни группы.

  3. Обучение необходимым навыкам социальной компетенции, которые облегчают адаптацию ребенка: убирать за собой, аккуратно есть, дружелюбно относиться к товарищам и т.д. Необходимо помнить, что у детей, попадающих в учреждение такого типа, могут отсутствовать все навыки. Важно помнить, что учить ребенка нужно только одному навыку, а не всем сразу. Задача воспитателя выделить те навыки, без которых ребенку трудно справляться с режимом учреждения, правилами поведения.

  4. Поощрение ребенка за участие в делах группы без принуждения. Ребенок должен сам делать то, что делают другие дети в группе. Иногда дети по неделе ничего не хотят делать, поэтому торопить ребенка нельзя, необходимо работать с ним с его темпом привыкания.

  5. Посещение школы можно отсрочить (для школьников), но не на долго. В случаях, когда специалисты должны определить уровень развития ребенка, по какой программе его следует учить и в каком классе, необходимо решение психолого-медико-педагогической комиссии.

  6. Начать вести альбом или книгу истории своей жизни, куда ребенок собирает все сведения о своей жизни в данном учреждении и до него, фотографии, рисунки и т.д.

  7. Знакомство с расположением учреждения и группы. Можно порекомендовать экскурсии в отдельные кабинеты (медицинский, на кухню, в кабинет психолога, музыкальный зал и т.д.). Воспитателю необходимо продумать, кому из детей группы поручить провести некоторые ознакомительные посещения.

  8. Знакомство с режимом учреждения. Важно помнить, что кропотливая и долгая работа, требующая подробного разъяснения правил, прав, обязанностей, желаний, договоренностей и т.д.

Работа с ребенком начинается с разъяснения того, что можно делать в учреждении и что нельзя. В начале нельзя делать то, что представляет опасность для жизни ребенка. Постепенно в течение 6-7 недель идет наблюдение за ребенком. Цель наблюдения – выявление того, что он умеет делать хорошо, а чему следует научиться. Наблюдение осуществляется в соответствии с выполнением режима для учреждения и группы. Постепенно, по ходу наблюдений за ребенком, воспитатель проводит диагностику социальной компетенции по схеме, разработанной в каждом конкретном учреждении, и заносит все данные в диагностическую карту. На этом этапе воспитатель, наблюдая за поведением ребенка, поощряет адекватное ситуации поведение, хвалит его за выполнение режима, правил, поддерживает его хорошие начинания во всех замеченных им делах. Свои наблюдения за ребенком в повседневной жизни воспитатель оценивает, пользуясь разработанной схемой (бальная система 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10). В течении 6-7 недель полностью заполняется диагностическая карта ребенка..

Кроме наблюдений воспитателей в диагностической карте должен быть отражен дополнительный материал или сведения о ребенке:

  • Медицинский диагноз и специальный (ВИЧ, СПИД и т.п.);

  • Педагогический диагноз и заключение ПМПС о программе обучения ребенка;

  • Диагноз психосексуального развития (что ребенку в этой области известно и каков его сексуальный личный опыт).

Все сведения о ребенке хранятся в личных делах у социального педагога[40]. Диагностическая карта находится у воспитателей, и они имеют дневник работы, в котором отражают проделанную работу с ребенком, в зависимости от наблюдений и результатов диагностики, планируют формы работы по социальной компетенции, развитию ребенка, наблюдению за ним и записывают свои размышления. Важно помнить о необходимости вывешивать основные правила жизни учреждения и группы, когда появляются новые дети. Это нужно не только для воспитателя, но и самих детей, так как в основном новенькие будут подражать поведению детей в группе и ориентироваться на традиции в жизни группы. Правила напоминают детям о том, что и как они должны делать в группе, обязанности дежурных и т.д. На этом этапе воспитатели сосредотачивают свое внимание на подготовке к планированию индивидуальной программы работы с ребенком. Она зависит от того, на какой промежуток времени помещается ребенок в данное учреждение, какова перспектива его дальнейшей жизни. С этой целью, на основании составленной диагностической карты, сведений о ребенке и его социальном окружении, воспитатели намечают программу работы, продумывают методы и приемы, которые будут применяться в работе с конкретным ребенком, обсуждают сроки проведения всех видов работы. После этого составляется конкретная индивидуальная программа работы с ребенком, в которой указываются:

- минимально и максимально возможное время пребывания ребенка в каждом конкретном учреждении;

- конечная цель, к которой необходимо подготовить ребенка;

- перечень навыков, которым необходимо научить ребенка в данный период;

- какие проблемы должны решить специалисты и возможности их приглашения в учреждение.

Карта работы с ребенком по индивидуальной программе

  1. Фамилия, имя, отчество.

  2. Дата рождения и место (подробно).

  3. Дата прибытия в учреждение.

  4. Причина прибытия в данное учреждение

  5. Кто заполняет карту.

  6. Дата заполнения.

  7. Перспективы дальнейшей жизни ребенка, (куда пойдет жить после выхода из данного учреждения, есть ли жилье и где).

  8. Цель работы с ребенком (определяется тем, куда необходимо перевести ребенка, или к чему подготовить и за какой промежуток времени, например, останется жить в данном учреждении, будет усыновлен, передан в опекунскую семью и т.д.). В некоторых случаях продумывается и работа с приемной семьей или родной семьей ребенка. Цель может быть очень конкретной:

    • За 6 месяцев подготовить ребенка к возврату в свою семью;

    • За 3 месяца подготовить ребенка к жизни в семье усыновителей или опекунской семье;

    • За 5 лет подготовить ребенка к самостоятельной жизни.

  9. Главная задача работы с ребенком – определить, какие навыки наиболее необходимы ребенку в данное время, и какие потребуются в ближайшее время. С этой целью рассматривается вся диагностическая тетрадь, и конкретно определяются те навыки, которые необходимо развивать.

  10. Педагогический диагноз – совокупность всех видов диагнозов, выписанных из диагностической карты (медицинский, социальный, психологический, психолого-медико-педагогический, педагогический). При составлении диагноза собираются все специалисты, работающие с данным ребенком вместе (воспитатели, социальный педагог, психолог, руководитель данного учреждения и т.д.), и намечают цели, задачи работы, перспективы жизни ребенка, расписывают отдельные виды работы, которую необходимо выполнить с ребенком.

Затем, на основании всей проделанной работы, каждый воспитатель конкретно формулирует свои методы работы с ребенком, которые и составляют основу индивидуальной программы [42].

Это могут быть беседы на разные темы: «Что такое ложь?», «Ты и твои родители», «Как спланировать расход денег?» и др., работа по умению учиться: подготовительные упражнения, способы учебной деятельности и т.д., работа по умению общаться (игры, упражнения, беседы). Работа по заполнению своей жизни, обучение умению планировать свое свободное время, анкетирование, игры на темы: «Дом», «Семья». Работа по развитию ручных навыкав (вышивание, вязание, поделки и т.д.), работа по привитию любви к чтению.

Следующий раздел программы «Результаты работы», в нем конкретно описываются все изменения, которые произошли с ребенком на протяжении данного отрезка времени в лучшую сторону, что не получилось.

В дальнейшем через каждые три недели идет детальное обсуждение выполнения намеченной программы с коллегами по плану:

  • Что удалось выполнить в соответствии с намеченным планом работы с данным ребенком?

  • Что не выполнено и почему?

  • Что необходимо делать и как в дальнейшем?

  • Что необходимо и важно сделать по-другому, почему?

  • Что необходимо добавить на следующий период работы?

Мы предлагаем обратить внимание на следующие важные моменты работы. Первое – это конкретность индивидуальной программы, ее максимальное приближение к реальной жизни каждого ребенка. Второе – индивидуальная программа быстро изменяется в зависимости от того, каковы достижения ребенка. Она гибкая, открытая и свободная для внесения творческих моментов, зависящих от личности воспитателя. Третье – программа дает возможность рефлексии результатов каждого шага воспитателя и ребенка, направленного на приближение его к поставленной цели.

В плане работы постоянно учитывается овладение навыками социальной компетенции, какие навыки необходимы ребенку для выполнения режима дня, какие уже сформированы, на каком уровне, а какие навыки еще не удалось сформировать или отсутствуют [42].

Специалисты каждого учреждения подробно обсуждают, каких еще специалистов необходимо привлечь, каковы результаты работы привлекавшихся ранее специалистов.

Важно обсудить на этом этапе успехи ребенка в детском саду или в школе, необходимую помощь со стороны образовательных учреждений или отдельных учителей, что наиболее целесообразно сделать в ближайшее время.

Конечной целью второго этапа работы с ребенком будет овладение им навыками, необходимыми для жизни в учреждении и в группе, навыками социальной компетенции.

После обсуждения индивидуальных программ работы с детьми необходимо тщательно продумать и работу со всей группой. Очень многие задачи, которые воспитатели поставили перед детьми группы, будут конкретно опираться на уровень навыков социальной компетенции детей. Важно продумать методы и формы работы с детьми группы, например, научить готовить детей уроки, планировать свой досуг, договариваться друг с другом о совместных играх, трудовых поручениях и т.д.[35]

Психологическое обоснование работы по организации жизни детей в группах образовательных учреждений. Организованность предполагает собранность, продуманность. По мнению психологов, организовать – это, значит, упорядочить, привести в порядок. Организованность и порядок неотделимы друг от друга. Многие исследователи отмечают, что организованность требует, что бы каждый предмет имел свое место. Это особенно важно для детей, попадающих в данные учреждения из семей, которые жили в антисанитарных условиях, где царила грязь, вещи, были разбросаны на полу, детские вещи валялись, где попало. Прежде всего, воспитателю необходимо знать, что детям непонятно, почему все должно лежать на своем месте. Важно, чтобы воспитатель позаботился о помещениях для хранения вещей: стеллажи, вешалки, коробки, полки шкафы и т.д. Вместе с детьми воспитатель приклеивает опознавательные знаки –наклейки на все виды мебели, где будут храниться необходимые ребенку вещи. Если место мало, то необходимо вместе с детьми избавиться от лишних вещей, оставив только то, что нужно[53].

Организованность достигается, когда вырабатывается привычка не выпускать из рук вещи до тех пор, пока не найдется для них место, или пока не положим их на место. Такая практика позволяет избегать лишних затрат времени на поиски разбросанных повсюду вещей и уборки. Главным принципом этой работы является: «Берешь вещь – клади на место». Второй принцип – используй каждую вещь по назначению. По наблюдению социальных педагогов, работающих с такими категориями семей, вещи в них используются, как придется. Кровать заменяет стол, а стол – кровать, на стульях всегда навалена одежда, на полу посуда и т.д.

Вполне очевидно, что детям очень трудно перестроиться после такого опыта жизни и понять новые принципы ее устройства. Воспитатели должны всегда помнить, что нельзя просто отругать ребенка за то, что он просто берет пищу в кровать или прячет ее там. В этом вопросе должна вестись разъяснительная работа с ребенком, почему нельзя есть в кровати, спать на полу и т.д. Важно помнить, что организованность проявляется в том, насколько эффективно мы пользуемся своими вещами. С детьми, попадающими в сиротские, воспитательные учреждения, необходимо вспомнить, какими вещами и для чего мы пользуемся. Для этой цели можно предложить лист-памятку.

Таблица 1

Правила пользования вещами учреждения

Предмет

Для чего нужно

Противопоказано

Стул

Для сиденья

Становиться ногами или вешать на него вещи

Кровать

Для сна

Прыгать, и валяться днем

Подоконник

Для цветов

Наваливать всякий хлам

Шкаф

Для одежды

Складывать ненужные вещи

Полотенце

Для вытирания

Чистить им обувь

Настольная лампа

Для чтения

Оставлять включенной

Письменный стол

Для занятий

Ужинать на нем

Книжная полка

Для книг

Класть игрушки и другие предметы личного пользования

Велосипед

Для поездок

Устраивать гонки

Деньги

Для нужд

Тратить на развлечения

Земля

Для сада, огорода

Приносить на ногах в дом

Воспитателю необходимо обратить внимание на нахождение новых, более эффективных путей использования имеющегося имущества группы. Можно предложить детям подумать, для чего можно использовать вещи, которые, на первый взгляд, кажутся уже не нужными; если дети затрудняются, то воспитатель сам показывает, для чего можно использовать овальные пластмассовые коробочки от киндер – сюрпризов, подарков и т.п. Нахождение вторичного применения вещей – это признак находчивости и бережливости.

Воспитатель пытается обратить внимание на то, что все, что есть в группе (имущество группы), это государственное его выдали для пользования, и, поэтому его надо беречь, бережно относиться к имуществу. Важно научить детей уважать то, что принадлежит государству. Не делайте ни чего, что нанесло бы ущерб имуществу. Ничего не брать в учреждении без согласия взрослых. На этой основе можно формировать бережное отношение к своим вещам. Для этого необходимо объяснить детям, чтобы они знали, что и почему принадлежит им лично, а что – государственное. Важно подчеркнуть, что детям принадлежат вещи, которые подарены им. составьте вместе с детьми список их вещей (своих). Объясните ответственность за сохранность каждой из этих вещей, особенно если они дороги детям[51].

Воспитатель продумывает систему работы, направленную на обучение ребенка разумно и бережно распоряжаться своим имуществом. Вместе с детьми подумайте, какие вещи уже не нужны ребенку (например, малы, коротки и т.д.) и кому из более младших детей их стоит подарить, из какой группы эти дети (своей или чужой).

Воспитатель вместе с детьми группы должен продумать план поддержания порядка и гармонии в группе. Когда дети учатся содержать свои вещи в порядке, они замечают беспорядок вокруг себя и у других детей. Воспитатель может научить детей не укорять других, в неумении наводить порядок, а лучше предложить свою помощь в наведении порядка. Можно ввести правило: «Никогда не бери чужих вещей!», объяснить, что необходимо уважать права своих товарищей по группе. Им неприятно, когда берешь их вещи без разрешения. Не гигиенично носить чужие вещи, даже если они тебе очень нравятся.

Наибольшие трудности в работе с детьми – обучение жить по режиму учреждения и группы. Жить по режиму для данной категории детей очень трудно, так как большинство из них не подвергались контролю со стороны взрослых, распоряжались своим временем по своему усмотрению, не были приучены к соблюдению культурно-гигиенических навыков и санитарных норм. Режим жизни для таких детей – это спокойствие, уверенность, защищенность, так как ребенок знает, что его ждет в ближайшее время, а главное, что его будут кормить, у него есть свое место, где спать, сидеть, играть и т.д. Приучать ребенка к жизни по режиму необходимо постепенно и не ругать за невыполнение некоторых режимных моментов, а объяснять, почему важно их придерживаться в группе.

Особенности подготовки уроков с детьми в приютах кризисных центрах, детских домах, интернатах. Нам представляется необходимым более подробно остановиться на причинах трудностей обучения детей «группы риска». Наиболее сложные причины нам хотелось бы выделить, так как они играют важную роль в подготовке уроков с детьми в учреждении. Перенесение различного рода травм (физических, психических, сексуальных) приводит к нарушению эмоционально-аффективной сферы, что часто блокирует интеллектуальное развитие ребенка или значительно отягощает его.

Социальная и педагогическая запущенность приводит к отсутствию навыков учебной деятельности, неумению и нежеланию учиться, отсутствию контроля за своей учебой, к потере ценности знаний и учебной деятельности, к появлению чувства неопределенности в интересах. Дети имеют соматические изменения в организме, приводящие к нарушению работы внутренних органов и общему ослаблению организма. Наблюдаются нарушения в сфере общения со взрослыми, особенно с учителями и сверстниками. Дети, находящиеся в данных учреждениях в младшем школьном возрасте, нуждаются в дневном сне (1-1,5 ч), длительном ночном сне и ежедневных прогулках на воздухе, полноценном питании и лечении. Начинать работу с такими детьми необходимо с режима дня. Жить по режиму для таких детей – это сохранять здоровье, предупреждать трудности в обучении, обретать чувство уверенности в себе, чувство определенности.

Приходя из школы, дети должны обязательно отдохнуть. Их работоспособность во многом будем зависеть от формы отдыха. Лучшим отдыхом для них является подвижный отдых, смена видов занятий. Воспитателям важно помнить о том, что при любой деятельности в начале происходит постепенное повышение работоспособности, так называемое вырабатывание. Поэтому необходимо начинать выполнение домашних заданий с более легкого материала. Это создает уверенность в том, что ребенок может многое сделать сам. Затем появляются положительные эмоции, так как ребенок рад, что уже одно задание получилось.

Ребенку надо собраться, сосредоточиться для выполнения заданий и торопить его нельзя. Нельзя так же требовать приготовления всех заданий в один присест, быстро. Ребенок должен работать в своем темпе, иначе, если мы его поторопим, то он будет беспокоиться, нервничать, что отрицательно повлияет на качество выполнения домашних заданий и отношения к школе.

Если вы заметили, что при выполнении домашних заданий ребенок, крутится, отвлекается, потягивается, дайте ему возможность передохнуть. Необходимо помнить, что письмо и чтение – самые трудные занятия в начальной школе, а наибольшие трудности вызывает непосредственное написание букв, слогов, предложений, списание текста. В математике самое сложное – решение задач. Специальными исследованиями установлено, что продолжительность непрерывного чтения не должна превышать у таких детей 8-10 минут. Оптимальная продолжительность непрерывного письма - 2-3 минуты. Работоспособность детей младшего школьного возраста можно поддерживать интересными видами работы, продлить ее до 30 минут, но физическое утомление невозможно снять этим, оно накапливается, и приводит к переутомлению.

Важно учитывать особенности детей и продумывать формы снятия напряжения и переутомления у них, связанные с учебной деятельностью. Воспитателю необходимо иметь памятку для детей, в какой последовательности нужно выполнять домашние задания, как распределять время на их выполнение, что делать, если у тебя что-то не получились и т.п.

По данным анализа работы приютов, кризисных центров и детских домов, видно, что очень часто сюда попадают дети дошкольного возраста. В данных типах учреждений нет возможности отправлять детей в детский сад, поэтому зачастую воспитатели сами организуют занятия с дошкольниками.

Для детей «группы риска» все значительно лучше усваивается в дидактических играх, но система, охватывающая все содержание дошкольного образования и воспитания, отсутствует[48]. Поэтому важно задуматься над теми видами занятий, которые дадут положительные результаты. Занятия дают эффект только в том случае, если дети активно в них участвуют. Но дети воспитательных учреждений не могут активно работать на занятиях, так как не умеют сосредоточиться, слушать воспитателей, быстро отвлекаются, и в итоге часто не знают, чему их учили. Для поддержания внимания детей, привлечения их к участию на занятиях воспитателям требуются специальные приемы, например, совместное проведение занятий и его итог. Дети во время всего занятия должны узнавать то, что обещал рассказать воспитатель, найти эту связь. Наиболее уместны такие выражения воспитателя: «Помните, я обещала вам рассказать…», «Вы не забыли, что должно быть дальше?», «Подскажите, что мы должны делать теперь» и т.д. Такие занятия должны иметь минимум словесных объяснений и максимум наглядности и практических действий. При подведении итога еще раз нужно напомнить то, что делали на занятии, обобщить, повторить, вспомнить [32].

Дети на занятиях могут постоянно нарушать правила: забывают поднять руку, отвлекаются, занимаются своими делами. Замечания, напоминания не помогают, даже если дети заучивают правила. Особенностью этих детей является неумение соотносить правила со своим поведением, своим поступком. Чтобы облегчить детям осознание своего поведения, своих действий, лучше заменить замечание и похвалу словесные на наглядные – дать кружочки, звездочки, квадратики из красивой бумаги (бархатистой) за правильно выполненное задание. Дети соотносят результат своих действий и поведения с наглядными предметами. Это повышает интерес детей к своему поведению, учит давать себе оценку, опираясь на наглядные предметы. Воспитатели, работающие с детьми дошкольного возраста, обязательно должны привлечь к работе логопедов, дефектологов, так как у детей много проблем в этом возрасте, связанных с особенностями жизни и психического развития, где важно не упустить возможности компенсации, некоторых сторон развития личности ребенка.

Организация и планирование свободного времени Необходимость такой работы обусловлена тем, что дети, попадающие в учреждение данного типа, испытали на себе отсутствие родительского контроля, вседозволенность, поэтому у них есть свой, часто отрицательный, опыт проведения свободного времени. Дети, которые долгое время были предоставлены сами себе, научились самостоятельно, по-своему, распоряжаться своим временем, у них наблюдаются устойчивые виды занятий, интересов. Но дети не имеют опыта совместной деятельности со сверстниками, так как чаще всего они свободное время проводили под руководством старших детей или более опытных сверстников[23].

Важно знать, что необходимо разрушить имеющийся негативный опыт проведения свободного времени и сформировать положительный опыт, заполнив его нужными и полезными делами, а не просто времяпровождением.

Планирование свободного времени планируется воспитателем, в зависимости, от того смотря какой день выбрал ребенок. Этот план опирается на имеющийся режим дня: будни и выходные дни. Режим дня и определяет то, что должен делать ребенок.

Воспитателю важно продумать, каким навыкам необходимо научить детей. Это могут быть следующие навыки:

- Планировать свой день и те занятия или дела, которые необходимо сделать, записав их на бумаге или в дневнике и т.п.;

- Уметь проводить свободное время, находя для себя полезные и приятные занятия ( в группе, на территории учреждения и за его пределами);

- Самостоятельно выполнять домашнюю работу (гладить, стирать, штопать);

- Считаться с другими детьми, самостоятельно заниматься делами, и не мешая при этом другим;

- Договариваться между собой о распределении работы, уборки комнаты, совместных поделках и трудовых поручениях.

Планирование свободного времени может проводиться путем организации групповой деятельности, по подгруппам и индивидуально с каждым ребенком[57].

Организация групповой деятельности Можно порекомендовать разные виды групповой деятельности. Воспитатель предлагает, и дети все вместе занимаются одним видом деятельности (читают, рисуют, ставят театрализованное представление и т.п.).

Воспитатель предлагает виды деятельности, а дети выбирают, что они будут делать, обсуждают (здесь воспитатель имеет много моментов для обучения детей, так как дети учатся думать, говорить, выбирать, и обосновывать свой выбор). Дети предлагают виды деятельности, а затем обсуждают с воспитателем, чем будут заниматься.

Организация работы по подгруппам. Дети, по желанию, делятся на небольшие подгруппы, договариваются, чем они будут заниматься, и обсуждают с воспитателем свой план. Воспитатель может сам разделить детей на подгруппы и предложить им разные виды занятий, а дети обсуждают детали того вида деятельности, который им предложен. Все эти виды помогут воспитателю лучше увидеть детей, уровень развития их навыков, над чем еще надо поработать с отдельными детьми. Такие общие занятия способствуют объединению детей, улучшают их взаимоотношения.

Индивидуальные виды деятельности. Для того, чтобы каждый ребенок мог самостоятельно найти себе занятие в свободное время и никому не мешал, воспитатель может использовать такую форму работы: предложить детям разнообразные виды деятельности, чтобы они выбрали себе какую-то одну. Затем воспитатель дает возможность детям самим придумать, что они хотят сделать, и коротко, по кругу обговаривают это. Все дети сидят за столом, воспитатель должен спросить каждого ребенка, чем он будет заниматься и как он спланировал свое занятие. Дети говорят по очереди, воспитатель приводит аргументы за и против, это зависит от того, чем хочет заниматься ребенок. Вторая форма, когда дети самостоятельно планируют свое свободное время. Это зависит от уровня развития детей. Одних детей надо научить планировать свое время, других - проверить, как они это умеют делать. В таком случае дети сами пишут свой план на листке. Образец листа. (Фамилия, имя. Что будет делать? Сколько? Разными цветами дети отмечают, в какое время чем будут заниматься). Все заполненные листки воспитатель вывешивает на стене или доске, и каждый ребенок знает, кто и что делает, сколько времени он занят. Воспитателю необходимо разделить пространство комнаты на уголки для занятий и продумать содержание этих уголков.

Навыки планирования свободного времени.

  1. Подумай, что нужно делать в выходной день? (уроки, чинить вещи, вышивать, вязать, рисовать и т.д.).

  2. подумай, что тебе нравится делать в выходной день? (смотреть телевизор, гулять, читать книги, работать на огороде)

  3. Подумай, с кем ты будешь проводить выходной день? (Выбор и наличие друга, товарища по группе, как сделать предложение другим и т.д.)

  4. Навыки, связанные с умением регулировать свое поведение, управлять своими эмоциями. К ним относятся соблюдение правил игры, поведение в том случае, если ты проиграл (не сердись, не обижайся, поздравь противника, ответь, когда другой издевается над тобой, подтрунивает, спроси, попроси помощи, если не знаешь, как поступить, прекрати игру, занятие вовремя)

Перечень навыков можно было бы продолжить, но нам представляется важным обратить внимание на тот момент, что воспитатель может помочь ребенку самостоятельно овладеть навыками планирования свободного времени, что облегчит во многом умение быть занятым в свободное время, а не бездельничать.

Наблюдая за тем, что делает ребенок самостоятельно или в игре, воспитатель может задавать вопросы, направленные как на осознание того, что он делает, так и на свое состояние. Вопросы могут остановить непрерывный поток спонтанных действий ребенка. Если ребенок не ответил или ему трудно найти правильный ответ, воспитатель может подсказать ему («Ты обиделся? Тебе не нравится так играть? Ты играешь в продавца? Тебе нужен помощник? И т.д.)

Вопросы взрослого должны устанавливать цепочку действий ребенка (прошлое, настоящее и будущее). Например: «Что ты хочешь слепить? Что тебе понадобится для этого. Что нужно сделать сначала, а что потом?» и т.д. Можно повторить последовательность вместе с ребенком, можно предложить ему одному предложить повторить ему одному и т.д.. Показателем того, что ребенок знает, что и как делать, будет служить его речь, особенно это характерно для дошкольников и для детей, у которых наблюдается задержка речи, он начнет проговаривать вслух, комментировать свои действия.

Научить ребенка осознавать свои состояния, переживания, настроения очень сложно, так как дети их не замечают. Воспитателю необходимо проговаривать переживания ребенка вслух: «Тебе обидно? Ты расстроился? Тебе приятно, что дети с тобой играют? Тебе приятно, что тебя похвалили? Ты огорчился, что у тебя забрали игрушку?». Таким образом, можно открывать ребенку переживания других детей, особенно в конфликтных ситуациях («Как ты думаешь, а Коле приятно, когда ты забрал машину? Вове нравится, когда его хвалят? и т.д.).

Воспитатель должен помнить о том, что ребенку нужно предоставлять выбор тех занятий, игр, которыми он может заниматься. Это дает возможность принять самостоятельное решение, обосновать свой выбор. Задача воспитателя – своими вопросами помочь ребенку осознать свои действия, поддержать их, сделать целенаправленными. После самостоятельной, свободной деятельности или игры воспитателю необходимо поговорить с каждым ребенком, предлагая ему рассказать, во что он играл или что делал, что все делали, что больше всего понравилось. Каждый вечер желательно устраивать беседы о том, как прошел день. Начинать воспоминания можно с того, чем занимались утром, где проводили прогулку и что делали, как были заняты в свободное время. Необходимо обратить внимание на то, что веселого происходило сегодня, что было смешным, кого что-то огорчило, кто плакал, почему. При планировании следующего дня или приближающегося события важно раскрыть его привлекательность, увлечь им детей, заставить с нетерпением ожидать его. Эти особенности могут быть учтены при работе с детьми разных возрастов.

Третий этап – проведение реабилитационных программ

На основании составленной индивидуальной программы работы с каждым ребенком необходимо продумать его реабилитацию. Например, медицинскую реабилитацию, которая заключается в ряде оздоровительных мероприятий, которые необходимо провести для поддержания здоровья ребенка: лечение ребенка, витаминизация и т.д.

Педагогическая реабилитация предполагает ряд мероприятий, направленных на дополнительные занятия с ребенком по программе общеобразовательной школы и дополнительного образования. В этот вид работы включается деятельность специалистов, дефектологов, логопедов.

Социальная реабилитация – меры, которые принимает социальный педагог, чтобы восстановить родственные связи ребенка, связи с его родителями, семьей и т.д.

Психологическая реабилитация – проведение ряда занятий по развитию возможности детей, развитию их психики, снятию тревоги, напряжения, беспокойства, работа с детьми, испытавшими разного вида насилие (физическое, психическое, сексуальное).

К проведению разного вида реабилитационных программ необходимо подготовить воспитателей, психологов, социальных педагогов, которые работают в данном учреждении в виде чтения лекций, проведения семинаров, тренингов, практических занятий и т.д.

Необходимо уделить особое внимание специальной подготовке воспитателей, например, умение снять тревогу, агрессию у детей, научить детей справляться со своими эмоциями, поднять свое настроение, если грустно и т.д.

Можно порекомендовать некоторые виды работы, которые являются частично формами реабилитации детей. К таким видам можно отнести работу по составлению «Альбома» или «Истории жизни». Данный вид работы предполагает осознание ребенком своего прошлого, настоящего и будущего, способствует более реальному становлению жизненных планов ребенка.

Особую трудность представляют чрезвычайные случаи, когда дети совершают серьезные проступки, тогда коллектив учреждения обсуждает проступок ребенка, продумывает, какие эффективные меры можно применить к данному ребенку, и только после этого руководитель учреждения разбирается с ребенком. Нежелательны случаи коллективного обсуждения поступка, но меры, которые приняты к ребенку, дети должны знать.

Четвертый этап – подготовка воспитанников к будущему

На данном этапе работы с ребенком необходимо продумать перспективу его жизни, что его ожидает после выхода из конкретного учреждения, куда он попадет, каковы его взаимоотношения с семьей и родственниками. Индивидуальная программа работы с ребенком помогает построению перспективы его жизни, и целенаправленно готовит его к умению самостоятельно жить в будущем. Мы понимаем, что все варианты подготовки ребенка к будущей жизни подробно описать невозможно. Но есть ряд вопросов, которые необходимо решить с ребенком на данном этапе. Сюда входит методика подготовки воспитанника к будущей жизни, подготовка ребенка к жизни в новой семье, подготовка ребенка к жизни в детском доме, составление альбома своей жизни в будущем.

Следующим направлением в работе с воспитанниками является подготовка ребенка к самостоятельной жизни, куда входит методика обучения навыкам ведения домашнего хозяйства, умению навыкам самостоятельно обслуживать себя, умению навести порядок и уют в доме, комнате, эстетика помещения и быта, элементы кулинарии[54].

Подготовка ребенка к умению пользоваться разными инфраструктурами включает знание и навыки вызывать врача, посещение врача, посещение парикмахера и т.д. Особое внимание необходимо уделить в работе с воспитанниками умение пользоваться разными видами транспорта, начиная с элементарных навыков и знаний, где купить билет, как его заказать, где узнать, как и куда поехать, расположение вокзалов (железнодорожных, автобусных) и т.д.

Важно научить ребенка умению самостоятельно обслуживать себя и свое жилье. Очень часто воспитанники таких учреждений боятся оставаться одни, так как не знают, как и где вызвать мастера на дом, электрика, слесаря, плотника и т.д. Вопросы подготовки к умению оплатить, свое жилье, коммунальные услуги, телефон, радио, требуют внимание воспитателей.

Психологической предпосылкой самостоятельной жизни является овладение социальной компетенцией, позволяющими воспитанникам быть самостоятельными, ни от кого не зависеть, не бояться встречающихся трудностей, преодолевать их. Как правило, дети представляют, что в дальнейшем у них все будет нормально, все будет хорошо, и они не задумываются о том, как им придеться распоряжаться своим жильем. Когда же воспитанники попадают в реальную жизнь, то они с большим трудом овладевают данными навыками, и испытывают большие трудности. По наблюдениям воспитателей, выпускники таких учреждений вообще не задумываются о том, кто будет платить за их жилье, где и как получить документы на свое жилье, как получить прописку и т.д.

Одной из форм психологической поддержки воспитанников является снабжение их памятками (напоминаниями) для будущей жизни, например, памятка для ухода за жильем, памятка с перечнем документов, которые должны быть у любого воспитанника и др. Особым видом работы является подготовка воспитанников к созданию будущей семьи и семейной жизни. Учитывая, что воспитанники данных учреждений имеют часто отрицательный опыт в этом плане, необходимо продумать систему работы по сексуальному воспитанию. Начинать надо с самого простого знакомства с навыками поддержания своего тела в чистоте и порядке, этому необходимо научить девочек и мальчиков. Эти навыки во многом отличаются от тех, которые есть в опыте детей. Разрушить имеющийся опыт очень трудно, поэтому дети в затруднительных ситуациях чаще будут использовать свой опыт, далеко не всегда дающий положительный эффект. Эта работа требует особого подхода, направления, приглашения специалистов, которые могут оказать помощь при сексуальном насилии, абьюзе, ранней сексуальности и т.п.

Воспитатели могут использовать в работе с воспитанниками беседы на темы «Что такое семья?», «Образ папы, мамы, жены, мужа, ребенка в семье», «Как вести себя в семье будущего мужа, жены», «Как вести себя с родственниками?». Помимо бесед можно использовать разнообразные игры на темы, связанные с общением молодых людей при встрече, на вечеринке. Важно помнить, что у детей есть такой опыт и задача воспитателей – показать новый уровень отношений, новые ценности, которые связывают людей, новый стиль отношений между людьми противоположного пола, сформировать новую перспективу будущей жизни воспитанников.

Пятый этап – самоопределение воспитанников учреждения. Самоопределение воспитанников опирается на приобретенные профессиональные навыки. Очень часто воспитанники учатся работать с тканью, деревом, бумагой. Вышивать, изготавливать макраме, заниматься бисероплетением, слесарничать, столярничать, и т.д., то есть в той области, где они могут проверить свои силы и способности. Для многих воспитанников это иногда единственный способ в дальнейшем получить профессию. Мы понимаем, что многие из воспитанников долгое время не учились в школах, имеют отягощенную наследственность, не проявляют интеллектуальных способностей, не могут получить то образование, которое они хотят иметь. Выбор их профессионального становления во многом ограничен социальными условиями жизни: выходя из заведений по социальной помощи и поддержки, дети не имеют ни кого, кто бы им помогал материально в дальнейшем [45]. Такое положение воспитанников затрудняет естественный процесс профессионального самоопределения, и способствует переориентации детей на другие профессии, более приземленные, для освоения которых требуется меньше времени, например профессии швеи, парикмахера, кулинара и т.п.

Большую важность в работе воспитателя представляет профессиональное самоопределение воспитанника. Эта работа должна проводиться в определенной системе, включать беседы о профессиях и формах получения образования, особенностях каждой профессии, экскурсии с целью знакомства с отдельными видами профессий.

Необходимо хорошо протестировать детей на выявление профессиональных склонностей. В Центре занятости работают профессиональные специалисты, которые могут помочь в этом. Проведение профессиональными специалистами тестирования помогает проявить свои способности, изменяет веру в себя и свои возможности. Самое главное в такой работе – максимально помочь воспитаннику в профессиональном самоопределении.

Шестой этап – воспитанник покидает данное учреждение

Данный этап как бы завершает всю проведенную в учреждении жизнь ребенка. На выходе из учреждения особую роль занимает работа по планированию и устройству своей жизни. Проговаривание планов самостоятельной будущей жизни во многом облегчает переход из учреждения в дом, квартиру, общежитие, социальную гостиницу. Второе направление работы на данном этапе направлено на оказание помощи и поддержки воспитанникам в начале своего самостоятельного пути. С этой целью в учреждении готовится материал, которым снабжают воспитанника (альбом его жизни, книжку с советами в помощь, адрес организаций и телефонов, куда может обратиться воспитанник: органы управления образованием, отдел социальной защиты, телефон доверия, соответствующие службы, центры реабилитации и т.д.). Данный материал вручается воспитаннику как путеводитель по его самостоятельной жизни. В случае затруднений воспитанники могут найти в нем необходимые советы. Это способствует повышению уверенности в себе, формирует более оптимистический взгляд на свою будущую жизнь, помогает преодолевать встречающиеся на пути трудности.

Опыт воспитателей детских домов показывает, что их воспитанники боятся уходить, уезжать далеко от дома, так как им спокойнее, комфортнее, если они находятся рядом с детским домом, и могут придти в любой момент посоветоваться, в трудное время их накормят, и напоят в детском доме и т.д. Одним из специальных направлений в работе с воспитанниками учреждений является забота об их материальном обеспечении в дальнейшем. Сюда входит знакомство с источниками финансирования, с описью личных вещей (если они есть), документами, сберегательными книжками и т.д. Необходимо помочь воспитаннику решить и все юридические вопросы своей будущей жизни: ордер на квартиру если квартира была сдана в аренду, то срок ее освобождения; расчеты за аренду и т.д. На данном этапе работы воспитаннику устраиваются пышные проводы, в которых принимает участие все учреждение.

Рассмотрев особенности организации помощи детям, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в условиях социально-педагогических учреждений, мы выделяем шесть основных этапов работы: формирование чувства безопасности, организацию жизни ребенка в учреждении, проведение реабилитационной работы с детьми, подготовку к будущей самостоятельной жизни, самоопределение воспитанника (в т.ч. и профессионального) и подготовка к выходу в самостоятельную жизнь. Каждый этап обуславливает содержание деятельности специалистов учреждения по созданию необходимых условий для детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
























3. Психолого-педагогическое и социальное сопровождение детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации в образовательных учреждениях.

Психолого-педагогическое сопровождение индивидуального развития ребенка в образовательном процессе – это система профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. Сопровождение в образовательном процессе могут обеспечить классный руководитель, учитель, методист и др. Но более эффективное использование метода психолого-педагогического сопровождения развития ребенка может быть осуществлено на базе специально созданной в школе службы ППМС-сопровождения[41].

Основные направления психолого-педагогического и социального сопровождения в оказании помощи в решении проблем: выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учебе, личностных проблем развития ребенка; формирования здорового образа жизни. В первую очередь специалисты рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную позицию в решении всех проблем развития:

  • Оказание помощи родителям (законным представителям) и ребенку в выборе образовательного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состояние здоровья ребенка;

  • Изменение образовательного маршрута в процессе сопровождения развития ребенка в связи с возникшими проблемами, трудностями, состоянием здоровья;

  • Помощь ребенку, изменившему образовательный маршрут, при адаптации в новых условиях.

Основные этапы индивидуального сопровождения в общеобразовательных учреждениях. Первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор информации о ребенке.

Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, документации дошкольного или школьного учреждения.

Второй этап – анализ полученной информации.

На основе анализа определяется, сколько детей нуждается в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т.д.

Третий этап – совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов: составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» учащегося, воспитанника.

Четвертый этап – консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап – решение проблем, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Шестой этап – анализ выполненных рекомендаций всеми участниками (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап – дальнейший анализ развития ребенка (Что мы делаем дальше?)

Все этапы условны, так как у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход. На основании нормативного документа «Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г., №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» психолого-педагогическое сопровождение рекомендуется проводить в рамках ПМПк образовательного учреждения [43].

У детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, очень часто возникают проблемы социализации, формами проявления которой являются стойкие затруднения детей в усвоении дошкольной и школьной программ, нарушения дисциплины, отказ посещать образовательные учреждения. Причины могут быть различные:

- нарушения физического развития (дети с ограниченными возможностями здоровья),

- психологические (жертвы насилия, участники военных событий, техногенных катастроф и т.д.),

- социальные (малоимущие семьи, дети-сироты, дети-переселенцы и т.д.).

При любом варианте неблагоприятного развития детей у них наблюдается недоразвитие функций, соответствующих данному или предыдущему возрастным периодам, неадекватная потребность во внимании, проявляющаяся в демонстративном поведении или отрыве от действительности, слабая мотивация обучения и развития, трудности в выражении чувств и отсутствие навыков адекватного общения.

Рисунок 5

Источники информации о состоянии ребенка


hello_html_d302bca.gif

Конфликт ребенка с социумом

Симптомы (формы проявления конфликта)

Несформированность биологических функций и систем

Проблемное состояние ребенка


Устранение причин, затрудняющих развитие ребенка, возможно только с помощью значимых взрослых, реализующих систему требований и подкреплений в виде направляющих и управляющих воздействий на ребенка. Поэтому в данной работе реализацию коррекционно-развивающих программ предлагается проводить в целостной взаимосвязанной системе родитель-ребенок-учитель[43].

Родители и педагоги часто не понимают характера трудностей детей и ставят перед ними задачи, не соответствующие их реальному уровню развития. Дети на это отвечают неадекватным поведением и отказом от действия, что приводит к неудачам в учебе. В ответ взрослые оказывают силовое воздействие в виде угроз, наказаний, вызывая чувство вины, что не приводит к положительному результату. При этом родители и учителя стоят как бы «над ребенком», не понимают его проблем, часто не могут и не хотят установить с ним эмоциональный контакт. Ребенок чувствует себя одиноким и не видит со стороны взрослых доброжелательности и заинтересованности в его успехах. К трудностям ребенка взрослые часто относятся отрицательно и опираются в работе с ним только на анализ его неудач. Если ребенок не учится успешно, он становится «плохим» в глазах взрослых, что приводит к снижению самооценки, повышению тревожности и еще большей дезинтеграции ребенка. Так складывается своеобразный «порочный круг»: нарушение деятельности ведет к неуспеху, неуспех порождает тревогу и снижение самооценки, что способствует закреплению неблагоприятного направления развития ребенка. Все участники образовательного процесса обычно фрустрированы, обвиняют друг друга и не видят выхода из сложившейся ситуации[68].

Осуществление выхода из кризисного состояния возможно при рассмотрении взаимоотношений и взаимодействий между ребенком- родителем (законным представителем) и учителем с точки зрения единой взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обуславливают состояние и поведение друг друга. Для изменения состояния этой системы необходимо проводить одновременно работу с ребенком, родителем и учителем, а так же способами их коммуникации. Обычно в образовательных учреждениях эту работу проводит психолог. Целью психологического вмешательства является:

- изменить состояние ребенка, создав «поддерживающую среду» и организовать формирование функций, способствующих дальнейшему развитию;

- изменить отношение взрослых к ребенку, информируя их о состоянии и возможностях ребенка и создав у них ожидания по его выводу из кризиса и дальнейшему развитию.

Таким образом, психолог может осуществлять воздействие на ребенка не только непосредственно (в режиме индивидуальной и групповой работы в специально организованной среде), но и через родителей и учителей, меняя через них систему требований и подкреплений в актуальной ситуации развития ребенка[58].

Работа по выбору и реализации индивидуальной коррекционно-развивающей работы предполагает следующие этапы.

  1. Определение актуального уровня и зоны ближайшего развития ребенка, а так же ресурсов его развития и обсуждение с ребенком и родителем возможностей и способов их использования в имеющейся социальной ситуации.

  2. Помощь в формулировании позитивной цели ребенка, т.е. создание его модели будущего развития, а так же мотивация ребенка на достижение поставленной цели с учетом его потребностей, возможностей и личных особенностей.

  3. Выбор способов достижения поставленных целей, включая программу и режим занятий с ребенком в искусственно созданных условиях, а так же переноса сформированных навыков на актуальную ситуацию развития ребенка. Любая индивидуальная программа предусматривает следующие основные блоки:

  1. Блок работы с эмоциональным состоянием, мотивацией и самооценкой ребенка.

  2. Блок развития структур головного мозга, согласованной работы систем восприятия, контроля, программирования целенаправленных двигательных актов.

  3. Блок развития когнитивных процессов и навыков учебной деятельности.

  4. Блок формирования навыков эффективного общения и социальных норм поведения.

Конкретное содержание и режим занятий выбирается с учетом выявленного при обследовании «центра тяжести» основных проблем ребенка. В случае, когда проблема лежит в сфере его эмоционального состояния (тревожность, страхи, депрессивное состояние), в первую очередь, необходима работа методами психотерапевтического воздействия. Если страхи имеют реальную основу в виде враждебного отношения к ребенку окружающих, то необходима работа с социумом (например, с родителем или учителем) по изменению этого отношения, а так же одновременно работа по изменению типа реагирования ребенка. Если страхи ребенка связаны с психологическими искажениями раннего детства (проблемы в семье, психологические травмы, болезни и т.д.), то результатом является недоверие ребенка к миру как общая установка, определяющая способ его реагирования. Ее изменение так же осуществляется с использованием методов психотерапии.

Депрессивные состояния в целом характеризуются отсутствием ресурса развития, то есть неготовностью ребенка к когнитивному и личностному росту. Выход из депрессивного состояния должен быть связан с постепенным «выращиванием» у ребенка такого ресурса, что так же является психотерапевтической задачей [19].

Состояние тревожности сопровождает любую стрессовую ситуацию. Оно может быть уменьшено путем введения ребенка в ситуацию успеха в специально созданной среде. Однако если тревожность обусловлена повышенной чувствительностью как типологической чертой личности, то она не может уменьшиться ниже определенного уровня. В последнем случае повышение стрессоустойчивости ребенка должно быть связано с несформированностью структур головного мозга и согласованной работы анализаторов, то решение этих проблем осуществляется при использовании интенсивного телесноориентированного тренинга и методов обучающей кинезиологии.

В случае несформированности когнитивных процессов и навыков учебной деятельности используются методы когнитивного тренинга, а так же различные развивающие программы в сочетании с методами нейролингвинистического программирования.

Если проблема связана с несформированностью социальных навыков и трудностей общения, то используются элементы коммуникативного социально-психологического тренинга[10].

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение детей, попавшим в трудную жизненную ситуацию, направлено на всех участников образовательного процесса: ребенка, родителей (законных представителей), педагогов. В условиях образовательного учреждения основной формой организации является психолого-медико-педагогический консилиум. Успешность сопровождения во многом зависит от уровня профессиональной компетентности психолога образовательного учреждения, который обеспечивает взаимодействие ребенок –родитель- учитель.













  1. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей - жертв насилия


4.1. Теоретический анализ литературы по проблеме детей-жертв насилия


В настоящее время все больше обращений по защите прав детей становится в направлении поддержки детей-жертв насилия. Медики часто сталкиваются с детскими травмами, которые являются результатом плохого обращения с детьми в семье. Существует термин «синдром избитого ребенка».

Виновниками плохого обращения являются родители (94,2%), из них 85% родные родители. Из них 60% женщины, 39% мужчины. Родители или лица, их замещающие, плохо ухаживают за ребенком (88%), совершают физическое насилие (87%). Родные матери виновны в плохом обращении и уходе почти в 2 раза больше, чем отцы (75% против 41%).[49]

Ученые определили, что причиной плохого обращения являются личные качества родителей. В этих семьях обострены социальные проблемы, чаще это неполная семья, родители – алкоголики, наркоманы, религиозные фанатики, несовершеннолетние до 17 лет, беженцы или безработные, с физическими недостатками (глухие, слепые), умственно отсталые или с психическими заболеваниями. 10% детей из таких семей и переживших насилие погибают, у них развиваются физические и психические отклонения. Они необразованны, не хотят учиться и трудиться, не могут определиться в жизни, создать семью.

Самым распространенным видом насилия является физическое, когда на теле ребенка остаются следы травм, ремня. При плохом питании ребенок плохо растет, на теле сыпь, он неопрятен, плохо развивается физически. В результате из-за побоев или полуголодного существования подростки бегут из дома.

Дети, пережившие сексуальное насилие, подвержены нервно-психическому расстройству. Малыши всего боятся, замкнуты, плохо учатся, плохо обращаются со сверстниками, выбирают сексуальные игры. Подростки впадают в депрессию, бегут из дома, становятся наркоманами или алкоголиками, рано вступают в беспорядочные половые связи.

При психическом (эмоциональном) насилии, когда ребенка (подростка) уничтожают словами, ему угрожают, его изолируют, ему лгут, с его здоровьем происходят патологические изменения. У ребенка печальный вид, задерживается его физическое и умственное развитие. Они агрессивны, плохо спят, подвержены энурезу, беспокойны, не умеют контактировать со сверстниками.

Моральная жестокость в семье – это, когда о ребенке не заботятся, им пренебрегают. Ребенок запущен, недоразвит, у него не развита речь, он часто болеет, его тело покрыто сыпью. Он ворует, постоянно голоден, без ласки и внимания, подавлен и агрессивен, плохо учится, не умеет дружить, способен на преступления вплоть до вандализма. Обобщая эти характеристики, следует подчеркнуть, что всякое насилие над ребенком приводит к физическому и психическому расстройству здоровья.

Некоторые родители оправдывают плохое обращение с ребенком его врожденными отрицательными качествами. Такая позиция родителей может усилить конфликт и привести к изоляции ребенка в семье. Исследователи считают, что такие родители в детстве сами подвергались жестокому обращению, имели большие проблемы в общении с близкими людьми[12].

Существует ряд понятий, определяющие основные виды насилия, факторы риска и жестокого обращения с детьми[42].

Насилие – это такое отношение, обращение одного человека с другим, которое нарушает право другого быть личностью.

Домашнее насилие – это система поведения одного человека для сохранения власти и контроля над другими разными способами (изоляция, запугивание, манипулирование, угрозы, эмоциональное насилие, экономическое насилие, физическое насилие, сексуальное насилие).

Выделяют три сферы отношений, в которых происходит социализация детей и где ребенок подвергается риску насилия: семья, сфера образования, государственные учреждения интернатного типа и сфера микросоциальных отношений.

Жестокое обращение с детьми – осуществление родителями физического или психического насилия над детьми; покушение на их половую неприкосновенность; применение недопустимых способов воспитания (грубость, пренебрежительное, унижающее человеческое достоинство обращение, оскорбления); эксплуатация детей; плохое содержание детей (непредставление им продуктов питания) и пр.

Насильственные действия могут проявляться в разных формах: от клички, оскорбительного взгляда до убийства.

В домашнем насилии часто различают пренебрежение (плохое обращение), жестокое обращение (издевательство, физическое насилие), сексуальное злоупотребление.

Пренебрежение преимущественно понимается как отсутствие надлежащей родительской заботы и опеки, когда ребенок является бездомным, нуждающимся, живет в физически опасном окружении. В поведении родителей есть серьезные упущения в обеспечении жизненно необходимых (витальных) потребностей ребенка: в пище, одежде, приюте, уходе, медицинском обслуживании и защите от опасных условий.

Физически жестокое обращение определяется как преднамеренное или осознанное применение жестоких телесных наказаний или причинение ребенку неоправданных физических страданий.

Сексуальное злоупотребление понимается как использование ребенка для целей сексуального удовлетворения взрослого человека или лица, значительно более старшего, чем сама жертва. Оно может совершаться в различных формах: развратные действия, половые сношения или попытки таковых, изнасилование, кровосмешение (инцест), демонстрации порнографии, проституция несовершеннолетних.

Под сексуальным злоупотреблением понимается вовлечение функционально незрелых детей и подростков в сексуальные действия, которые они совершают, полностью их не понимая; на которые они не способны дать согласия; которые нарушают табу семейных (социальных) ролей.

Жестокое обращение с детьми оценивается с учетом характера ближайших и отдаленных социально-медицинских последствий.

Характеристика жестокого обращения с детьми включает:

  • Оценку совершаемых действий (физические, сексуальные, эмоциональные);

  • Продолжительность их воздействия и особенности последствий (физические, эмоциональные, психологические).

К факторам жестокого обращения родителей с детьми, по мнению многих исследователей, относятся[41]:

  • Признаки асоциальной личности с психопатическими чертами и аффективной возбудимостью, алкоголизм, криминальность;

  • Незрелость родителей, их изолированность, отсутствие социально-психологической поддержки со стороны прародителей;

  • Низкая самооценка у родителей, снижение толерантности к стрессам и личностные проблемы;

  • Потребность родителей в абсолютной власти над ребенком;

  • Жесткие моральные нормы и упрямство родителей;

  • Одиночество и плохое здоровье матери.

К группе риска по жестокому обращению и насилию можно отнести следующих несовершеннолетних:

  • Детей, проживающих в асоциальных, дезорганизованных семьях с наркологической, психопатологической отягощенностью родителей, аморальным или криминальным поведением старших членов семьи;

  • Детей (социальные сироты), оставшихся без попечения одного или обоих родителей в связи с лишением их родителей родительских прав и находящихся на государственном интернатом обеспечении или под опекой лиц, которые не в состоянии в полной мере обеспечить жизненно необходимые потребности детей в их физическом и психосоциальном развитии;

  • Детей с асоциальным (криминальным) поведением, не достигших возраста уголовной ответственности и нуждающихся в принудительных мерах воспитательного воздействия;

  • Детей, находящихся в особо трудных условиях (в семьях беженцев, переселенцев, безработных, одиноких несовершеннолетних матерей).

Дети с психическими и физическими недостатками подвергаются прямой дискриминации при включении в социальную среду. Школьная среда, переживающая нарастающую дифференциацию программ и внедрение элитарных форм обучения, создает зоны повышенной конфликтности между сверстниками различных социальных групп. Это приводит к повышению агрессивности в системе межличностных отношений. В случаях домашнего насилия ребенок не чувствует опасности и страха, часто не обращается за помощью, страдает от самого факта насилия и от предательства близких людей.

Жертва насилия – это любой человек, который вовлекается в отношения путем насилия, давления, обмана. Наибольшее количество насилия совершается в отношении детей и молодежи. Объясняется это физиологическими и социально-психологическими особенностями подростков: меньшей физической силой, большей психологической уязвимостью, социальной и моральной зависимостью от взрослого.

Определенную роль в формировании «комплекса жертвы» играют социальная изоляция, социальная незащищенность, страх перед будущим в условиях нестабильности общества. [22] Человека, совершившего насилие, отличает потребность доминирования над окружающими, а способом подчинения себе является жестокость.

Общие представления о физическом насилии над детьми. В некоторых семьях в качестве дисциплинарных мер используют различные виды физических наказаний – от подзатыльников и шлепков до порки ремнем. Физическое насилие может осуществляться в форме избиения, истязания, сотрясения, в виде ударов, пощечин, прижигания горячими предметами, жидкостями, зажженными сигаретами, в виде укусов и с использованием самых различных предметов в качестве орудий изуверства.

Физическое насилие включает также вовлечение ребенка в употребление наркотиков, алкоголя, дачу ему отравляющих веществ или медицинских препаратов, вызывающих одурманивание (снотворных, не прописанных врачом), а также попытки удушения или утопления ребенка. Физическое насилие может проявляться в виде совершения действий, которые причиняют вред здоровью или представляют угрозу жизни ребенка: родители выгоняют ребенка в мороз на улицу без теплой одежды; раздевают маленького ребенка и растворяют настежь двери и окна в доме; запирают на длительное время, лишая еды и питья, и т.д. Кроме того, к физическому насилию можно отнести такие действия, как грубое нарушение необходимого режима: например, ребенка часто будят ночью, заставляя выполнять какие-либо приказы и др.

Физическое насилие – одна из самых распространенных форм насилия над детьми. Среди основных причин, провоцирующих взрослых применять меры физического воздействия по отношению к детям, указываются следующие: плохое поведение, школьная неуспеваемость, невыполнение домашних обязанностей и т.п. Каждый случай физического наказания означает для ребенка, что он плохой, ненужный, нелюбимый. Дети с которыми так обращаются, лишены неоценимого чувства безопасности, которое необходимо для нормального развития ребенка. Ребенок, подвергшийся физическому насилию, получает информацию от значимых для него людей (и прежде всего, на невербальном уровне) о том, что:

  • Люди, которые меня больше всего любят, - это те, которые меня бьют;

  • У меня есть право бить других членов семьи;

  • Я могу применять физическое насилие, когда другие методы воздействия не действуют.

Особенности взрослых, использующих физическое насилие над ребенком.У взрослых, использующих физическое над ребенком, можно выявить психологические и поведенческие особенности, с высокой долей вероятности будут указывать на факт совершения физического насилия или риск совершения насильственных действий в будущем. Эти взрослые, как правило, отличаются следующими особенностями[42]:

  • Убеждены в пользе физических наказаний;

  • У них отсутствует эмоциональный контакт с ребенком;

  • Сообщают о высоком уровне нарушений поведения ребенком, что часто объективно не подтверждается;

  • Хуже осознают положительное в поведении ребенка;

  • Демонстрируют нереалистичные и преждевременные ожидания от ребенка;

  • Демонстрируют трудности в разграничении серьезности разных поступков;

  • В отношениях с ребенком мало используют положительные взаимодействия;

  • Нередко, обращаясь к врачу или другому специалисту по поводу ребенка, переводят разговор на себя, на свои проблемы;

  • Отказ родителя от медицинской помощи, необъяснимая отсрочка в обращении родителя и ребенка за помощью в медицинское учреждение;

  • Противоречивые показания о происхождении повреждений или история несовместимая с физическими травмами;

  • Часто повторяющаяся госпитализация ребенка в различных учреждениях для лечения травм или получение повторных подозрительных травм;

  • Родители переносят ответственность за травму на других лиц;

  • Родители объясняют, что ребенок сам виновен в полученных повреждениях.

Работа с родителями является наиболее сложной частью работы со случаями насилия.

Однако без этого помощь ребенку оказывается неэффективной или даже может пойти ему во вред.

Общие представления о сексуальном насилии над детьми. Сексуальное насилие, совершаемое по отношению к ребенку, по своим последствиям относится к самым тяжелым психологическим травмам и является международной проблемой[36].

В сексуально-порочном обращении с ребенком по умыслу выделяют сексуальное злоупотребление (использование) и собственно сексуальное насилие. Актами сексуального использования ребенка и насилия над ним являются следующие действия, которые нередко описываются жертвами как начало сексуального насилия:

  • Ласки, ощупывание, целование и в том числе тайное прикосновение к интимным частям тела ребенка;

  • Рассматривание половых органов ребенка;

  • Эксгибиционизм (демонстрация обнаженных гениталий, груди или ягодиц перед ребенком);

  • Вуайеризм (подглядывание за ребенком в момент купания, переодевания или пребывания в туалете, а также принуждение ребенка к раздеванию);

  • Притеснение ребенка смущающими взглядами, сексуальными высказываниями;

  • Порнография (принуждение ребенка рассматривать порнографические снимки);

  • Мастурбация в присутствии ребенка.

К контактным формам сексуального насилия и использования относят следующие действия:

  • Трение пениса о тело ребенка;

  • Принуждение ребенка к мастурбации в присутствии взрослого;

  • Принуждение ребенка к манипуляции гениталиями взрослого;

  • Ощупывание гениталий ребенка или манипулирование ими;

  • Подражание половому сношению с помощью пальца;

  • Изнасилование (вагинальное половое сношение с ребенком; половое сношение с ребенком через анальное отверстие; половое сношение через рот ребенка);

  • Принудительная проституция.

Психологические и поведенческие особенности взрослых, совершающих сексуальное насилие над детьми. Существует множество трюков, способов, заманиваний и стратегий, которые использует преступник, чтобы совершить акт насилия по отношению к детям. Сначала взрослый пытается создать условия, чтобы остаться наедине с ребенком, вначале это может быть случайно, затем насильник стремится повторить ситуацию. Главная цель насильника на этом этапе – расположить к себе ребенка и убедить его в том, что ничего необычного в их отношениях нет. Он обычно говорит ребенку: «Это будет игра», «Обычно взрослые делают это со своими детьми», «Я буду тебя учить сексу». Постепенно насильник подводит к тому, чтобы ребенок воспринимал это как нечто естественное. Процесс развивается по нарастающей: от невинных прикосновений – к ласкам интимного характера, затем интимные ласки переходят в половой акт.

В соответствии с мотивацией сексуального акта выделяется несколько типов преступников: ситуативных насильников и насильников, имеющих определенные предпочтения.

Ситуативных насильников разделяют на несколько типов.

  1. Регрессивные. Они отличаются низким уровнем собственного достоинства, а также низкой способностью контролировать импульсы. По этим причинам в условиях доступности собственных детей власть над ними провоцирует их к совершению насилия.

  2. Морально неразборчивые. Они жестоко обращаются со всеми близкими людьми, кто находится в их власти и зависимы от них: женой, родственниками, друзьями, подчиненными. Объектом насилия также становится ребенок, при этом насильник принуждает вступать с ним в сексуальный контакт, используя физическую силу.

  3. Сексуально неразборчивые. Это люди, для которых не существует границ и правил удовлетворения собственных сексуальных потребностей.

  4. Неадекватные. К этому типу относят социопатов - людей, социально не вписывающихся в рамки общества, для которых дети не имеют никакой ценности, и посему они считают себя вправе делать с ними все, что захотят.

  5. Предпочитающие (детей) – это исключительно те, чья сексуальная ориентация направлена на детей, то есть педофилы.

Предпочитающих насильников разделяют на следующие типы:

  1. Соблазнители. Они умеют находить контакт с ребенком, общаться с ним, слушать, разговаривать, устанавливать с ним партнерские отношения. Вовлечение в сексуальные действия происходит постепенно, сопровождается проявлением внимания по отношению к ребенку, ухаживанием и дарением подарков.

  2. Интроверты. Этот тип не обладает такими же навыками общения и обольщения, как соблазнитель, поэтому установление длительного контакта с ребенком, позволяющего вступать в сексуальные отношения, для него непростая задача. В связи с этим сексуальный опыт кратковремен и нередко сопровождается физическим насилием.

  3. Садисты. В этих случаях сексуальные действия сопряжены с потребностью причинять боль, вплоть до убийства.



Общие представления об эмоциональном (психическом) насилии над детьми.

Эмоциональное (психическое) насилие – это периодическое постоянное психологическое воздействие родителей или других взрослых на ребенка, приводящее к формированию у ребенка патологических черт характер или нарушению психического развития[19].

Эмоциональное насилие может выражаться в постоянном или периодическом словесном оскорблении ребенка, обвинения в адрес ребенка (брань, крики), в виде угроз со стороны родителей, опекунов, учителей, воспитателей, принижении его успехов, унижении его человеческого достоинства, запугивании ребенка, совершении в присутствии ребенка насилия по отношению к супругу или другим детям, похищении ребенка.

К данному виду насилия относятся ложь, обман ребенка, постоянное невыполнение своих обещаний со стороны родителей, предъявление к ребенку требований, не соответствующих его возрастным возможностям. Отвержение ребенка, демонстрация нелюбви, неприязни к ребенку, негативное оценивание, акцентирование внимания исключительно на отрицательных чертах характера ребенка, фрустрация основных нужд и потребностей ребенка: длительное лишение ребенка любви, нежности, забота и безопасности со стороны родителей, принуждение к одиночеству.

Воздействие психологического насилия на личность имеет самые серьезные травмирующие последствия для ребенка.

В дошкольном и младшем школьном возрасте последствия эмоционального насилия могут проявляться в задержке физического, речевого развития, задержке роста ребенка; формировании таких личностных особенностей, как импульсивность, взрывчатость, враждебность, агрессивность; формировании вредных привычек (сосание пальцев, вырывание волос).

Лишение родительской любви в младенческом и отроческом возрасте способствует развитию неутолимого эмоционального голода, искажает формирующийся образ «Я» ребенка.

В подростковом возрасте эмоциональное насилие может спровоцировать попытки совершения самоубийства. Последствиями эмоционального насилия могут быть ночные кошмары, нарушения сна, страхи темноты, боязнь людей, их гнева; депрессивные состояния, печаль, беспомощность, безнадежность, заторможенность и т.д.

Особенности ребенка вследствие эмоционального насилия

В числе личностных и поведенческих особенностей ребенка, подвергшегося эмоциональному насилию выступают следующие критерии:

  • Задержка речевого развития и восприятия;

  • Задержка в эмоционально-волевом развитии: инфантильность, нерешительность, безынициативность, боязливость и т.д.;

  • Нарушения сна (сокращение, увеличение, прерывистость, однотипные кошмарные сновидения и др.);

  • Соматические и психосоматические расстройства (язва желудка, аллергии, избыточный вес, энурез, нервные тики и т.п.);

  • Агрессия в отношениях со сверстниками и сиблингами;

  • Агрессия в отношении взрослых (учителей, воспитателей и т.д.);

  • Неуважение и недоверие ко взрослым;

  • Демонстрация псевдозрелости и псведонезависимости как защиты;

  • Утрата доверия к миру, неверие в искренность оказываемой ему поддержки;

  • Неумение внутренне почувствовать успех, считает себя незаслуживающим его;

  • Низкая самооценка: ребенок чувствует себя нелюбимым, ненужным и др.;

  • Внешний локус контроля;

  • Подавленность;

  • Тревожность;

  • Уступчивость, угодливость;

  • Коммуникативная некомпетентность;

  • Склонность к уединению;

  • Аффективно-тревожное восприятие одиночества;

  • Личностные психопатии различной этиологии (наркотические зависимости, булимия, анорексия, нарциссические, мазохистские и прочие личностные расстройства);

  • Суицидальные попытки.

Особенности взаимодействия родитель-ребенок при эмоциональном насилии

Со стороны родителя:

  • Доминантность;

  • Аффективность;

  • Непредсказуемость;

  • Непоследовательность;

  • Неадекватность; непринятие.

Со стороны ребенка:

  • Субординированность;

  • Бесчувственность;

  • Ригидность;

  • Безответственность;

  • Неуверенность;

  • Беспомощность;

  • Самоуничижение.

Очень важно рассматривать последствия жестокого обращения, пережитого ребенком, учитывая его возрастные особенности. В разные периоды жизни реакция на подобную психологическую травму может проявляться по-разному.

Для детей до 3 лет характерны страхи, спутанность чувств. В поведении отмечаются нарушения сна, потеря аппетита, агрессия, страх перед чужими людьми.

Для дошкольников – тревога, боязливость, спутанность чувств, чувство вины, стыд, отвращение, чувство беспомощности. Примирение со случившимся, отсутствие сопротивления, пассивная реакция на боль, болезненное отношение к замечаниям, критике, заискивающее поведение (внешне копирует поведение взрослых), негативизм, лживость, воровство, жестокость по отношению к взрослым, склонность к поджогам. В поведении: регрессия поведения, отстраненность, агрессия.

Для детей младшего школьного возраста – амбивалентные чувства по отношению к взрослым, сложности в определении семейных ролей, страх, чувство стыда, отвращения, недоверия к миру. Стремление скрыть причину повреждений и травм, ощущение одиночества, отсутствие друзей, боязнь идти домой после школы и странные пищевые пристрастия. В поведении: отстраненность от людей, нарушения сна, аппетита, агрессивное поведение, молчаливость либо неожиданные разговоры.

Для детей 9-13 лет – то же, что и для детей младшего школьного возраста, а также депрессия, чувство потери ощущений. В поведении: изоляция, манипулирование другими детьми, противоречивое поведение.

Для подростков 13-18 лет – стыд, вина, недоверие, амбивалентные чувства по отношению к взрослым, несформированность социальных ролей и своей роли в семье, чувство собственной ненужности. В поведении: попытки суицида, уходы из дома, агрессивное поведение, непоследовательность и противоречивость поведения, пробы наркотиков и алкоголя.

Последствия жестокого обращения оказывают влияние в целом на психику ребенка, и эти последствия проявляются во взрослой жизни в форме различных злоупотреблений (наркотики, алкоголь, лекарственные препараты) различных нарушений, связанных с неприятием себя. Переживание физического насилия в детстве, а точнее, развитие ребенка в условиях, где насилие является нормой межличностных отношений, часто связывают с уровнем агрессивности, наблюдаемым в дальнейшей жизни.

У жертв насилия проявляется психотравматический синдром (ПТС), присутствуют страхи мучений и смерти, угрозы жизни, последствиями которых является бессонница, ночные кошмары, онемение участков тела и др.[37]

Выделяют четыре этапа ПТС:

  1. Характеризуется состоянием острого шока или психологического оцепенения, когда человек не осознает, что с ним произошло, проявляет внешнюю заторможенность.

  2. Отрицание. Жертва активно пытается вычеркнуть из памяти все, что с ней произошло. Она не обращается за помощью, не обсуждает драматическое событие с другими.

  3. Стадия острого стресса, состояние глубоко кризиса. На этом этапе впадают в глубокую депрессию, не видят смысла жизни, могут считать себя недостойными радостей.

  4. Функциональное разрешение внутреннего конфликта, вызванного насилием, принятие психотравмирующего опыта, возможность его использовать.

Если нет последнего этапа, симптомы становятся хроническими и меняют представление человека о мире (когнитивный диссонанс).

Признаками ПТСР являются упорное избегание стимулов: попытки избегать мыслей, чувств или разговоров; попытки избегать деятельности, мест или людей, которые могли бы пробудить воспоминание; заметное уменьшение интереса или участия в значимой ранее деятельности; ощущение отчужденности от других; ощущение мрачного предвидения будущего.

Характерными для ПТСР являются устойчивые симптомы возрастающего напряжения (не наблюдавшиеся до травмы):

  • У ребенка появляются проблемы со сном;

  • Ребенок становится раздражительным;

  • Возникают трудности с концентрацией внимания;

  • Возникают нарушения памяти;

  • Ребенку свойственна гипербдительность;

  • Ребенок становится гиперактивным;

  • Преувеличенная реакция страха.

Фазы развития ПТСР:

  1. Немедленная реакция на травматическое событие – тревожность. Она выражается в острой тревоге, причем ребенок еще не может осознать произошедшее.

  2. Фаза отрицания – возможны бессонница, амнезия, реакции отказа, бесчувственность, лобная расторможенность, соматические симптомы.

  3. Навязчивость. Для нее характерны: испуг, эмоциональная лабильность, постоянное возбуждение, нарушение сна.

  4. Прорабатывание и завершение. Ребенок осознает причины произошедшего. Пытается строить планы на будущее

Возможным последствием посттравматического расстройства может быть возникновение чувства «укороченного будущего», например, ребенок даже в фантазиях и мечтах не может представить себя в качестве взрослого. Жестокое обращение, насилие, пережитое в семье, часто влечет за собой развитие посттравматического стресса.

Опыт насилия в детстве и юношестве имеет фатальный исход для психологического самочувствия и общего развития. Проявления последствий насилия, хотя и нарушают здоровье и детей и подростков, не имеют четко выраженных симптомов и признаков, по которым можно было бы установить первопричину отклонений. Степень тяжести последствий зависит о тяжести самого насилия. Жертвы насилия живут в состоянии постоянной опасности и страха его повторения или того, что все узнают о нем.

Часто дети и подростки, испытавшие насилие, ощущают себя соучастниками или виновниками. Наблюдаются расстройства эмоциональной сферы: необоснованная смена настроения, тревожность, депрессия, которые могут сопровождаться суицидальными попытками. Невротические симптомы соседствуют с нарушениями взаимоотношений с окружающими. Вследствие недоверия к миру появляются замкнутость, чувство одиночества. Среди отдаленных последствий насилия выделяют алкоголизм, аддиктивное и делинквентное поведение, попытки суицида.


    1. 4.2. Оказание психологической помощи детям-жертвам насилия


Психологическая помощь детям и подросткам, пережившим насилия и жестокость, должна быть направлена на возможно полное устранение их последствий и принятие мер по прекращению насильственных действий[43].

Эта работа включает меры профилактического, диагностического и коррекционно-терапевтического характера. Выделяют ряд особенностей такого рода помощи:

  • Полное признание основных прав детей и подростков: на жизнь, личную неприкосновенность, защиту и достойное существование;

  • Анонимность и конфиденциальность, повышающие вероятность обращения жертв насилия за помощью.

Для оказания эффективной помощи пострадавшему нужна полная и всеобъемлющая информация о нем и обстоятельствах его жизни.

Цель психологической помощи жертве насилия состоит в уменьшении отрицательного влияния пережитой им травмы на его дальнейшее развитие, предотвращение отклонений в поведении, облегчение реабилитации в обществе.

Исходя из этих целей, психолог решает следующие тактические задачи:

  • Оценивает уровень психического здоровья жертвы насилия и определяет показания к другим видам помощи;

  • Изучает индивидуально-психологические особенности ребенка с целью более адекватного их использования для решения возникших проблем;

  • Мобилизует скрытые психологические ресурсы ребенка, обеспечивающие самостоятельное решение проблем;

  • Осуществляет коррекцию личностных дисгармоний и социальной дезадаптации;

  • Выявляет основные направления дальнейшего развития личности;

  • Привлекает других членов семьи, родственников, сверстников, доверенных и референтных лиц к оказанию психологической поддержки пострадавшему ребенку.

Психодиагностическая работа. Проводя психодиагностику, психолог выбирает методы исследования в зависимости от конкретной ситуации, особенностей ребенка, вида насилия и т.д. [42] Наиболее информативными являются следующие методики:

  1. Психодиагностический опросник А.Е. Личко для определения типа акцентуаций характера и наличия психопатических проявлений;

  2. Цветовой тест М. Люшера для определения актуального психоэмоционального состояния жертвы, ее потребностей, страхов, уровня стресса и других индивидуальных характеристик;

  3. Шкала уровня субъективного контроля Д. Роттера для исследования типа поведения и характера локализации ответственности;

  4. рисуночные тесты «Дом-дерево-человек», «Кинетический рисунок семьи», «Несуществующее животное», методика неоконченных предложений для определения зон психологического конфликта, сфер наибольшей тревоги, враждебности и эго-состояний жертвы насилия.

Таблица 2

Диагностические признаки жестокого обращения


Особенности поведения ребенка


Особенности поведения взрослых

Психическое (эмоциональное) насилие:

Задержка физического и умственного развития

Нервные тики, энурез

Печальный вид, подавленное настроение

Различные психосоматические заболевания

Беспокойство и тревожность, агрессивность

Нарушения сна, аппетита

Неумение общаться, неуспешность в учении

Склонность к уединению, суициду

Низкая самооценка

Пренебрежение нуждами ребенка:

Утомленный, сонный вид, опухшие веки

Санитарно-гигиеническая запущенность

Низкая масса тела, задержка роста и физического развития

Стремление привлечь к себе внимание любой ценой

Многократная госпитализация

Повторные повреждения, травмы

Кражи пищи, делинквентность

Неизбирательность в контактах

Мастурбация

Регрессивное поведение

Трудности общения и обучения

Агрессивность и импульсивность


Нежелание утешить ребенка

Оскорбление, брань, обвинение, унижение ребенка

Ктиричное отношение к ребенку

Негативная характеристика ребенка

Отождествление ребенка с ненавистными людьми

Перекладывание ответственности на ребенка

Открытая демонстрация нелюбви, ненависти к ребенку


Психические заболевания родителей

Критические состояния

Умственная отсталость

Наличие жестокости и насилия в родительской семье

Недостаточный самоконтроль и импульсивность, агрессивность

Нежеланный ребенок

Неполноценный ребенок

«Трудный» ребенок

Сходство с нелюбимым родственником

Нарушения в поведении ребенка

Социально-экономические проблемы семьи

Конфликтность семьи


Существуют индикаторы физического насилия над ребенком. Проблема физического насилия по отношению к детям со стороны родителей достаточно редко является непосредственной причиной обращений к каким-либо специалистам. Чаще насилие обнаруживается в процессе работы с другими проблемами: нарушениями поведения, школьной дезадаптации, конфликтами в семье и др. инициаторами обращения в таких случаях обычно выступают, сами дети редко обращаются за помощью[19]. Общими особенностями физического насилия являются следующие особенности родителей:

  • Неспособность родителей справиться с ситуацией;

  • Отсутствие критики к собственным действиям;

  • Повышенная ориентировка на нормативность без попытки понять, что происходит с ребенком.

При выявлении физического насилия по отношению к ребенку помощь ведется в трех направлениях:

  • Медицинская – заживление травм;

  • Психотерапевтическая – и для жертвы, и для насильника;

  • Социальная – разделение насильника и жертвы (хотя бы временно).

При всех случаях выявления физического насилия одной из важнейших задач является диагностика случая и оценка необходимой степени интервенции (Приложение 2). Очень важен при этом возраст детей: чем меньше ребенок, тем больше он нуждается в защите. В качестве медицинских маркеров физического насилия над ребенком выделяют различные виды травм и повреждений (раны, синяки, ушибы, ожоги, сотрясение мозга и т.д.):

  • В разных частях тела (например, на спине и груди одновременно);

  • Разные по времени возникновения;

  • Непонятного происхождения;

  • Имеют особую форму предмета (например, форму пряжки ремня, ладони, прута);

  • Нарушения в органах чувств, задержка развития, малоподвижность.

Яркими поведенческими и психологическими индикаторами физического насилия над ребенком являются следующие особенности в поведении детей:

  • Малоподвижность, пассивность, слабая эмоциональная реакция (может проявляться, начиная с 6 месяцев);

  • Негативная ориентация на группу детей (настороженность и агрессия на любые изменения в группе);

  • Стеснительность, избегание контактов со сверстниками;

  • Поведение «маленького старичка»;

  • Предпочтение игр только с маленькими детьми, а не с ровесниками;

  • Агрессия, тревожность в отношениях с другими людьми;

  • Страх взрослых, страх физического контакта;

  • Боязнь идти домой;

  • Повышенная тревога, когда плачут другие дети;

  • Тики, сосание пальцев, раскачивание и др.

В подростковом возрасте поведенческими и психологическими индикаторами физического насилия над ребенком является весь спектр девиантного поведения.Индикаторы сексуального насилия над ребенком требуют объединенной работы ряда специалистов. Отрицание и недоверие – это нередкие реакции на заявление о сексуальном насилии даже среди профессионалов, психологов, врачей или юристов. Острое понимание проблемы, большая настороженность и готовность рассматривать сексуальное насилие над детьми, как возможность – таковы первые шаги к распознаванию и оказанию помощи потенциальным жертвам. Сексуальное насилие над ребенком, обычно не приводит к физическому повреждению. Это является одной из причин того, что данный тип злоупотребления часто остается необнаруженным. Медицинские индикаторы сексуального злоупотребления включают:

  • Оральные симптомы: экзема; дерматит; герпес на лице, губах, в ротовой полости; кроме того, отказ от еды (анорексия); переедание (булимия);

  • Анальные симптомы: повреждения прямой кишки; покраснение ануса; варикозные изменения; ослабление сфинктера; запоры;

  • Вагинальные симптомы: нарушение девственной плевы; расширение влагалища; свежие повреждения (раны, ссадины); сопутствующие инфекции.

Физическими симптомами сексуального насилия над ребенком являются:

  • Наличие ушибов, покраснения, разрывов или потертостей и ссадин в генитальной или анальной областях;

  • Наличие гематом и укусов на груди, ягодицах, ногах, нижней части живота, бедрах;

  • Наличие передающейся половым путем болезни;

  • Необъяснимое вагинальное или ректальное кровотечение;

  • Уретральное воспаление, воспаление паховых лимфатических желез и подобные типы воспаления или заразные болезни в пределах генитальной области;

  • Наличие боли при уринации, опухоли или выделений, относящихся к половому члену у мальчиков;

  • Беременность, особенно у младших подростков.

Присутствие любого из вышеупомянутых симптомов не является само по себе указанием на сексуальное насилие. Сексуальное злоупотребление часто ведет к тонким поведенческим изменениям у пострадавшего ребенка, порой малозаметным, в отличие от относительно различимых медицинских показателей. Реакция детей, подвергшихся сексуальному насилию, зависит в большей мере от их возраста, уровня развития, характера злоупотребления, их отношения к обидчику и других факторов. Поведенческие изменения для распознавания сексуального насилия:

  • Наблюдение, сообщения от других людей, регрессивное поведение, особенно у маленьких детей;

  • Побег из дома – наиболее частая и понятная реакция в случаях инцеста;

  • Несоответствующее возрастное поведение: присутствует несоответствующее их возрасту понимание половых актов;

  • Внезапное появление проблем, связанных с сексом: необычная сексуальная активность; сексуальное использование младших детей; чрезмерная мастурбация или мастурбация в общественном месте, несоответствующие возрасту сексуальные игры, промискуитет или чрезмерно соблазняющее поведение со взрослыми противоположного пола; проституция.

  • Злоупотребление алкоголем или наркотиками для подъема настроения;

  • Фобии и страхи: боязнь раздеваться; боязнь темноты; боязнь незнакомых, особенно мужчин; страх особых ситуаций или действий (например, ребенок необъяснимо боится выходить их дома или не хочет оставаться дома вечером с приходящей няней, боязнь оставаться в помещении наедине с определенным человеком);

  • Изменения в эмоциональном состоянии и общении: замкнутость, изоляция, уход в себя; депрессия, отвращение, стыд, вина, недоверие, чувство собственной испорченности; истерическое поведение, враждебность, агрессия, быстрая потеря самоконтроля; трудности в общении со сверстниками, избегание общения с прежними друзьями; отчуждение от братьев и сестер; терроризирование младших детей и сверстников; жестокость по отношению к игрушкам (у младших детей); амбивалентные чувства ко взрослым (начиная с младшего школьного возраста);

  • Глубокие и быстрые личностные изменения: неспособность защитить себя, непротивление насилию и издевательству над собой, смирение; принятие на себя родительской роли в семье; отрицание традиций своей семьи вследствие несформированности социальных ролей, вплоть до ухода из дома; суицидальные попытки или мысли;

  • Проблемы с обучением: резкое изменение успеваемости.

У ребенка может проявляться самоповреждающее поведение, в основе которого могут быть следующие когнитивные искажения:

  • Потребность в самонаказании, снятии чувства вины: «Я плохой»;

  • Способ удостовериться, что «живой»;

  • Способ привлечения внимания к своей беде.

Существует ряд косвенных признаков, позволяющих предположить, что над ребенком совершено сексуальное насилие. Эти признаки могут проявляться в детских рисунках. Детали рисунка, которые могут быть признаками совершения над ребенком сексуального насилия:

  • Обнаженный человек;

  • Путаница в изображении пола или рисунок ребенка другого пола;

  • Преувеличение отдельных частей тела, например рта, в ситуации, где имел место оральный секс;

  • Пропущенные части тела;

  • Трудности в изображении фигуры человека (ребенок может нарисовать животное вместо человека).

Программа обследования ребенка, подвергшегося сексуальному насилию [35]

Беседуя с ребенком, важно учитывать следующее.

  1. Прежде всего, важно оценить собственное отношение к данной проблеме, к насилию, и к сексуальному насилию в частности. Взрослый, у которого есть собственные проблемы, связанные с сексуальной жизнью, может столкнуться со значительными трудностями в беседе с ребенком, он с трудом вызовет его доверие и в итоге вряд ли сможет ему помочь. Следовательно, необходимо оценить, имеют ли место какие-либо аспекты феномена переноса.

  2. необходимо обратить внимание на речь ребенка. Часто язык, которым жертва насилия описывает происшедшее, шокирует взрослых, выходит за рамки приличий. Если специалист желает достигнуть поставленной цели, он должен принять язык ребенка и в разговоре с ним использовать те же слова и названия, которые использует сам ребенок. НЕЛЬЗЯ давать две противоречивые инструкции одновременно:

    • говори обо всем, что случилось;

    • не говори неприличных слов.

  3. Необходимо собрать информацию о ребенке, его семье, интересах, ситуациях насилия. Во время беседы с ребенком следует использовать только те сведения, которые сообщает сам ребенок, ни в коем случае не оказывая на него давление намеками на то, что специалист «все знает и так».

  4. Утверждения, вопросы, вербальные и невербальные реакции взрослого должны быть лишены всякого оценочного отношения.

  5. Специалист, который намеревается проводить беседу с жертвой сексуального насилия, должен быть готов затратить на это столько времени, сколько потребуется, иногда это может происходить в течение нескольких часов.

  6. Ребенок, как правило, ничего не сообщит о насилии, если беседа с ним будет проходить там, где насилие было совершено. Место, где проводится беседа, должно быть удобным для длительной работы, приятным и комфортным для ребенка.

  7. Речь взрослого, тон его голоса не должен быть интимным, а скорее деловым и легким. Также не следует навязывать ребенку усиленный и непрерывный контакт глазами – это может его напугать. Кроме того, важно чутко откликаться на приемлемую для ребенка дистанцию между взрослым и ребенком.

  8. необходимо избегать прикосновений и таких форм телесного контакта, как поглаживание руки, трепание по волосам, прижимание к себе, которые дают хороший эффект при установлении контакта в обследованиях по другим поводам. В данном случае это может напугать ребенка.

  9. Во время рассказа ребенка нельзя перебивать, корректировать его высказывания, задавать вопросы, которые предполагают вполне определенные ответы.

  10. Нельзя давать обещаний и говорить ребенку «Все будет хорошо», поскольку воспоминания о насилии и, возможно, судебное разбирательство, вряд ли будут приятны ребенку.

  11. В отдельных случаях необходимо заранее определить, кто будет беседовать с ребенком: мужчина или женщина, это зависит от того, кто был насильником. Если специалист чем-то напоминает насильника, это может значительно осложнить беседу. Цель беседы заключается в том, чтобы ребенок как можно больше сообщил о факте сексуального насилия, стараясь при этом как можно меньше его травмировать. Трудность состоит в том, что дети не хотят об этом говорить. Но если, желая получить как можно больше информации, специалист будет оказывать на него давление, беседа может травмировать ребенка. Поэтому очень важно установление успешного контакта с ребенком.

После выявления случая насилия над ребенком и диагностики проводится психологическое консультирование. Показания к психологическому консультированию являются: самостоятельное обращение ребенка или подростка; их направление родителями, опекунами, педагогами или представителями других организаций; приглашение пострадавшего самим психологом.

Первый вариант является наиболее предпочтительным в связи с наличием осознаваемой проблемы и мотивации. В других случаях требуется дополнительная предварительная работа по снятию тревоги, беспокойства, страха и связанных с ними психологических защит.

Основным методом психологического консультирования является интервью. С помощью специальных вопросов и заданий, раскрывающих актуальные и потенциальные возможности личности жертвы насилия, психолог продвигается во взаимодействии с клиентом от достижения принятия личности консультанта и ситуации интервью к сбору информации о возможных альтернативных путях и способах решения проблемы [33].

Во время интервью психолог может использовать методы, содействующие активности, смене чувств и переживаний, демонстрирующие жертве насилия безусловное принятие ее личности, безоценочное отношение. Эти результаты достигаются через различные варианты слушания клиента (Т. Гордон):

  • Пассивное слушание (тишина): мощное невербальное средство, позволяющее ребенку почувствовать внимание к его личности и проблемам;

  • Реакция подтверждения, признания услышанного: осуществляется с помощью вербальных реплик и невербальных приемов (кивание головой, наклон вперед, улыбка, нахмуривание бровей и др.);

  • «Открывание дверей»: специальные вопросы или замечания, позволяющие ребенку быть более открытым, поощряющие его высказывания;

  • Активное слушание: с помощью перефразирования услышанного психолог уточняет свои гипотезы и декодирует информацию клиента;

  • «Отражение чувств»: метод передачи сопереживания и понимания (К.Роджерс). при его использовании психолог становится своеобразным зеркалом чувств ребенка, помогает ему их осознать и вербализировать; тем самым он содействует их эмоциональному отреагированию;

  • Обучение сублимации: выражение чувств в безопасной, социально-приемлемой и потенциально-творческой форме;

  • Интерпретация: основа психологических методов воздействия, в результате которых ребенок или подросток получает новое видение ситуации на основе теории и личного опыта психолога. Человек открывает для себя альтернативное видение реальности, отличающееся от картины, которую он сам себе представлял;

  • Директива: психолог ясно показывает консультируемому, какое действие считает для него желанным, и предполагает, что ребенок выполнит его указания;

  • Самораскрытие: психолог делится личным опытом и переживаниями, показывает, что способен разделить нынешние чувства собеседника. Высказывания психолога построены на «Я-предложениях»;

  • Обратная связь: психолог дает возможность человеку понять, как (каким) его воспринимают со стороны, дает конкретные данные для позитивного или уравновешенного самовосприятия. Метод имеет особое значение для подростков в связи с наличием у них многочисленных проблем и комплексов, усугубляемых комплексом жертвы насилия;

  • Логическая последовательность: психолог объясняет ребенку последствия мышления и поведения: «Ели будешь…, то будет…». Метод дает возможность для рефлексии своих действий и переживаний, способствует развитию рефлексивного поведения и принятия самостоятельных решений;

  • Пересказ: повторение сущности ситуации клиента и его мыслей психологом, которое активизирует обсуждение проблемы и улучшает ее понимание обеими сторонами;

  • Резюме: используется в конце консультативной беседы для суммирования суждений клиента и выводов психолога. Метод способствует прояснению результатов беседы и помогает перенести их в реальную жизнь.

В работе с подростками, пострадавшими от насилия, целесообразно использовать «телефон доверия» как одну из наиболее адекватных форм психологической помощи. Она обеспечивает анонимность, искренность, снимает страх унижения и различных санкций, дает возможность подростку прервать контакт, если он нежелателен.

«Телефон доверия» предоставляет возможность использовать волонтеров-подростков, хорошо знающих подростковую субкультуру и специально подготовленных к этой работе. Роль таких консультантов состоит в помощи подростку в идентификации проблемы, вербализации негативных эмоций, определении источников угрозы, установлении здоровых сохранных сторон личности потерпевшего, выявление круга лиц, которые могли бы его поддержать в критической ситуации[47].

В психокоррекционной работе с данной категорией детей используется психотерапия.

Психотерапевтическая помощь строится с учетом следующих обстоятельств:

  1. Особенностей личности и психического состояния ребенка или подростка;

  2. Вида перенесенного насилия и способности ребенка осознать его сущность;

  3. Глубины и тяжести переживаний факта насилия;

  4. Психологических последствий:

  • Закрепления личностных форм реагирования на насилие и предрасположенности к виктимизации;

  • Формирования на основе неотреагированного психотравматического опыта устойчивых невротических состояний, депрессий, психосоматических заболеваний, нарушений социальной адаптации, сложностей вступления в брак и т.д.;

  • Отклоняющегося и делинквентного поведения.

Учитывая перечисленные выше обстоятельства, психотерапевтическую помощь можно проводить в следующих направлениях:

Ребенок и подросток – жертвы насилия (индивидуальная и групповая психотерапия);

Семья и близкое окружение жертвы насилия (семейная и групповая психотерапия);

Школьный коллектив и группа сверстников (групповая психотерапия);

Педколлективы, общественные организации, правоохранительные органы (психопрофилактика).

Индивидуальная психотерапия проводится с детьми и подростками, находящимися в кризисном состоянии. Ее основными задачами являются: преодоление отчужденности, нейтрализация аффективного состояния через создание атмосферы принятия, доверия, безопасности, а также путем привлечения ресурсных состояний через использование гипносуггестивных методов. На первом этапе могут применяться рациональная психотерапия, методы эриксоновского гипноза, гештальтерапия[19].

После установления доверия, воссоздания значительного личностного ресурса возможен переход к второму этапу. Его задача состоит в выявлении основного психологического конфликта и отреагировании травматических переживаний.

Отреагирование через осознание проблемы происходит у подростков с высоким уровнем самосознания и рефлексии. Для детей чаще используется психодраматическое проигрывание травматических ситуаций через арттерапию, телесно-ориентированные техники, игровую терапию.

После отреагирования травматического опыта или позитивной переориентации основной проблемы у клиента высвобождается достаточно сил, которые следует направить на поднятие самооценки, формирование доверия к себе, уверенности в своих силах и конструирование новых способов поведения и решения конфликтов, выработки активности в борьбе со злом.

Острое кризисное состояние может длиться от одного до двух месяцев. В этот период жертвы насилия особо нуждаются в психотерапевтической помощи. В групповых формах поддержка нужна в более поздние периоды.

На третьем этапе применяются терапия творческим самовыражением, сказкотерапия, ролевые игры, трансактный анализ и групповая психотерапия.

Групповая психотерапия детей и подростков показана в случаях, когда контакт установлен и пострадавший способен говорить о волнующих его темах (Приложение 1). Это может произойти после индивидуальной психотерапии или «телефона доверия», когда снимается аффективная симптоматика.

Обычно группа формируется из подростков, имеющих аналогичные проблемы. Именно в такой группе они могут обрести понимание и сочувствие, ощутить себя в своей среде, рассказать о своих переживаниях, услышать опыт других, попробовать новые модели поведения, не боясь осуждения. В группе вырабатываются новые способы адаптации, саморегуляции и самоконтроля, появляются новые отношения. Группа оказывает психологическую поддержку и может дать толчок к изменению самооценки, повышению уверенности в себе.

Группа может быть постоянно действующей, открытой или закрытой. По содержанию это может быть:

  • Психодинамическая группа, целью которой является создание атмосферы поддержки и доверия, осознание и отреагирование собственных проблем, делающих подростков жертвами насилия; формирование новых способов поведения в ситуациях насилия; сопротивление злу; повышение самооценки и раскрытие творческого потенциала;

  • Группа ролевого тренинга, направленного на отработку ролевых ситуаций в общении со взрослыми и сверстниками, осознание своей роли (жертвы) с возможностями ее изменения

  • Группа тренинга общения, направленного на формирование конструктивного общения, партнерских способов решения жизненных ситуаций, способов социально-психологической адаптации в различных условиях;

  • Группа телесно-ориентированной терапии, имеющей целью снятие телесных зажимов и отреагирование травматического опыта через тело;

  • Группа терапии творческим самовыражением (рисунок, лепка, танец), направленной на раскрытие внутреннего потенциала и отреагирование травматического опыта через творчество;

  • Группы игровой психотерапии, в которых ребенок может разрешить свои сложные личностные проблемы и преодолеть аффективные состояния.

Семейная психотерапия показана в тех случаях, когда необходимо помочь семье справиться с кризисным состоянием, или при коррекции семейных отношений, если близкое окружение является источником насилия. Целью семейной психотерапии является помощь семье в осознании насильственных способов воздействия на ребенка и попытка формирования иных, более конструктивных способов взаимодействия. Необходимо научить родителей любить детей такими, какие они есть. В любом случае семейная терапия проводится с участием ребенка.

Психопрофилактикой насилия может служить работа психолога с родителями и педагогами по осознанию источников жестокости и жестокого обращения с детьми и подростками[41]. Необходимо разъяснять их опасность и повышать ответственность за любого рода антигуманные и насильственные действия по отношению к растущей личности. Следует знакомить участников образовательного процесса с правами жертв насилия и способами предупреждения виктимного поведения.

Профилактическую задачу решает и специальная работа по коррекции агрессивного поведения детей и подростков, которые, как правило, сами являются жертвами насилия. Будучи жертвами насилия в каких-то сферах микросреды, они становятся насильниками в школе, участвуют в криминогенных группах, совершают насильственные и противоправные действия.

Важное место в профилактике насилия занимает деятельность по предупреждению ситуаций насилия. Следует обучать детей и подростков безопасному поведению, усиливать возможности их самозащиты, снимать комплексы неполноценности как основу виктимного поведения [38]. В работе по психопрофилактике насилия над детьми, большая роль отводится работе с родителями. В рекомендациях по обеспечению безопасности детей, родителям необходимо предложить ряд правил поведения с детьми.

Будьте честны с вашими детьми. Говорите с ними честно, простыми и понятными им словами.

Попробуйте понять чувства ребенка как можно лучше. Поговорите с ним о своих и его чувствах.

Не позволяйте вашему гневу отражаться на отношениях с ребенком. Контролируйте свои чувства, свои реакции.

Родители, подумайте, какие отношения у Вас сейчас с вашим ребенком и какие бы отношения Вы хотели выстроить с ним:

  • Я плохой, ты хороший;

  • Я плохой, ты плохой;

  • Я хороший, ты плохой;

  • Я хороший, ты хороший.

Родители, обратите внимание на следующие моменты, когда Вы общаетесь с ребенком:

  • Как вы сидите или стоите;

  • Каково Ваше положение головы, рук;

  • Каковы Ваши жесты (есть ли в них угроза);

  • Каково Ваше дыхание;

  • Каков Ваш голос, темп речи и тембр;

  • Какова Ваша мимика – выражение лица.

Проанализировав эти данные, Вы сможете понять, что видит, слышит и чувствует ребенок, который вступает с Вами в контакт.

Поддерживать свой контакт с ребенком Вы можете через:

  • Вербальный (словесный) контакт – через подбадривание, похвалу, выражение поддержки, частое упоминание имени ребенка, выражение словами согласия и одобрения.

  • Невербальный (несловесный) контакт – через контакт глаз, выражение лица, позу тела, тон и громкость голоса, использование паузы. Выражение лица должно являть собой доброжелательное внимание. Выражение спокойствия и уверенности на лице родителей оказывает психологическое воздействие, приносит терапевтический эффект. Тон голоса должен быть доброжелательным, соответствовать тому, что говорится. Приглушенный голос в большей мере способствует возникновению у собеседника ощущения доверительности. Наличие пауз в беседе создает ощущение неторопливости, продуманности происходящего.

В работе по рекомендациям родителям по предотвращению сексуальных посягательств на детей [36]можно использовать следующее:

Внушите ребенку, что вы должны знать, если вдруг кто-то из взрослых будет себя вести по отношению к нему не так, как это принято в семье (сделает что-то смущающее ребенка, будет прикасаться к нему, соблазнять сладостями, подарками, заманивать уйти с ним в уединенное место, предложит сфотографировать его голенького и т.д.). объясните ему, что для него нет ничего плохого в том, что он немедленно все расскажет родителям.

Внимательно относитесь к изменениям в поведении ребенка. Помните, что ребенок, ставший объектом сексуальных посягательств, боится, как правило, говорить об этом, но в его поведении появляется множество сигналов, например потеря аппетита, угнетенность, ночные кошмары, ночное недержание мочи, сосание пальцев, внезапные слезы, необычный интерес к вопросам секса, необычные и несвойственные ранее ребенку формы выражения любви и симпатий и др. Поэтому:

  • Стройте с ребенком как можно более доверительные отношения. Стремитесь к тому, чтобы вы были первым лицом, с которым ребенку захочется поделиться новостями;

  • Объясните ребенку, что общение с незнакомыми взрослыми может быть чревато опасностями, если этого взрослого ребенок узнает не через своих близких взрослых;

  • Объясните ребенку, что быть ребенком совсем не страшно, если не держать тайн от родителей и тех взрослых, кому ребенок может доверять.

По развитию у детей навыков самозащиты можно использовать игры-загадки с набором очков и формами поощрения детей, если они правильно решают поставленные задачи[72].

  • Что ты сделаешь, если на улице незнакомый человек предложит тебе покататься в очень красивой машине?

  • Что ты сделаешь, если незнакомый человек предложит тебе пойти с ним купить для тебя очень хорошую игрушку или скажет, что хочет показать тебе красивого щенка?

  • Что ты сделаешь, если незнакомый человек предложит тебе (не обязательно на улице, может быть по телефону) пойти на работу к маме (папе), а ни тот, ни другой тебе не звонили и не просили об этом?

Детям в занимательной красочной форме предлагаются листки-памятки с такими предупреждениями:

  • Старайся в школу и из школы не ходить один, лучше с одноклассником;

  • Незнакомец – это тот, кого ты никогда не видел вместе с твоими родителями, родственниками, друзьями семьи;

  • Никогда не соглашайся на «заманчивые» предложения незнакомцев, даже если они назовут тебя по имени. Имя они могут прочитать на ранце, услышать его и т.д.

  • Ходи в школу и из школы одной и той же дорогой, твои родители должны знать твой маршрут;

  • Будь уверен, что ты умеешь пользоваться телефоном и знаешь, как позвонить маме и папе, если срочно понадобиться;

  • Будь уверен, что ты умеешь правильно запирать дверь квартиры изнутри и снаружи. Никогда не открывай дверь незнакомым, если ты дома один;

  • Если случится, что на улице тебе угрожает опасность (кто-то идет за тобой, например) а до дома бежать далеко, беги в первое же людное место: магазин, аптеку, на автобусную остановку и т.д.

  • Если тебя позовет куда-либо незнакомец и скажет, что делает это по поручению мамы и папы, никогда не принимай таких предложений, не позвонив им предварительно и не проверив, так это или нет;

  • Чтобы ни случилось с тобой, сразу же расскажи родителям или другим взрослым, кому ты доверяешь больше всего.

Памятка детям и подросткам «Как выжить, если вы в опасности»

До нападения:

Узнайте, кто сможет вам помочь (родные, близкие, социальные службы, кризисные центры, телефоны доверия).

Во время нападения:

Обороняйтесь и защищайте себя.

Зовите на помощь как можно громче (кричите «Пожар!»).

Постарайтесь вызвать милицию.

После нападения:

Немедленно обратитесь в травматологический пункт. Даже если вам кажется, что вы в этом не нуждаетесь, медосмотр поможет вам собрать необходимые доказательства для возможного судебного разбирательства. Правоохранительные органы обязаны назначить экспертизу. Если милиция отказывается направить вас к медэксперту, обратитесь в травмпункт или в поликлинику. В соответствии со ст. 20 Основ законодательства РФ «Об охране здоровья граждан» граждане имеют право на медицинскую экспертизу. Кроме того, если неоказание помощи врачом стало причиной нанесения среднего или тяжелого вреда здоровью обратившегося за помощью лица, врач несет уголовную ответственность в соответствии со ст. 124 УК РФ.

Проследите, чтобы врач записал всю информацию в медицинскую карту. Сохраняйте порванную одежду и сломанные вещи. Расскажите обо всем людям, которым вы доверяете. Позвоните в кризисный центр. Если это случится снова, это может быть еще опаснее. Помните: 70-80% убийств происходит в семьях! Обратитесь за помощью прямо сейчас!

В настоящее время в современном обществе происходит общее искажение нравов, норм морали и чувства ответственности перед детьми. Отношение взрослых к детям стало потребительским, как к вещи. К сожалению, основой этому служит жестокое обращение с детьми. Данный блок методических рекомендаций позволит специалистам учреждений своевременно диагностировать случаи насилия над детьми и предотвратить тяжелые последствия жесткого обращения в процессе психокоррекционной работы



































5. Содержание, методы и приемы психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих отклонения в поведении


5.1. Девиантное поведение


Отклоняющимся (девиантным) поведением называют социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам. Девиантное поведение система поступков или отдельные поступки человека в зависимости от его возраста, носящие характер отклонения от принятых в обществе норм. Чаще всего под девиантным поведением понимают отрицательное (негативное) отклонение в поведении человека, противоречащее принятым в обществе правовым и нравственным нормам [22]. Выраженность девиаций дифференцируются по следующим основаниям:

  • По направленности: позитивные (героизм); безразличные (коллекционирование); негативные;

  • По мотивации: корыстные, агрессивные;

  • По субъекту: индивиды, социальные группы, социальные организации;

  • По масштабности проявления: индивидуальные, групповые;

  • По ориентации: экстраверты – направленные на других людей (семейные ссоры, насильственные преступления и пр.); интроверты – направленные на себя (пьянство, суицид, наркомания и пр.);

  • По форме проявления: хулиганство, агрессия, воровство, алкоголизм и пр.

Уровни девиации – выраженность отклоняющегося поведения, в котором выделяют:

  • Докриминальный уровень – уровень поведения человека (подростка) когда он еще не стал субъектом преступления и его социальные отклонения проявляются в виде: мелких правонарушений, несоблюдения норм морали, правил поведения в общественных местах; уклонения от общественно полезной деятельности; злоупотребления алкоголем, немедицинского употребления наркотических, токсических веществ, разрушающих психику;

  • Криминальный уровень – уровень поведения человека, когда социальные отклонения выражаются в преступных, уголовно наказуемых действиях, рассматриваемых следственными и судебными органами, а сам человек (подросток) становится субъектом преступления.

Факторы, обуславливающие девиацию человека:

  • Индивидуальные – факторы, обусловленные психобиологическими и воспитательными предпосылками девиантного поведения, затрудняющие адаптацию человека к среде, его самореализацию;

  • Личностные – факторы самой личности, проявляющиеся в ее активно-избирательном отношении к предпочитаемой среде обитания, к нормам и правилам поведения, ценностным ориентациям в жизни и деятельности, самоуправлении, самооценке, самопроявлении;

  • Социальные – факторы, обусловленные средовыми явлениями, существенно влияющими на негативное формирование и проявление ребенка;

  • Социально-психологические – факторы, обусловленные неблагоприятными особенностями взаимодействия ребенка со своим ближайшим окружением в семье, школьном коллективе, в компании сверстников и друзей;

  • Психолого-педагогические – факторы, обусловленные недостатками (ошибками)воспитания в семье, дошкольном учреждении, школе.

Девиантность импульсивная – нарушения норм поведения, которые происходят неожиданно, непреднамеренно и в сравнительно незначительный по длительности период времени (например, отдельные вспышки агрессии у человека, возникновение безысходности, приведшей человека к суициду и др.)[35].

Девиантность первичная – действия, которые позволяют сделать вывод о девиантности индивида.

Девиантность вторичная – поступки, совершаемые каким-либо лицом в ответ на то, что это лицо уже заранее классифицировали как девианта.

Девиантность намеренная – нарушение норм, которое изначально происходит из сознательного расчета и которое не проходит в течение значительного периода времени.

Девиантность субкультурная – поведение, с помощью которого человек отклоняется от норм окружающего общества путем подчинения нормам субкультуры.

Девиантное поведение подразделяется на две категории:

  1. Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое).

  2. Асоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке – преступлениями. Соответственно говорят о делинквентом (противоправном и криминальном (преступном) поведении.

Классификация социальных отклонений в девиантном поведении представлена следующим образом:

Корыстная ориентация: правонарушения, проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кража, спекуляция, мошенничество и др.);

Агрессивная ориентация: действия, направленные против личности (оскорбление, хулиганство, побои, убийство, изнасилование);

Социально-пассивного типа: стремление уйти от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязанностей, нежелание решать личные и социальные проблемы (уклонение от работы, учебы, бродяжничество, алкоголизм, наркомания, токсикомания, суицид).

Асоциальное поведение, различающееся содержанием и целевой направленностью, может проявляться в различных социальных отклонениях: от нарушений норм морали до правонарушений и преступлений. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней поведенческой стороне, но и в деформации внутренней регуляции поведения: социальных, нравственных ориентаций и представлений[70]. Под отклонениями в поведении детей и подростков понимаются особенности и их проявления, которые обращают на себя внимание и настораживают педагогов (родителей, общественность). Эти особенности поведения свидетельствуют об отклонениях от общепринятых норм, требований, но несут в себе зачатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований закона, представляют собой потенциальную угрозу субъекту поведения, развитию личности, окружающим его людям, обществу в целом.

Отклоняющееся поведение детей и подростков может рассматриваться как симптом, сигнал, признак зарождения и развития (тенденция) соответствующих особенностей личности, с другой – выступать в качестве проводника воспитательного влияния на развитие личности, средства ее формирования или целенаправленного воздействия на ее формирование (т.е. воспитательного средства). Квалифицируя ту или иную особенность поведения как отклонение, психолог должен учитывать условия, стабильность, частоту ее проявления, особенности личности, характер, возраст ученика. И только после этого можно выносить то или иное суждение или определять меру воздействия.

Проявления отклонений в поведении детей и подростков, их нравственном и социальном развитии могут быть различными в зависимости от индивидуальных особенностей и личностных проявлений, конкретных условий и обстоятельств жизни и деятельности. Выделяют ситуативные, временные проявления или реакции, вызванные провоцирующими обстоятельствами, и устойчивые формы отклонений в поведении, развивающиеся по тому или иному типу, обусловленные неблагоприятными условиями жизни и деятельности вообще.

Поведенческие реакции вызываются неблагоприятными обстоятельствами или условиями жизни, действующими однократно или систематически. Так формируется активно-приспособительное или пассивно-приспособительное поведение: деструктивно-агрессивное, направленное на перестройку, изменение деятельности группы и своего собственного поведения в ней; деструктивно-компенсаторное, когда перестройка деятельности группы и своего поведения сопровождается и закрепляется. Компенсаторно-иллюзорная форма поведения, когда неудовлетворение потребности и притязания, устойчивый психологический дискомфорт подростка находят выход в искусственном возбуждении, опьянении, одурманивании себя расторможенностью общения, музыкой, танцами, никотином, алкоголем, наркотиками, токсическими и лекарственными веществами. Выделяют виды девиантного поведения, формой выражения которых являются различные варианты социальной дезадаптации[1].

К дезадаптивному поведению относят: аффективное, депривированное, аутичное, суицидальное, аддиктивное. В основе: нарушения психического и личностного развития, психическая депривация, психологический дискомфорт.[22]

К асоциальному поведению относят: агрессивное, делинквентное (противоправное), криминогенное преступное). В основе: нарушения социализации, социально-педагогическая запущенность, деформации регуляции поведения, социальная дезадаптация, десоциализация.

Отклоняющееся поведение увеличивает разрыв человека с социумом, приводят к социально-психологической дезадаптации и деградации личности. Отклонения в поведении детей и подростков обусловлены следующими группами причин:

  1. Социально-педагогическая запущенность, когда ребенок или подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью негативных стереотипов поведения.

  2. Глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом семьи, систематическими учебными неудачами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.

  3. Отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризисами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства;

  4. Отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных жизненных целей и планов;

  5. Безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей на негативные.

Факторы, порождающие различные формы отклонений:

Внешние факторы:

  1. Процессы, происходящие в обществе:

    • Отсутствие ясной позитивной государственной идеологии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей;

    • Несовершенство законов и работы правоохранительных органов, безнаказанность преступлений;

    • Безработица (явная и скрытая);

    • Отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически несостоятельных семей с детьми;

    • Разрушение и кризис традиционных институтов социализации подрастающего поколения;

    • Пропаганда насилия и жестокости через средства массовой информации;

    • Отсутствие своевременной и квалифицированной диспансеризации детей;

    • Недоступность для детей бесплатного качественного дополнительного образования (кружков, секций и др.)

  2. Состояние семьи, ее атмосфера:

  • Неполная семья;

  • Материальное положение семьи (как бедность, так и богатство);

  • Низкий социально-культурный уровень родителей;

  • Стиль воспитания в семье (отсутствие единых требований к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребенка);

  • Отрицание самооценки ребенка;

  • Недостаток или избыток удовлетворенности потребностей детей;

  • Злоупотребление родителями алкоголем, наркотиками и др.;

  • Попустительское отношение родителей к употреблению детьми психоактивных веществ.

  1. Несовершенная организация внутришкольной жизни:

  • Несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания; плохая материальная обеспеченность школы; отсутствие налаженной, систематической связи школы с семьей учеников и воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием ребенка, через общественность; нехватка учителей-предметников; частая отмена уроков; неудовлетворительная организация внеклассной работы; отсутствие детских организаций в школе.

  • Профессиональная несостоятельность части учителей, выражающаяся в незнании детской и возрастной психологии; авторитарный и попустительский стиль взаимоотношений в системе «ученик-учитель»; необъективный подход к оценке знаний учащихся, навешивание ярлыков; подавление учителями личности ученика (угрозы, оскорбления и др.);

  • Внедрение новых несовершенных учебных программ, переоценка ценностных ориентиров;

  • Низкий уровень развития и учебной мотивации детей, поступающих в школу.

Внутренние факторы риска: ощущение собственной незначимости и ненужности, низкая самооценка, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплина, неумение критически мыслить и принимать адекватные решения в различных ситуациях, неумение выражать свои чувства и реакции на себя самого и других людей.

В работе с детьми девиантного поведения в настоящее время выделяют детей с агрессивными формами поведения.

Агрессия – форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. Целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, страха, подавленности и т.д.) [38].


Агрессивные действия выступают:

  • В качестве средства достижения значимой цели;

  • Как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;

  • Как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Агрессивность можно определить как личностную характеристику, приобретенную и зафиксированную в процессе развития личности на основе социального научения и заключающуюся в агрессивных реакциях на различного рода раздражители. Показателем агрессивности является количество агрессивных реакций, имеющих место в действительности или проявляющихся фантазиях. Интенсивность и неадекватность агрессивных реакций зависят от предыдущего опыта, культурных норм и стандартов, от реактивности нервной системы, силы и равновесия нервных процессов, а также от восприятия и интерпретации различных раздражителей, способных вызвать агрессию и т.п. Выделяют различные формы проявления агрессии (таб. 3)

Таблица 3

Формы проявления агрессии


Форма агрессии


Примеры

Физическая – активная прямая

Избиение, ранение оружием

Физическая – активная непрямая

Закладывание мин и ловушек

Физическая – пассивная прямая

Стремление физически не позволять что-то сделать (сидячая демонстрация)

Вербальная – активная прямая

Отказ от выполнения необходимых задач (освободить проход)

Вербальная – активная непрямая

Словесное оскорбление, унижение

Вербальная – пассивная прямая

Распространение сплетен и клеветы

Вербальная – пассивная непрямая

Бойкот, отказ от объяснений


Классификация агрессии:

  • Конструктивная агрессия (открытое проявление агрессивных побуждений, реализуемое в социально приемлемой форме при наличии соответствующих поведенческих навыков и стереотипов эмоционального реагирования, открытости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения);

  • Дифференцированная агрессия (отсутствие достаточной реализации агрессивных побуждений при дефиците соответствующих поведенческих навыков и тенденций к чрезмерному подавлению эмоциональных реакций);

  • Деструктивная агрессия (прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм, квалифицируемое как элементы делинквентного и криминального поведения с недоучетом требований реальности и недостаточностью эмоционального самоконтроля).


5.2. Психолого-педагогическая помощь детям с отклонениями в поведении


В практике школьной работы диагностика девиантного поведения носит симптоматический характер. Набор психодиагностического инструментария по рассматриваемой проблеме достаточно разнообразен. Для диагностических целей могут быть использованы и общие методики, и специальные тесты, и их различные сочетания в виде нескольких тестов.

В диагностической работе с подростками психологическая информация о видах девиантного поведения может быть получена при использовании опросника Р. Кеттела, патохарактрерологического опросника А.Е. Личко и проективного теста М. Люшера.

В работе по коррекции агрессивных проявлений, выделяют следующие принципы и направления. Агрессивные тенденции могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям; приобретать форму физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символическом плане; носить эпизодический, нестойкий характер либо являться наиболее частым способом реагирования ребенка на воздействия окружения и даже выглядеть как патологическое влечение. Тяжесть агрессивных проявлений можно определить по ряду параметров[22].

  1. Частота и легкость их возникновения. Чем мощнее аффективная патология ребенка, тем больше возможность возникновения фрустрирующих ситуаций.

  2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает.

  3. Фиксируемость на агрессии.

  4. Степень напряженности в агрессивных действий.

  5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжелых – это проявление физической ауто- и гетероагрессии, представляющих опасность.

  6. Степень осознаваемости агрессивных действий.

У детей и подростков диагностика агрессивного поведения проводится с помощью наблюдения, проективных и опросных методов. Наиболее распространенными являются тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, выявляющий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э. Вагнера, определяющий уровень агрессивности и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом-Дерево-Человек» Дж. Бука и Л. Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликтности, агрессивности, негативизме ребенка; тест «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий семейные причины агрессивности и других видов нарушения поведения; опросник Басса-Дарки, показывающий формы агрессивных и враждебных реакций; карта наблюдений Д. Скотта для регистрации форм и синдромов дезадаптивного поведения[19].

При психологической коррекции агрессии необходимо проанализировать, какую функцию она выполняет в конкретной ситуации, каковы ее пропорции среди других проявлений активности ребенка и динамика ее возникновения.

Тактика психотерапевтических воздействий должна строиться в зависимости от предполагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание, в другом – включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый социально приемлемый смысл; в третьем – не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом – активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий и добиваться их эмоционально положительного разрешения путем психодрамы.

Психологическая коррекционная работа при различных формах агрессивного поведения осуществляется следующим образом:

Первый уровень – переживания эмоционально-негативных состояний с эмоциями раздражения, недовольства, гневливости. Именно на первом этапе работы с агрессивными подростками необходимо обучение их различным формам саморегуляции, начиная с дыхательных упражнений и до более сложных форм аутогенной тренировки.

Второй уровень – связан с эмоционально-личностным, дифференцированным отношением, поэтому на втором этапе работы целесообразно акцентировать внимание на психокоррекционных мерах воздействия, ориентированных на личностные установки. К наиболее стандартным приемам относят планомерное и систематическое обсуждение проблемы, вызывающей дистресс; дистанцирование от нее с последующей переоценкой; формирование новых форм психологической поддержки в кризисных ситуациях.

Превентивные меры и управление агрессией могут осуществляться через ее элиминацию, демонстрацию моделей конструктивного поведения, когнитивные методы контроля агрессии, через индукцию несовместимых реакций, тренинг социальных умений, обучение самоконтролю и управление своим поведением [17].

Осуществляя коррекцию агрессивного поведения на диагностической основе, выделяют четыре категории детей.

  1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии.

  2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии.

  3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии.

  4. Дети, склонные к проявлению негативизма.

Таким образом, агрессивных детей разделяют на две группы: с социализированными и несоциализированными формами нарушений поведения.

Составление и реализация психокоррекционных программ опирается в каждом конкретном случае на ту или иную теоретическую модель, собственную концепцию психолога, особенности группы и ее участников и др.


Программа комплексной коррекции (И.А. Фурманов)


Первый блок.

Коррекционный блок для агрессивных подростков представляет собой психологический тренинг интегративного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социально-приемлемых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознавание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Второй блок.

Программа для родителей подростков с нарушениями поведения направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; развитие взаимопонимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми.

Третий блок.

Программа имеет целью информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростка с агрессивным поведением и обучение эффективным способам взаимодействия с ним средствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознавание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение «целенаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; снятие личностных и профессиональных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия[33].

Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками должен строиться:

  1. Исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней и внешней детерминации функционирования личности.

  2. Необходимо учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает стадии предобдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения.

  3. Психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемых переживаний; в эмоциональной сфере – катарсис, эмоциональную поддержку; в поведенческой сфере – мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление.

Необходимо осуществлять интегративный подход к коррекционной работе и использовать модель пошагового изменения.

  1. Осознание: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения.

  2. Переоценка собственной личности: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом.

  3. Переоценка окружения: оценка того, как агрессивное поведение влияет на окружение.

  4. Внутригрупповая поддержка: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения.

  5. Катарсис: ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивности.

  6. Укрепление: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение.

  7. Поиск альтернативы: обсуждение возможных замен агрессивного поведения.

  8. Контроль за стимулами: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение.

  9. Подкрепление: самопоощрение и поощрение со стороны окружающих за изменение поведение.

  10. Социализация: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отходом от агрессивности поведения.

В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста полезны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей моральных представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психомоторных функций.

Аутоагрессия и ее профилактика

Одной из разновидностей агрессивного поведения является аутоагрессия, которая проявляется в суицидальных демонстративных попытках и истинном суициде [1].

Суицидальное поведение, весь комплекс мыслей, намерений и действий, которые связаны с суицидом, есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: социокультурных особенностей личности, таких, как личностная тревожность, фрустрационная толерантность; негативного восприятия окружающего, отсутствия осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального окружения.

Наличие неблагоприятного социального окружения – основная причина, побуждающая подростка к совершенствованию суицидальных поступков [19].

Причины и факторы суицида:

  • Взаимоотношения с родителями, степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативность отношений;

  • Проблемы в школе, связанные с личностью учителя, социометрическим статусом в классе и личностным отношением к успеваемости и факторам жизненных перспектив;

  • Взаимоотношения со сверстниками, друзьями, представителями противоположного пола.

Выделяют личностные особенности подростков, расположенных к суицидальному поведению: повышенная тревожность, фрустрация, негативное восприятие окружающего, желание изменить его неспособность самостоятельно найти пути решения задачи.

Психологический смысл суицида чаще всего заключается в отреагировании, снятии аффективного напряжения, уходе, выключении из тяжелой жизненной ситуации. Среди подростков с суицидальными попытками преобладают лица с пограничными состояниями, расстройствами нервной системы, ситуационными реакциями. При этом действительное желание смерти отсутствует. В случаях завершенных суицидов преобладает агрессия против собственного «Я». Для истинных, завершенных суицидов характерны:

  • Наличие предсуицидального периода;

  • Продолжительность конфликтной ситуации;

  • Психологический дискомфорт;

  • Незащищенность, психологическое одиночество;

  • Нарушение психологии жизненной среды;

  • Ощущение субъективной невыносимости существования в сложившихся условиях;

  • Отсутствие желания жить.

Основной задачей психолога является профилактика суицидального поведения, которая может осуществляться в следующих направлениях:

  • Снятие психологического напряжения в психотравмирующей ситуации;

  • Уменьшение эмоциональной зависимости и ригидности;

  • Формирование компенсаторных механизмов поведения;

  • Формирование адекватного отношения к жизни и смерти.

Работая с подростками в кризисных ситуациях, психолог может применять различные техники: ментального переживания; внутреннего диалога; самоосвобождения и др. Используется кризисная интервенция, которая может проводиться в форме кризисной психотерапии, кризисного консультирования и «телефона доверия». При диагностике суицидального поведения подростков можно применять комплекс методик, адаптированных М.В. Горской, опросник Г. Айзенка «Самооценка психических состояний личности» и «Метод незаконченных предложений».

Основные направления социально-педагогической деятельности по профилактике и преодолению девиантного поведения детей и подростков[70]. Выделяют следующие направления:

  1. Повышение роли семьи в профилактике воспитания социально-отклоняющегося поведения у детей:

    • Подготовка будущих родителей к семейной жизни и воспитанию своих детей;

    • Создание благоприятной нравственной обстановки в семье и во внутрисемейных взаимоотношениях – морально-психологического климата семьи;

    • Предупреждение ошибок в семейном воспитании;

    • Формирование у ребенка твердых нравственных ориентиров, нравственной позиции;

    • Воспитание с раннего детства волевых качеств и чувства собственного достоинства, что позволит сформировать нравственно-волевые качества;

    • Недопущение насилие над ребенком, подавляющего волю;

    • Недопущение приобщения детей и подростков к спиртным напиткам, курению, азартным играм;

    • Побуждение ребенка к самовоспитанию и обучению его методике работы над собой.

  2. Повышение воспитательной роли образовательных учреждений в предупреждении и преодолении девиантного поведения детей и подростков.

  3. Развитие целесообразного взаимодействия семьи и школы, семьи, школы и административных органов по месту жительства в предупреждении и преодолении девиантного поведения детей и подростков.

  4. Развитие внешкольной системы консультирования и помощи семьи и детям в преодолении девиантного поведения.

  5. Повышение роли специальных учреждений по перевоспитанию и исправлению девиантного поведения детей и подростков.

  6. Приобщение детей и подростков к участию в позитивных общественных центрах, организациях (спортивных, культурно-досуговых, туристских, театральных и др.).


Таким образом, работу с детьми, с отклонениями в поведении необходимо вести во взаимодействии участников образовательного процесса: детей, педагогов, социальных педагогов, медиков, психологов и родителей (законных представителей). Важным направлением является профилактика, предупреждение поведенческих нарушений, которые обычно проявляются наиболее остро в подростковом возрасте. Поэтому профилактическая работа должна охватывать младший школьный и дошкольный возраст.

















6. Социально-педагогическая работа с детьми из семей беженцев и вынужденных переселенцев

6.1. Определение проблем детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев


После распада СССР возросла миграционная мобильность населения. Начиная с 1989 в миграционном движении стали заметно выделяться категория «беженцы и вынужденные переселенцы». Миграция населения – перемещения людей, связанные, как правило, со сменой места жительства. Миграция подразделяется:

  • По типу: внешняя (за пределы страны), внутренняя (в пределах одной страны): межрегиональная, сельско-городская;

  • По причинам: добровольная, вынужденная (перемещение из зон экологических бедствий, военных действий и т.д.);

  • По виду: возвратная (с окончательной сменой места жительства), временная и сезонная.

Людям, покинувшим места своего проживания вследствие совершенного в отношении них насилия или преследования по признаку расы, вероисповедания, гражданства, национальности, принадлежности к определенной социальной группе или политических убеждений, соответствующим государственным органом присваивается статус беженца или вынужденного переселенца, закрепленный в соответствующих международно-правовых актах.

В результате вынужденной миграции в самом тяжелом положении оказываются дети. Критическая ситуация, в которую попадает основная масса вынужденных мигрантов, финансовое неблагополучие, зачастую отсутствие средств к существованию, а также психологические стрессы губительны не только для них самих, но и имеют косвенное, а иногда прямое влияние на нравственно-психологическую атмосферу общества. Дети семей мигрантов переживают множество трудностей, с которыми им приходиться сталкиваться в результате смены места жительства [42].

Многие родители, пытаясь решить жизненно важные проблемы, связанные с переменой места жительства, не придают значения той психической травме, которую переживает ребенок. Основная масса детей-беженцев и вынужденных переселенцев – жертвы либо свидетели насилия, вынужденные под страхом смерти покинуть свои дома. Они часто получают психические травмы, будучи свидетелями сцен жестокости.

Характерной чертой психологического состояния беженцев и вынужденных переселенцев является так называемая категория «утрата». При этом дети лишаются своего привычного жилья, личных вещей, друзей, а часто родителей и близких родственников. Все это вызывает тяжелые психические расстройства, которые могут неоднократно проявляться в течение их дальнейшей жизни.

Особенно критическим является положение детей, прибывших из зон военных и межнациональных конфликтов. Эти дети оказываются в более сложных условиях. Некоторые из них, потеряв «крышу над головой», составляют категорию бездомных и нередко переходят в ряды беспризорных. Лишенные заботы родных и близких, они вынуждены самостоятельно добывать себе средства к существованию, порой даже незаконными способами.

Ряд других психологических моментов связан с пребыванием ребенка в образовательных учреждениях.

Так, положение детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в школе, как правило, наносит ущерб их самоутверждению. Например, незнание языка и культуры региона нового поселения приводит к отставанию от других учащихся в изучении школьных предметов, к чувству дискомфорта. Стремление сохранить приверженность к прежним ценностям создает дополнительные проблемы в школе. А отсутствие специализированных обучающих программ проблемы адаптации детей из семей вынужденных мигрантов к российской системе образования поставили ряд злободневных вопросов.

Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев испытывают проблемы разнообразного характера: бытовые, материальные, психолого-педагогические, что приводит к различным формам психосоциальной и педагогической дезадаптации. Многие дети семей мигрантов демонстрируют удовлетворительное отношение к учебе, слабую инициативность, отклонения личностного развития (заниженная самооценка, повышенная тревожность, сниженное самочувствие, активность, настроение; имеют место проявления агрессивности, нарушения поведения, изменения мотивационно-потребностной сферы, негативное отношение к социокультурным нормам других народов). Необходимо помнить, что психолого-педагогические особенности детей и подростков семей-беженцев и вынужденных переселенцев, спровоцированные всем комплексом проблем, с которыми приходиться сталкиваться семьям вынужденных мигрантов в связи с переменой места жительства, могут затруднить полноценное развитие личности. Это позволяет сделать важный вывод: для детей, пострадавших в межнациональных (военных) конфликтах, необходимы комплексная разработка мер, направленных на создание нормальных условий жизнедеятельности, укрепление психического здоровья и эффективное развитие личности ребенка-мигранта[46].


6.2. Организация социально-педагогической работы с семьями вынужденных мигрантов и их детьми.

В работе с мигрантами выделяют два основных аспекта – практическая социальная работа (работа с конкретным человеком или группой людей, нуждающихся в социальной помощи) и организационная работа (создание и организация работы социальных служб, разработка конкретных программ, планов мероприятий и т.п.).

1. Социальное направление (работа осуществляется в контакте с различными ведомствами) включает в себя консультирование; мероприятия по социальной реабилитации в стационарах и нестационарных условиях; выявление лиц, особо нуждающихся в социальной помощи; социальная диагностика; оказание помощи в получении пенсий и пособий; содействие организации групп самопомощи и взаимопомощи; выявление лиц с девиантным поведением из числа мигрантов и асоциальных семей, а также профилактика девиантного поведения; профилактика бездомности и детской беспризорности.

2. Информационное направление (работа осуществляется в контакте с Госкомстатом Российской Федерации и средствами массовой информации): информирование мигрантов о деятельности социальных служб; сбор информации о мигрантах (в том числе и от самих мигрантов) и ее систематизация; доведение до общественности проблем миграции и мигрантов в целях установления мигрантами устойчивых социальных связей; содействие адекватному освещению в средствах массовой информации темы миграции.

3. Правовое направление (работа осуществляется в контакте с судебными и правоохранительными органами): защита прав мигрантов; предоставление мигрантам информации об их правах и обязанностях; правовое консультирование.

4. Медико-социальное направление (работа осуществляется в контакте со службами здравоохранения): медико-социальное консультирование; оказание доврачебной медицинской помощи; содействие в проведении диспансеризации мигрантов; контроль за адекватной санитарно-профилактической работой и соблюдением норм социальной гигиены; помощь в приобретении страховых медицинских полисов; направление в специализированные медицинские учреждения; контроль за санитарным состоянием жилья мигрантов.

5. Психологическое направление (работа осуществляется в контакте с органами образования и здравоохранения): психологическое консультирование; психологическая коррекция и помощь в социальной адаптации; психологическая помощь в острых кризисных ситуациях и условиях посттравматического стресса; обучение родителей аутотренингам и психологической саморегуляции; психологическая диагностика развития детей и подростков.

6. Социально-педагогическое направление (работа осуществляется в контакте с органами образования, здравоохранения и правоохранительными органами): проведение консультаций по вопросам семьи и воспитанию детей; социально-педагогическая работа с детьми и подростками; специализированная (коррекционная) социально-педагогическая помощь нуждающимся в ней детям и подросткам, имеющим проблемы в обучении; профессиональное консультирование и содействие получению профессионального образования подростками и молодежью из числа мигрантов; профилактика девиантного поведения; проведение досуговых мероприятий для детей и подростков.

Семьи вынужденных мигрантов переживают кризисные ситуации, которые могут спровоцировать и развить у детей отклонения в поведении, обострить недостатки семейного воспитания. Поэтому в ходе работы с детьми-беженцами и вынужденными переселенцами должны преодолеваться следующие негативные стереотипы взрослых членов семьи:

  • Устойчивое желание многих родственников передать ребенка с его проблемами под постоянный патронаж психолога, социального педагога или психотерапевта с личной позицией самоустранения от разрешения кризисной ситуации;

  • Отказ от эмоционального принятия ребенка в единстве его позитивных и новых негативных черт, перенос ответственности за закрепление деструктивных свойств на действие «генетического» или «социально-средового» фактора, исключая формы личной ответственности;

  • Отказ от понимания необходимости комплексного использования методов и средств реабилитационного подхода (как правило, родители отрицают целесообразность применения реабилитационного подхода к семье в целом).

Это позволяет говорить о важности психолого-педагогической работы с родителями ребенка-мигранта [44]. В работе с родителями рекомендуют применять следующие методы:

  1. Изучение семьи и процесса воспитания ребенка в ней. Цель – вторичный направленный сбор информации о ребенке, проверка и уточнение гипотез. Полученная информация заносится в карту социального обследование (Приложение 3).

  2. Обсуждение и объяснение причин отклонений в психическом здоровье ребенка;

  3. Решение вопроса о характере психолого-педагогического воздействия и заключение соглашения о дальнейшем сотрудничестве в ходе терапии;

  4. Разработка совместно со специалистами рекомендаций для родителей. В качестве таковых могут выступать:

    • Обучение приемам общения с ребенком с помощью использования эффективных средств (игротерапии, изотерапии, музыкотерапии, библиотерапии);

  5. Совместная оценка результатов работы и дача дальнейших рекомендаций.

При взаимодействии с родителями можно применять как индивидуальные, так и групповые формы работы. К индивидуальным формам относятся изучение специфических проблем каждой семьи и особенностей воспитания в ней ребенка, проведение индивидуальных консультаций. Групповые формы работы рекомендуется применять при создании родительского лектория с целью знакомства родителей с особенностями воспитания их детей. Родительские лектории могут быть посвящены следующим темам: «роль родителей в воспитании детей в беженском положении», «Воспитание трудного ребенка», «Психические расстройства и отклонения в поведении у детей как результат вынужденной миграции». Дополнительным позитивным результатом групповой формы работы является обучение родителей приемам общения с ребенком посредством использования эффективных терапевтических средств в домашних условиях (игротерапии, изотерапии, музыкотерапии, библиотерапии), овладением простыми навыками самоконтроля и саморегуляции, выработке умений на закрепление позитивных изменений в поведении ребенка.

Рекомендуется применять и более традиционные методы работы – совместные коллективные творческие дела для детей и родителей: дни семьи, конкурсы, викторины, выставки творчества, соревнования.

Таким образом, в разветвленной системе социальной помощи семьям мигрантов и их детям роль социального работника сводится к своеобразному посредничеству между учебно-воспитательными учреждениями и социальными службами с одной стороны, учителями, воспитателями, родителями, с другой стороны.




































  1. Особенности психолого-педагогической и социальной работы с детьми, отбывающими наказание в виде лишения свободы

7.1. Делинквентное поведение

Проблема делинквентного (противоправного, антиобщественного) поведения, является центральной для исследования большинства социальных наук, поскольку общественный порядок играет важную роль в развитии как государства в целом, так и каждого гражданина в отдельности.

Делинквентное поведение – действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время законов, угрожающие благополучию других людей или социальному порядку и уголовно наказуемые в крайних своих проявлениях. Личность, проявляющая противозаконное поведение, квалифицируется как делинквентная личность (делинквент), а сами действия – деликтами[17].

При определении степени выраженности делинквентности и меры воздействия на личность, важное значение имеет систематизация типов правонарушителей. Среди подростков, совершивших правонарушения, А.И. Долгова, Е.Г. Горбатовская, В.А. Шумилкин выделяют три типа:

  1. последовательно-криминогенный – криминогенный «вклад» личности в преступное поведение при взаимодействии с социальной средой является решающим, преступление вытекает из привычного стиля поведения, обусловливается специфическими взглядами, установками и ценностями субъекта;

  2. ситуативно-криминогенный – нарушение моральных норм, правонарушение непреступного характера и само преступление в значительной степени обусловлены неблагоприятной ситуацией; преступное поведение может не соответствовать планам субъекта, быть с его точки зрения эксцессом; такие подростки совершают преступления часто в группе в состоянии алкогольного опьянения, не являясь инициатором правонарушения;

  3. ситуативный тип – незначительная выраженность негативного поведения; решающее влияние ситуации, возникающей не по вине индивида; стиль жизни таких подростков характеризуется борьбой положительных и отрицательных влияний.

Делинквентное поведение как форма девиантного поведения личности имеет ряд особенностей[22].

    1. Это один из наименее определенных видов отклоняющегося поведения личности.

    2. Делинквентное поведение регулируется преимущественно правовыми нормами – законами, нормативными актами, дисциплинарными правилами.

    3. Противоправное поведение признается одной из наиболее опасных форм девиаций, поскольку угрожает общественному порядку.

    4. Такое поведение личности активно обсуждается и наказывается в любом обществе.

    5. Противоправное поведение по своей сути означает наличие конфликта между личностью и обществом.

Несмотря на разнообразные общественные меры, направленные на побуждение граждан следовать установленным законам и правилам, множество людей ежедневно их нарушают. Чаще всего это психически здоровые личности, в том числе дети и подростки.

Рассматривая детерминацию противоправных действий, учитывают совокупность внешних условий и внутренних причин, вызывающих подобное поведение. В каждом конкретном случае можно определить общие тенденции в формировании делинквентного поведения. На формирование противоправного поведения у подростков влияют неблагоприятные социальные воздействия, органическое поражение головного мозга, генетический фактор.

Социальный фактор. Социальной причиной антиобщественного поведения конкретной личности может быть склонность общества навешивать ярлыки. Устойчивое антиобщественное поведение формируется по принципу порочного круга: первичное, случайно совершенное преступление – наказание – опыт насильственных отношений (максимально представленный в местах заключения) – последующие трудности социальной адаптации вследствие ярлыка «преступника» - накопление социально-экономических трудностей и вторичная делинквентность – более тяжкое преступление – и.т.д. Общество само посредством неоправданных действий и серьезных наказаний воспитывает преступников, от которых хотелось бы избавиться.

Существенную роль в происхождении делинквентного поведения играет микросоциальная ситуация. Его формированию способствуют: асоциальное и антисоциальное окружение (алкоголизм родителей, асоциальная и антисоциальная семья или компания); безнадзорность, многодетная и неполная семья; внутрисемейные конфликты; хронические конфликты со значимыми другими.

Микросоциальные факторы, вызывающие делинквентность:

  • Фрустрация детской потребности в нежной заботе и привязанности со стороны родителей (например, чрезвычайно суровый отец или недостаточно заботливая мать), что в свою очередь вызывает ранние травматические переживания ребенка;

  • Физическая или психологическая жестокость или культ силы в семье (например, чрезмерное или постоянное применение наказаний);

  • Недостаточное влияние отца (например, при его отсутствии), затрудняющее нормальное развитие морального сознания;

  • Острая травма (болезнь, смерть родителя, насилие, развод) с фиксацией на травматических обстоятельствах;

  • Потворствование ребенку в выполнении его желаний; недостаточная требовательность родителей, их неспособность выдвигать последовательно возрастающие требования или добиваться их выполнения;

  • Чрезмерная стимуляция ребенка – слишком интенсивные любовные ранние отношения к родителям, братьям и сестрам;

  • Несогласованность требований к ребенку со стороны родителей, вследствие чего у ребенка не возникает четкого понимания норм поведения;

  • Смена родителей (опекунов);

  • Хронически выраженные конфликты между родителями (особенно опасна ситуация, когда жестокий отец избивает мать);

  • Нежелательные личностные особенности родителей (например, сочетание нетребовательного отца и потворствующей матери);

  • Усвоение ребенком через научение в семье или в группе делинквентных ценностей (явных или скрытых).

Как правило, переживая фрустрацию, ребенок испытывает боль, которая при отсутствии понимания и смягчения переходит в разочарование и злость. Агрессия привлекает внимание родителей, что важно для ребенка. Используя агрессию, ребенок нередко добивается своих целей, управляя окружающими. Постепенно агрессия и нарушение правил начинают систематически использоваться как способы получения желаемого результата [14].

Возрастной фактор. Возрастная динамика частоты правонарушений проявляется следующим образом: возраст большинства преступников колеблется в пределах от 25 до 35 лет; количество преступлений неуклонно растет от 14 до 29; максимум случаев совершения преступлений происходит на 29 лет.

Противоправные действия в подростковом возрасте (12-17 лет) являются еще более осознанными и произвольными. Наряду с «привычными» для данного возраста нарушениями, такими, как кражи и хулиганство – у мальчиков, кражи и проституция – у девочек, приобрели широкое распространение новые их формы – торговля наркотиками и оружием, рэкет, сутенерство, мошенничество, нападение на бизнесменов и иностранцев. По статистике большая часть преступлений, совершенных подростками, - групповые. В группе снижается страх наказания, резко усиливаются агрессия и жестокость, снижается критичность к происходящему и к себе[7]. По детерминации выделяют следующие группы подростков – правонарушителей.

  1. Подростки, у которых вследствие ряда причин оказываются не развитыми высшие чувства (совесть, чувство долга, ответственность, привязанность к близким) или представления о добре и зле, что искажает их эмоциональную реакцию на поступки.

  2. Подростки с гипертрофированными возрастными реакциями, что указывает на преходящий характер их оппозиционного и антисоциального поведения (при прочих благоприятных условиях).

  3. Подростки, устойчиво воспроизводящие делинквентное поведение, своего непосредственного окружения и для кого такое поведение является привычным и нормальным (с отрицательным образом самого себя, отсутствием навыков самоконтроля, слабо развитой совестью, потребительским отношением к людям).

  4. Подростки с психическими и невротическими расстройствами (у них наряду с делинквентным поведением присутствуют болезненные симптомы или признаки интеллектуального недоразвития).

  5. Подростки, сознательно выбирающие делинквентное поведение (не страдающих психическими расстройствами, обладающие достаточным самоконтролем и понимающих последствия своего выбора).

Наиболее неблагоприятными прогностическими признаками считают: отсутствие совести и чувства вины, патологическую лживость, потребительское отношение к людям, равнодушие, неряшливость, выраженная психопатология.

Конституциональный фактор. Конституциональные особенности вполне могут направить развитие личности в антисоциальную сторону. Например, влечения ребенка могут быть настолько сильными, что он с трудом переносит состояние голода, под влиянием чего он может начать воровать.

Основные группы делинквентных личностей:

  • Ситуативный правонарушитель (противоправные действия которого преимущественно спровоцированы ситуацией);

  • Субкультурный правонарушитель (нарушитель, идентифицировавшийся с групповыми антисоциальными ценностями);

  • Невротический правонарушитель (асоциальные действия которого выступают следствием интрапсихического конфликта и тревоги);

  • «Органический» правонарушитель (совершающий противоправные действия вследствие мозговых повреждений с преобладанием импульсивности, интеллектуальной недостаточности и аффективности);

  • Психотический правонарушитель (совершающий деликты вследствие тяжелого психического расстройства – психоза, помрачения сознания);

  • Антисоциальная личность (антиобщественные действия которой вызваны специфическим сочетанием личностных черт: враждебностью, неразвитостью высших чувств).

Биологический фактор. К такому фактору относится наследственность, а также пол, возраст, функции внутренних органов, особенности нейродинамических процессов, здоровье и болезнь. Биологические факторы влияют на динамику поведения человека, являясь условием, морфологической и психофизиологической базой восприятия человеком социальной природы. [22] В мотивации противоправного поведения подростков, в отличие от взрослых, преобладают мотивы импульсивного и ситуационного характера, ложного самоутверждения, группового поведения, а также мотивы, обусловленные внушением и подражанием. С возрастом ситуативно-импульсивное поведение уступает место «рациональному», заранее спланированному, преднамеренному. Уменьшается удельный вес насильственно-эгоистической мотивации, а на первое место выходит мотивация корысти, выгоды, пользы, зависти. Меняется структура насильственно-эгоистической мотивации: на смену хулиганству, браваде, самоутверждению приходят озлобленность, месть, ревность и пр. [7, с. 246]

Подросткам в возрасте от 14 до 16 лет присущи два основных вида криминальной мотивации: корыстная и насильственно-эгоистическая. Корыстные мотивы носят незавершенный, «детский» характер. Большинство правонарушений совершается из-за озорства или любопытства, желания «развлечься», показать силу, ловкость и смелость, утвердить себя в глазах сверстников, получить их признание. Иногда играет роль стремление к чему-то необычному; желание приключений и острых ощущений. На незрелость мотиваций указывает и тот факт, что большая часть правонарушений носит групповой характер и совершается в ситуативно-импульсивной форме. Мотивация в этом возрасте обычно имеет предметную определенность. Подростков интересуют в основном предметы молодежной моды, радиоаппаратура, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, сладости, вино, табачные изделия, небольшие суммы денег.

Насильственно-эгоистическая мотивация у подростков характеризуется высокой эмоциональностью и ситуативностью. Главное в структуре побуждения этой мотивации – потребность к самоутверждению Самоутверждение через насилие – типично подростковая мотивация. Нередко такая мотивация сочетается с жестокостью поведения.

В мотивации противоправного поведения подростков, в отличие от взрослых, преобладают мотивы импульсивного и ситуативного характера, ложного самоутверждения, группового поведения, а также мотивы, обусловленные внушением и подражанием. С возрастом ситуативно-импульсиное поведение уступает место «рациональному», заранее спланированному, преднамеренному. Уменьшается удельный вес насильственно-эгоистической мотивации, а на первое место выходит мотивация корысти, выгоды, пользы, зависти. Меняется структура насильственно-эгоистической мотивации: на смену хулиганству, браваде, самоутверждению приходят озлобленность, месть, ревность и пр.

Часто правонарушения совершаются подростками в составе неформальных асоциально-криминальных групп [25]. Наиболее выраженными качествами неформальных групп асоциальной направленности являются следующие:

  1. Нигилизм, отрицание социально полезных ценностей, норм, установок.

  2. Отчужденность от жизни и деятельности социальных групп.

  3. Пренебрежение интересам общества, выражающееся в нарушении общественных моральных норм: воровство, хулиганство, пьянство, наркомания и другие негативные проявления.

  4. Групповая пассивность и равнодушие к социально значимым ценностям.

  5. Нравственная уродливость межличностных отношений, выражающаяся в круговой поруке, ложном товариществе, эгоизме и эгоцентризме.

  6. Наличие совместной асоциальной деятельности, отношений и общения, направленных лишь на удовлетворение утилитарных интересов и потребностей.

  7. Действие асоциальной субкультуры, в том числе групповых норм, ритуалов, табу и т.д.

  8. Некотролируемость асоциального поведения.

  9. Групповая защищенность, солидарность участников группы.

В случае антисоциального поведения могут действовать бессознательные мотивы делинквентности:

  • Желания, требующие немедленного удовлетворения;

  • Переживание бессильного гнева, отчаяния – агрессии, ищущей разрядки;

  • Обида, требующая мщения;

  • Зависть, побуждающая к восстановлению справедливости;

  • Недоверие и стремление сохранять дистанцию;

  • Фантазии величия и всемогущества

Психологическая характеристика подростков с делинквентным поведением.

Известно, что на путь асоциального поведения человек становится обычно в период, когда он еще не вполне сформирован, как гражданин; иными словами, чаще всего это происходит в подростковом возрасте. Одной из основных причин того, что подросток становится на противоправный путь, является разрыв его связей с обществом и недостаточность этих связей вследствие того, что окружающие являющиеся для подростка конкретными представителями общества и конкретным его воплощением, оказываются по разным причинам недостаточно для него авторитетными и даже несправедливыми.

Другая причина – недостаточное чувство принадлежности к обществу. Начало противоправной деятельности для некоторых подростков связано с запугиванием представителями уголовного мира, с которыми они в какой-то момент в той или иной ситуации, случайно или не случайно оказались в контакте. В этот момент решающим оказывается то, в какой степени подросток осознает себя членом коллектива, общества в целом, в какой степени он чувствует за собой их поддержку, в какой мере он уверен в себе.

Трудности социализации, которые испытывают подростки обусловлены характерологическими особенностями. Речь идет o акцентуациях характера , проявляющихся в подростковом возрасте и влияющих на поведение подростков. По мнению А.Е. Личко, в подростковом возрасте характер как таковой еще не сформирован, и потому лучше говорить об отдельных акцентуированных его чертах.

Закрепление некоторых патологических черт характера мешает подростку адаптироваться к окружающей среде и может стать одной из причин его отклоняющегося поведения. Акцентуации характера рассматриваются в качестве предпосылок отклоняющегося (девиантного) поведения подростков. Психические расстройства в виде акцентуаций возникают у подростков по ряду причин:

  • Часто психические расстройства обусловлены тем, что к подростку общество предъявляет завышенные требования, если на врожденные отклонения в характере накладываются болезненные отрицательные переживания, то формируется комплекс неполноценности и возникает необходимость в искусственных компенсаторах – алкоголе, наркотиках, противоправном поведении.

  • Сказываются трудности переходного возраста, т.е. переход во «взрослую» жизнь сопровождается перестройкой психики.

  • Перестройка «Я-концепции». «Я-концепция» - это устойчивая и неповторимая система представлений индивида о себе, на основе которой он строит свои отношения с окружением и самим собой.

В подростковом возрасте особенно ярко проявляются акцентуации характера, отличающиеся тем, что при действии психогенных факторов, адресующихся к наиболее слабому, уязвимому месту соответствующей акцентуации, могут наступать нарушения социальной адаптации, отклонения в поведении.

Нарушение взаимоотношений подростка с родителями, стиль семейного воспитания могут явиться именно такими факторами, провоцирующими усиление акцентуированного поведения [19].

Исследователи Е.В. Зайка, Н.П. Крейдун, А.С. Ячина выделяют личностные особенности делинквентных подростков, свидетельствующие о деформации их характера: наличие конфликтов с окружающими, неприязненное отношение к позиции взрослого; заниженная потребность в общении, которая выступает средством самоутверждения и компенсации неудовлетворенности своим положением; принятие подростков, состоящих на учете и их групповых норм. Игнорирование девиантов сверстниками с нормативным поведением говорит об их выпадении из круга нормального подросткового общения.

Рассматривая характерологические особенности подростков правонарушителей необходимо учитывать, что они не в состоянии разрешить свои внутренние конфликты. Их основной защитой иногда выступает всемогущий контроль и потребность оказывать давление. При делинквентом поведении часто используется проекция на общество личных негативных качеств. При этом общество выглядит более плохим, чем оно есть в действительности, а представители правоохранительных органов низводятся до самых отрицательных характеристик. Недостаток первичных взаимных привязанностей к другим людям и дефективное супер-Эго свидетельствует о отсутствии совести. Ценность других людей рецидуируется до их полезности, которая нередко определяется явным или бессознательным согласием последних терпеть «затрещины». Часто открыто хвастаются своими победами, махинациями или обманами, если думают, что на слушателя произведет впечатление их сила. Делинквенты не страдают от дискомфорта из-за своего поведения, что составляет одну из основных трудностей социально-психологического воздействия и реабилитации. Основным механизмом саморегуляции является отыгрывание вовне внутреннего напряжения и негативных чувств, они не обладают опытом повышения самоуважения через контроль над собственными импульсами. Детство детей с девиантным, а затем с делинквентым поведением нередко отличается безнадзорностью, обилием опасностей и хаоса (хаотическая смесь суровой дисциплины и сверхпотворства; слабая мать и вспыльчивый садистичный отец; алкоголизм и наркотики в семье; семейные разрывы). В таких нестабильных и угрожающих обстоятельствах ребенок не получает чувства защищенности в необходимые моменты развития, что подталкивает его потратить остаток жизни на поиск подтверждения своего всемогущества. Для подростков делинквентов нетипично понимание и проговаривание своих чувств. В то время как большинство из нас используют слова для выражения собственной личности, делинквенты применяют их для манипуляции. Контакты ребенка с взрослыми вне круга семьи также не обогащают его личность необходимыми идентификациями. Окружающих людей любят, пока они способствуют удовлетворению, и ненавидят, как только они в нем отказывают. Из-за отсутствия полноценного Сверх-Я не существует никаких внутренних требований, вызывающих чувство вины. Хотя имеется интеллектуальное понимание последствий поведения, эмоциональное понимание отсутствует. Сиюминутное удовольствие важнее, чем угроза неудовольствия в будущем. Нарушение ранних объектных отношений приводит к серьезному личностному расстройству, переживаемому как неспособность к установлению привязанности и признанию авторитетов.

По мнению О. Кернберг, делинквентное поведение подростков характеризуется расстройством личности и патологией супер-Эго. Это неспособность привязываться (даже к животным); отношения, основанные на эксплуатации людей; лживость и неискренность; слабость суждений и неспособность учиться на жизненном опыте; неспособность следовать жизненному плану. Может иметь место злокачественный нарциссизм, проявляющийся в типичном нарциссическом расстройстве личности, характерологически укорененной агрессии, параноидальных тенденциях и убежденности в собственной правоте. Встречается безответственное поведение, эмоциональная и финансовая эксплуатация других. Подростки с делинквентным поведением недоверчивы и постоянно провоцируют наказание, они не умеют сдерживаться, но имеют страстное искаженное желание привязанности, не удовлетворенное в раннем детстве. [17]

Таким образом, подростковый возраст представляет собой группу повышенного риска. Сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой «Я-концепции». Пограничность и неопределенность социального положения юношества. Противоречия, обусловленные перестройкой социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослых, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие способы, сознательную дисциплину и самоконтроль еще не сложились и еще не окрепли. Подростковый период характеризуется следующими особенностями развития: реакциями эмансипации, группирования со сверстниками, увлечения, имитации, формирующимся сексуальным влечением; ярким проявлением акцентуаций характера, что в сочетании с дисгармоничными семейными взаимоотношениями может быть причиной аддиктивного поведения. [22]


7.2. Особенности психолого-педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением в специальных общеобразовательных школах закрытого типа


Режим как определенная система обязательных правил поведения существует во всех государственных и общественных учреждениях и организациях. Во всех этих учреждениях режим обеспечивает правильный ход деятельности и установленный порядок, взаимодействие различных частей и служб, воспитывает у членов этих коллективов сознательную дисциплину. В этой связи режим тесно связан с дисциплиной[53].

В СОШ закрытого типа режим является действенным средством воспитания дисциплины и, в целом, исправления подростков. Но вместе с тем, режим содержания в СОШ закрытого типа обладает особыми, только ему свойственными чертами.

Элементами содержания режима являются:

  • Надлежащая изоляция всех подростков, раздельное содержание разных по степени общественной опасности личности категорий подростков, а также предусмотренные нормативными актами иные способы штрафного воздействия на подростков;

  • Правила внутреннего распорядка исправительного учреждения;

  • Права и обязанности подростка, нормы взаимоотношений между ними, а также между ними и администратором, распорядок дня, включающий правила организации труда, жизни и быта подростков, проведения с ними воспитательной работы;

  • Правила регулирующие связь подростков с семьями, общественными организациями и отдельными лицами.

Таким образом, режим представляет собой организацию всей жизни и деятельности подростков в соответствии с требованиями закона. Именно организация жизни дея­тельности оказывает психологическое воздействие на человека, развивает у него те или иные морально-психологические качества.

Психологическая сущность режима заключается в том, что, предъявляя четкие требования, он заставляет подростка обдумывать свое поведение и деятельность и регулировать их таким образом, чтобы избежать нежелательных для себя последствий в СОШ закрытого типа, а в дальнейшем и во взрослой жизни. Средства обеспечения режима призваны психологически стимулировать такое поведение, подростка, в котором бы проявлялись, развивались и закреплялись положительные привычки, навыки, черты и свойства, и, напротив, не допускать такого поведения, где могли бы проявляться и закрепляться отрицательные черты и свойства личности.

Следовательно, средства обеспечения режима призваны создать жесткую и в то же время гибкую психологическую сетку поведения, из которой подросток не мог бы «выпасть», даже если бы он хотел нарушить режим. Психологические механизмы воздействия каждого из средств обеспечения режима на поведение подростков различны. Режим выполняет четыре взаимосвязанные функции: штрафную, воспитывающую, обеспечивающую, защитную, в которых проявляется психологический механизм воздействия режима на подростков [52, 53].

Штрафная функция режима состоит в том, что подросток лишается выхода за пределы школы, частично изолируется от общества, находится под охраной и надзором, обязывается строго выполнять предписанные ему правила поведения; кроме того, осуществляется принудительная регламентация его работы, отдыха, учебы, досуга. Штрафная функция режима, лишая; человека определенных благ, объективно ограничивает удовлетворение ряда материальных, духовных, функциональных потребностей.

Ограничивая круг потребностей, режим воздействует на эмоции и волю подростка, устрашает его, вызывает определенные психические состояния, способные удержать его от совершения новых проступков и преступлений. Несмотря на большое воспитательное значение штрафных элементов режима, он обладает самостоятельной воспитывающей функцией. Для значительной части подростков нормальное воспитание в условиях свободы оказалось безуспешным, потому именно принудительный режим может обеспечить успех их исправления.

Принуждая подростка вести размеренный и правильный образ жизни, соблюдать четкий распорядок дня, систематически участвовать в общественно полезном труде, учебе, не допускать нарушений, режим накладывает отпечаток на характер, взгляды и убеждения подростка, на его поведение, дисциплинирует его и вырабатывает качества, необходимые в жизни на свободе (исполнительность, дисциплинированность, трудолюбие, точность, аккуратность и др.).

Воспитательное значение режима объясняется тем, что, обеспечивая известную стабильность условий жизни и деятельности, он создает систему постоянно действующих, повторяющихся однообразных раздражителей, которые формируют в коре головного мозга динамические стереотипы положительного направления (или положительные привычки). «Только привычки открывают воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу».

Привычками в психологии называют такие действия, выполнение которых стало потребностью. Человек поступает по привычке потому, что в результате многократного повторения у него сформировалась потребность в совершении привычного действия в определенных условиях.

Большое воспитательное значение имеет искоренение отрицательных привычек у подростков, таких как привычки к паразитическому существованию, к тунеядству, алкоголизму, наркотикам, игре в карты, сквернословию и т.п.

Искоренение дурных привычек должна осуществляться одновременно с привитием новых положительных привычек. Так, например, борьба с игрой в карты должна сопровождаться приучением подростков к нормальному проведению свободного времени: чтению книг, участию в художественной самодеятельности, занятию спортом и т. д.

Обеспечивающая функция режима заключается в том, что благодаря поддержанию установленного нормами права порядка отбывания наказания в СОШ закрытого типа создаются наилучшие условия для организации труда, воспитательной работы деятельности коллектива и самодеятельных организаций подростков, а также для руководства ими со стороны администрации и воспитателей и педагогов школы. Установленный режим обеспечивает четкое и гибкое управление как исправительным учреждением в целом, так и отдельными его звеньями.

Защитная функция режима выражается в том, что режим в соответствии с нормативными документами обеспечивает защиту подростков от других подростков в самых различных аспектах, а также от возможных злоупотреблений властью администрации. В то же время режим защищает администрацию от возможных посягательств подростков.

Опыт исправительных учреждений в использовании правил режима как мощного воспитательного средства позволяет выделить условия его эффективного психологического воздействия на подростков. К ним относятся:

  • Осознание подростками своей вины, справедливости приговора;

  • Осознание целесообразности режимных требований;

  • Точность;

  • Определенность режима;

  • Общность;

  • Применение прогрессивной системы отбывания наказания.

Для осознания подростками целенаправленности режима требуется, чтобы все правила режима применялись с определенным смыслом, ясным для подростков. То есть психологам и социальным педагогам необходимо довести до сознания подростков разумность, целесообразность и необходимость исполнения требований режима.

Это достигается путем убеждения подростков в том, что без режима невозможна жизнь в школе, что режим ставит подростков в необходимые условия, развивает у них качества, нужные им не только в школе, но и на улице, что требования режима - не самоцель и, что их выполнение вырабатывает у подростков качества, необходимые человеку. Это способствует формированию у подростков установки на соблюдение режима, то есть внутреннего согласия с его требованиями[56].

Точность означает необходимость добиваться того, чтобы все правила режима и распорядка дня выполнялись точно с точки зрения времени и места. Никакие нарушения точности недопустимы. Так, например, если для обеда назначено время от 14 до 15 часов, то недопустимо, чтобы обед начинался ранее 14 часов или затягивался позже 15 часов. Особое значение имеет точное соблюдение границ личного времени подростка.

Одним из средств, обеспечивающих точное выполнение каждым подростком требований режима, является высокая требовательность воспитателей и педагогов к повседневному поведению подростка. Быть требовательным к подростку, обязанность всех работников СОШ закрытого типа. Опыт показывает, что чем выше требовательность администрации, тем выше дисциплина среди подростков, тем строже ими выполняются требования режима.

Однако по вопросу требовательности в практике наблюдаются порой две крайности: с одной стороны требовательность подменяется администрированием, грубостью, окриком, увеличением дисциплинарных взысканий, а с другой ложным чувством жалости к подростку, либерализмом, попустительством и т. п., выдаваемыми за гуманное отношение к подростку.

Чтобы требование было результативным, оно должно быть целесообразным и разумным, четко и конкретно выраженным, высоким, но выполнимым, не унижающим человеческое достоинство, понятным подростку. При этом степень разъяснения существа требования в каждом отдельном случае может быть различной. Определенность режима, это его обоснованность, его регламентация нормативными актами. Сознание того, что нормы и правила режима содержания возведены в закон, дисциплинирует подростков, повышает ответственность за их точное и беспрекословное выполнение.

Общность режима - это обязательность правил режима и распорядка дня для всех подростков и недопустимость никаких исключений для отдельных из них. Так, педагоги, организаторы досуга, воспитатели, психологи и члены секций внутреннего порядка должны подчиняться всем правилам режима наравне со всеми подростками, подавать пример их точного соблюдения. Общность режима, однако, не означает шаблонного подхода к его применению. Перед теорией и практикой исправления подростков остро встает проблема классификации подростков по их отношению к режиму, а отсюда и дифференцированное воздействие режимом на них. Это важно еще и потому, что, как правило; каково отношение подростка к режиму, таково и его. Отношение к труду, учебе, участию в работе самодеятельных организаций, администрации СОШ закрытого типа и т.д. Большое значение для повышения эффективности влияния режима на подростков имеет учет их психических состояний при применении режимных требований. Под влиянием; раздражителей, вызывающих повышенную нагрузку на психику, у подростка может возникнуть повышенная напряженность (стрессовое состояние), проявляющаяся в бурной эмоциональной реакции, сопровождающейся изменением пульса, артериального давления; температуры тела и т.д. Стрессовое состояние зависит от вида и силы раздражителя.

Раздражителями, которые вызывают стрессовое психическое состояние, затрудняющее контроль над действиями, могут быть приговор суда, взаимоотношения в коллективе подростков, групповое настроение и т. д. Стресс может вызвать и слово воспитателей и педагогов. Грубость педагога может вызывать напряженное состояние психики подростка, сопровождающееся проявлениями гнева, ответной грубостью.

Для того чтобы режим результативно выполнял свою функцию, необходимо применять его с учетом вышерассмотренных психологических условий, повышающих эффективность режимных требований[54].

Задачи воспитательной работы.

К основным задачам воспитательной работы пенитенциарная психология относит:

  • Гражданское и нравственное переориентирование подростков;

  • Формирование нового законопослушного мировоззрения, совести;

  • Формирование установки на исправление и перевоспитание.

  • Содержание и методы воспитательной работы в СОШ закрытого типа во многом определяются особенностью сознания и мировоззрения различных групп подростков.

Всех подростков, содержащихся в СОШ закрытого типа, можно подразделить на следующие группы:

  • Подростки, имеющие правильные взгляды и убеждения, совершившие правонарушение неумышленно, по неосторожности;

  • Подростки с некоторым грузом ошибочных взглядов и убеждений в сознании, противоречий в мировоззрении;

  • Подростки с явно асоциальными по своей сущности взглядами и убеждениями, отличающимися неустойчивостью;

  • Подростки с явно асоциальными по своей сущности взглядами и убеждениями, отличающимися устойчивостью и постоянством.

Воспитательная работа в СОШ закрытого типа располагает достаточным арсеналом опробованных средств воздействия на сознание подростков. Это: лекции, доклады на правовые, моральные и другие темы, индивидуальные и групповые беседы, тематические вечера, диспуты, вечера вопросов и ответов и т. д. Все это многообразие средств воспитательной работы направлено на переубеждение подростков, на устранение дефектов в их сознании, на формирование правильного мировоззрения.

Под переубеждением принято понимать коренное изменение взглядов и убеждений личности, замену их другими, противоположными по содержанию. С физиологической точки зрения переубеждение - это ломка одного динамического второсигнального стереотипа и формирование нового. Здесь уместно вспомнить о трех известных нам законах, или обоснованных И. П. Павловым закономерностях форми­рования и переделки поведения:

  • законе суммации;

  • закон корректирования;

  • закон отмены старого динамического стереотипа и замены его новым.

Действие закона суммации будет распространяться на первую группу подростков, с правильными взглядами и убеждениями. У этой категории подростков необходимо закреплять все положительное, суммировать новые достоинства, новые положительные черты характера и т. д.

При корректировании и отмене старых качеств в сознании подростка происходят наиболее сложные процессы, болезненно переживаемые человеком. Происходит борьба между старым и новым, которая начинается в результате возникшего сомнения в верности старых взглядов и убеждений. С этого в первую очередь и начинается процесс исправления. Задача воспитателя и педагога - опираясь на все положительное в человеке, вызвать конфликт между положительным и отрицательным, зародить это самое сомнение в верности своих убеждений. Но для этого, как мы говорили выше, необходимо проникнуть во внутренний мир человека, так как подростки стараются скрыть свои пороки и дефекты сознания.

Сформировавшаяся у подростка установка на исправление - показатель действенности воспитательной работы, основание для дальнейшего становления личности. Изучая направленность личности, мы достаточно подробно рассмотрели вопрос об установках и знаем, что установка это определенная форма направленности на объект деятельности [25].

Деятельность подростка побуждается не одной, а множеством установок, находящихся между собой в сложной зависимости и взаимообусловленности. Какая же из установок должна быть доминирующей (определяющей)? Конечно, установка на исправление. В зависимости от имеющихся установок всех подростков можно подразделить на следующие категории:

  • Подростки с личностными криминальными установками;

  • Подростки с ситуативной установкой;

  • Подростки с твердой установкой на исправление.

Подростки первой группы всячески противодействуют воспитанию, они твердо убеждены в возможности продолжения, преступного образа жизни,- а наказание воспринимают как временное зло. Подростки с ситуативной установкой безразлично относятся к своей судьбе.

Подростки с твердой установкой на исправление неоднородны по своему составу: у одних эта установка - ориентир, пожелание, у других - не только твердая установка на исправление, но и стремление к исправлению путем самовоспитания. Важно знать личностные установки подростков в индивидуальной воспитательной работе с ними. Процесс формирования установки на исправление отличается достаточной сложностью. Начинается он с искреннего раскаяния подростка в содеянном злодеянии, в пересмотре дефектов в своем сознании. Здесь необходимо широко применять метод внушения, метод прямого и косвенного воздействия на подростка с учетом личности воспитуемого. Занимаясь больше группой отрицательно характеризующихся подростков, социальный педагог и психолог часто выпускает из поля зрения лиц с ситуативной установкой, мало тревожащих своим поведением. Этого допускать нельзя. Наиболее распространенными формами воспитательной работы являются:

  • трудовое воспитание;

  • разъяснение законодательства;

  • индивидуальная воспитательная работа;

  • культурно-массовая и спортивно-физкультурная работа.

Таким образом, главной задачей воспитательной работы с психологической точки зрения является воздействие на сознание подростка с целью устранения дефектных взглядов, убеждений и замены их научным мировоззрением, отвечающим требованиям нашего общества.

Социально-психологические требования к организации и проведению воспитательной работы, с подростками им важнейшим требованием к организации и проведению воспитательной работы в СОШ закрытого типа следует считать необходимость учитывать социально-психологические изменения, происшедшие в обществе и контингенте подростков за последние годы:

  • Большое влияние на человека в обществе, в том числе
    и на подростка, оказывают средства массовой информации (радио, телевидение, газеты, кино и т. д.);

  • Происходит процесс омоложения контингента осужденных: проведенные социологические исследования показывают, что 80,2 % подростков составляют лица в возрасте от 13 до 14 лет;

  • На правонарушителей оказывают влияние изменения, происходящие в социальной среде.

В связи с ростом образовательного уровня, увеличением количества информации, омоложением контингента подростков ослабляется роль психологического внушения, основанного на интеллектуальном превосходстве социального педагога и психолога, как это было ранее. Поэтому в работе с подростками необходимо более широко использовать косвенное воздействие через общественность, коллектив, общественное мнение. Формирование здорового, монолитного общественного мнения в коллективе является важнейшей задачей воспитательной работы и существенным психологическим условием повышения ее эффективности.

Таким образом, в настоящее время в обществе произошли существенные изменения, которые привели к качественным изменениям в контингенте подростков. Все это настоятельно требует совершенствования средств и методов воспитательной работы в СОШ закрытого типа, призванных активно воздействовать на ум, чувства и волю подростков[27].

Сила коллектива только тогда будет настоящей действенной, силой в деле, исправления подростков, когда воспитательная функция любой стадий развития коллектива будет знать и учитывать доминирующие групповые мнения, которые порой оказывают решающее влияние на личность подростка. В практике воспитателей СОШ закрытого типа не редки случаи, когда незнание направленности личности, истинных мотивов тех или иных ее поступков, грубость, неправильное применение мер поощрения и взыскания приводят к тому, что между педагогом и воспитуемым, возникает психологический барьер нежелание подростка и неумение педагога понять друг друга, доходящее порою до полной отчужденности. Чаще всего психологический барьер возникает в работе, с нарушителями режима. По содержанию различают смысловые, эмоциональные и эмоционально смысловые психологические барьеры.

Сущность смыслового барьера заключается, в, том, что воспитуемый не понимает требований педагога, вкладывает в них свой смысл, предвзято к ним относится и упорно не выполняет. Чаще всего это результат установки, подростка отрицательно реагировать на любое требование любого педагога. При эмоциональном барьере подросток испытывает душевные переживания, делающие, его разум недоступным доводам логики. Это результат накопления тяжелых душевных переживаний подростками.

Озлобленность, неприязнь, антипатия мешают подростку понять правомерность требований педагога. Нередко; и эмоциональный, и смысловой барьер носят интегральный характер. В зависимости от диапазона различают порциональные и глобальные психологические барьеры.

  • При порциональном психологическом барьере недопонимание, отчужденность проявляется в какой-то одной сфере человеческих отношений.

  • При глобальном - наблюдается полная отчужденность во всех сферах отношений.

При глобальном психологическом барьере любое требование, исходящее от данного педагога, встречается в штыки, в то же время аналогичные требования, исходящие от другого лица, воспринимаются положительно. При определенных обстоятельствах психологические барьеры могут возникать между личностью и группой подростков.

Нередко причиной возникновения психологических барьеров являются обиды; грубость, оскорбления, унижения, причиненные в детстве, в семье. Но чаще всего сам педагог виновен в возникновении между ним и воспитуемыми психологических барьеров. Для предотвращения психологических барьеров педагоги должны хорошо знать и своевременно, устранять причины их возникновения. Наиболее часто встречающимися причинами психологических барьеров являются следующие:

  • Неумение педагога понять истинные причины поступков и поведения, в связи с этим неправильная реакция на эти поступки, то есть несоответствующая мера наказания, на которую подросток реагирует очень болезненно, справедливо считая ее незаслуженной;

  • Нарушение взаимоотношений между педагогом и подростком, педагогом и коллективом подростков в результате беспринципного отношения; грубости, бестактности; нарушения принципов гуманности и доброжелательства;

  • Неправильное, необъективное применение мер взыскания и поощрения (снисходительность к одним и придирчивость к другим);

  • Несистематичность требований, их непоследовательность.

  • Подростки психологически не готовы к восприятию данных требований, поэтому справедливые требования воспринимаются как несправедливые;

  • Состояние здоровья подростка или другие серьезные личные неприятности (болезнь близких, взаимоотношения с близкими родственниками);

  • предвзятое отношение к подростку в, связи с допущенным ранее грубым нарушением режима. Воспитуемый давно изменил свое отношение к режимным требованиям или труду, педагог же по-прежнему считает его потенциальным нарушителем, не замечая происшедших перемен.

Умение предотвращать возникновение психологических барьеров, а если они возникли, - умелое их устранение - важное условие повышения эффективности воспитательной работы с подростками. Слова педагога, даже обилие воспитательных меро­приятий не дойдут до сознания подростка, если они проводятся формально.

Важными условиями эффективной воспитательной работы с подростками являются:

  • Личная убежденность педагога;

  • Правдивость и достоверность используемого материала (никакие «высшие соображения» не должны заставлять педагога говорить воспитуемым ложь;

  • Эмоциональность в воздействии на подростка;

Безусловно, воспитательная работа, прежде всего, обращена к сознанию подростков, однако если в процессе воспитательной работы затронуты чувства подростка, то воспринятое содержание, знания быстрее превращаются в убеждения. Немаловажное значение в этом плане имеет эмоциональная подготовка аудитории к проведению того или иного воспитательного мероприятия.

Психологические аспекты трудового воспитания подростков.

Проблема «совершенствования» трудового воспитания подростков в настоящее время выдвигается на первый план при решении задач исправления. Труд подростков по уголовно-исполнительному законодательству является ведущим средством их исправления. В работах психологов и педагогов в достаточной мере разработаны общие методические положения о воспитательной силе труда, показан противоречивый характер труда подростков, определены те исходные положения, на базе которых должна строиться организация труда подростков, чтобы труд действительно реализовал свои воспитательные возможности [33].

Труд как средство исправления должен отвечать следующим требованиям:

  • Быть производительным и высокоэффективным;

  • Быть коллективным, социально значимым;

  • Соответствовать качеству рабочей силы подростка, его духовным и физическим способностям;

  • способствовать развитию личности работника (подростка).

В процессе труда, реализуются следующие функции исправления.

Функция формирования положительных качеств личности - реализуется через: формирование положительных установок личности и привычек поведения, таких как настойчивость, воля, упорство» аккуратность, добросовестность честность, дисциплинированность, и т.д. В процессе труда происходит формирование также и нравственных качеств личности. Функция изучения личности. Реализация этой функции обусловлена тем, что в процессе труда наиболее полно раскрывается личность, что создает благоприятные условия для ее изучения. Так, в процессе труда легко выявляются такие свойства личности, как собранность, деловитость, трудолюбие, эгоизм, лень, расхлябанность и пр.

Функция переориентации отрицательной направленности личности. Реализация функции обусловлена тем, что труд, в особенности коллективный, производительный, высоко механизированный, включает личность в такие отношения, которые требуют от нее социально положительной деятельности. Перечисленные функции труда как средства перевоспитания убедительно показывают наличие специфических психологических аспектов в его организации.

Основные направления приложения достижений психологии в деле трудового воспитания подростков:

  • Выявление и учет психологических закономерностей труда подростков.

  • Психолого-педагогическое обоснование системы методов, приемов и средств воздействия на подростков в процессе их труда.

  • Психофизиологическое обоснование труда подростков с учетом качества их рабочей силы.

  • Психологическое обоснование, подбора групп подростков и повышение их воспитательной роли.

  • Профориентационная работа и ее психологическое обеспечение;

Повышение эффективности трудового обучения подростков на основе рекомендаций психолого-педагогической науки. Это только основные направления приложения психолого-педагогической науки в деле повышения эффективности трудового воспитания подростков, но и они свидетельствуют о том, что многие задачи могут быть решены с помощью психологии и педагогики. Следует отметить, что цель наказания достигаются в полной мере лишь тогда, когда подростки в процессе его исполнения привлекаются к труду [27].

В условиях СОШ закрытого типа труд подростков зачастую лишен техсвойств, которые обеспечивают его высокую воспитательную функцию. Основным фактором, ослабляющим воспитательные свойства труда, является относительная несвобода выбора рода занятий в условиях СОШ закрытого типа. Известно, что выбор рода занятий в условиях СОШ закрытого типа обеспечивается в рамках организованного в нем производства.

Большинство подростков считают выполняемую в СОШ закрытого типа работу нетворческой, в которой нельзя проявить свою индивидуальность. По-видимому, это не лишено оснований. Не случайно в местах исправления очень часто развиваются различные промыслы, такие как чеканка, резьба. Изго­тавливаются ручки, хлебницы, подростки рисуют, выжигают и т. д.

Таким образом, природа труда в условиях СОШ закрытого типа носит двойственный характер: с одной стороны, труд является средством исправления подростков, формирования у них социально положительных свойств личности, с другой стороны, принудительный характер труда оказывает негативное влияние на его воспитательные возможности. Эти действенность и противоречивость труда значительно осложняют деятельность педагогов СОШ закрытого типа, перед которыми стоит сложная задача формирования мотивов того вида трудовой деятельности, которая может быть осуществлена в данной СОШ закрытого типа.

В условиях СОШ закрытого типа зачастую не удается в полной мере реали­зовать соответствие труда специальным трудовым навыкам, имеющимся у подростка, то есть обеспечить соответствие труда качеству рабочей силы подростка, его духовным и физическим способностям.

Поэтому особую важность приобретает наличие психологической, готовности к труду. Психологическая готовность к труду характеризуется заблаговременным настроем подростка на производительный труд, освобождением от условностей исправительной романтики.

Формирование мотивов труда подростков. Важными психологическими факторами, влияющими на формирование мотивов труда, являются:

  • удовлетворенность его содержанием;

  • организацией;

  • материальным и моральным вознаграждением;

  • климатом в коллективе.

Влияние содержания труда на мотивы трудовой деятельности весьма заметно. Известно, что некоторым профессиям подростки обучаются значительно охотнее, чем остальным. Так, профессии электрогазосварщика, наладчика, монтажника, слесаря-инструментальщика, слесаря-сборщика, механика, шофера и ряд других пользуются значительной популярностью среди подростков. В то же время, существуют «непрестижные» профессии, овладевать которыми подростки не хотят. Например, для мальчиков «непрестижными» являются: вязание сеток, швейное производство, изготовление тары, «лесные» специальности (сучкоруб, чокеровщик, вальщик) и т. д. Как показывают опросы, подростки стремятся выбрать профессию с учетом перспективы работы после освобождения, что всячески необходимо поддерживать.

Организация процесса труда в условиях СОШ закрытого типа имеет боль­шее значение в сравнении с организацией труда на свободе потому, что, как правило, подростков нужно не только обеспечить работой, но и выработать у них привычку к труду.

На практике еще существует мнение, что достаточно подростков поставить на рабочее место - и процесс перевоспитания начался. Это ошибочное мнение, так как труд сам по себе, не подкрепленный соответствующей организационной дея­тельностью, не соединенный с другими средствами воздействия, может оказаться нейтральным процессом. На это совершенно справедливо указывал А. С. Макаренко. Организация процесса труда должна поставить подростка в такие рамки, которые не давали бы ему возможности бесцельно проводить рабочее время, под видом получения инструмента и материала ходить по территории предприятия, иметь возможность скрываться в подсобных помещениях и т. д., так как это может нарушить процесс формирования привычки к труду. По словам К. Д. Ушинского, воспитание привычки к труду необходимо потому, что «дельный, серьезный труд всегда тяжел». Боязнь труда, ощущаемая подростками, не прошедшими трудовой закалки в оптимальные возрастные сроки, отрицательно-неприязненное отношение к нему является психическим состоянием, которое в запушенном виде проявляется как привычка - своеобразная привычка к тунеядству, то есть существованию за счет средств, добытых нетрудовым путем [5].

К сожалению, такая вредная привычка обладает опасной живучестью, как и всякая другая, ставшая свойством характера человека. По этому поводу К. Д. Ушинский писал: «Если бы для искоренения вредной привычки достаточно было одновременного, хотя самого энергичного усилия над собой, тогда не трудно было бы от нее избавиться... Но в том-то и беда, что привычки, становясь понемногу и в течение времени, искореняются точно так, же понемногу и после продолжительной борьбы с нею».

Важным элементом организации труда подростков является оценка качества труда и поведения подростка, система его морального и материального стимулирования. Это позволяет повысить воспитательные возможности труда, исключить случаи паразитирования, присвоения результатов труда отрицательной частью подростков, предотвратить конфликты и связанные с. этим нарушения режима отбывания наказания. Объективная оценка труда подростка служит сильным стимулом повышения производительности труда.

На мотивы трудовой деятельности подростков существенное влияние оказывает такое явление, как климат в производственной группе. Одним из показателей климата является степень участия всех членов группы в труде. Большую роль в создании здорового морального климата в группе может сыграть создание советов групп и советов, ответственных по группам. Наличие этих органов позволяет свести к минимуму возможность злоупотреблений со стороны ответственных подростков и создает своего рода «буфер» в конфликтах между ответственным подростком и подростком находящегося в его группе, не выполняющими трудовых обязанностей. Таким образом, общественно-полезный, производственный труд подростков только тогда будет эффективным средством исправления, когда будут в достаточной степени учитываться психологические особенности личности, психо­логия труда, психологические условия производственного процесса[64].

Рекомендуемые методы работы педагогам, работающим в Исправительных учреждениях.

Ниже изложены методы работы, при помощи которых педагоги смогут стимулировать одобряемое поведение и уменьшать неодобряемое (таб 4).

Таблица 4

Методы обучения одобряемому поведению

Методы обучения одобряемому поведению

Методы прекращения неодобряемого поведения

Сказать что-то приятное (положительное понимание)

  1. Вступите в контакт

  2. Скажите что-то о том, чем подросток занят или о нем самом.

Пояснение: желательнее говорить о том, чем подросток занят.

Обратная связь (положительное внимание)

  1. Вступите в контакт

  2. Скажите, что у подростка хорошо получается.

  3. Объясните, почему

Инструкция:

  1. Вступите в контакт

  2. Скажите, что подростку надо делать

  3. Как надо делать

Показ:

  1. Вступите в контакт

  2. Скажите, что подростку надо делать.

  3. Как делать

  4. Покажите

Упражнения:

  1. Вступите в контакт

  2. Скажите, что подростку надо делать

  3. Скажите, как надо делать

  4. Покажите

  5. Пусть подросток упражняется

Стоп:

  1. Вступите в контакт

  2. Скажите, что подросток делает плохо

  3. Попросите его перестать

Пояснения:

Дети при этом ничему не учатся, лучше дать указания.

«Вступить в контакт» - не значит, что вам обязательно это удастся, продолжайте дальше, даже если подросток не сразу отреагирует.

Надо быть осторожным в физических контактах

Хороший метод выступления в контакт – описание того, что вы видите в данный момент.

Инструкция:

  1. Вступите в контакт

  2. Скажите, что подростку надо делать.

Пояснение:

Говорите о том, что подросток должен делать, а не о том, чего он не должен делать. (см.также пояснение к разделу «стоп».

Педагоги, работающие с группами, часто прибегают к подобным методам работы, тем самым, подкрепляя положительное поведение подростка. Лучше всего при этом обратить внимание на то, чем подросток в данный момент занят, не на свойства самого подростка (скажем, на цвет волос).

Пример: Педагог группы: «Привет, Алеша! Вы с Игорем в саду были? Молодцы!» (Метод обратной связи похож на предыдущий метод работы, но используется именно для того, чтобы объяснить подростку, что он правильно поступает и, почему это правильно.).

Педагог группы: "Послушай-ка меня, Наташа! Здорово, что ты одна во время рисования спокойно сидела за столом. Таким образом, и остальные тоже спокойно и с удовольствием могли заниматься своим делом".

Метод обратной связи используется тогда, когда ребенок уже занят чем-нибудь положительным. Метод объяснения используется тогда, когда ребенок не проявляет определенного поведения, ожидаемого от него в данной ситуации.

В данном случае речь идет о том, что подросток не может делать, или о новой для него ситуации. Позднее будет приведен пример, из которого явствует, что педагог группы может пользоваться объяснением и в том случае, если подросток делает определенные вещи неправильно или проявляет не одобряемое поведение.

При объяснении некоторых навыков показ их педагогом, руководителем группы как бы само собой разумеющееся явление. Чистка зубов - хороший тому пример. Руководитель группы: «Смотри, Петя! Вот моя зубная щетка. Я сейчас тебе скажу, когда и, во сколько надо чистить зубы. «Вот так. Видишь?». «Во столько понял?».

Прием показа можно использовать при тренировке разнообразных навыков: показать, как моют посуду, как правильно о чем-нибудь попросить кого-нибудь и т.д.

Тренировка - это еще шаг вперед по сравнению с наказом и показом. Педагог группы просит подростка поупражняться в навыке под своим присмотром, давая при этом наказы, если в этом есть необходимость, и, в особенности, осуществляя обратную связь и наделяя подростка похвалами за то, что он упражняется в навыках.

Пример. Ситуация с Петей продолжается следующим образом:

Я тебе показал, где и, когда надо. А теперь - ты. (Петя начинает чистить зубы) Молодец, Петя! Не забудь когда надо чистить зубы. Вот так Отлично!.

Если подросток ведет себя нежелательным образом необходимо немедленно вмешаться, особенно, если подобное поведение мешает другим детям или наносит ущерб.

Пример. Коля очень сердит. Пнув стену в школе, с нее посыпалась известка. Педагог группы говорит: «Посмотри на меня, Николай! Ты ломаешь стену в школе. Сейчас же прекрати!».

При применении метода прекращения, или прерывания, подростки не учатся новым навыкам. Лучше в такой ситуации дать наказ. Вступить в контакт не всегда удается, поэтому педагог группы переходит к следующим фазам, даже если подросток не сразу реагирует.

Соблюдайте осторожность при физических контактах (никогда не прикасайтесь к подросткам - в крайних случаях). Можно вступить в контакт с подростком, описывая то, что видишь. К примеру: «Николай, ты ломаешь стену». Не задавайте при этом никаких вопросов. Нет смысла, например, спрашивать подростка о том, не сердится ли он, ведь это и так ясно. Нет смысла спрашивать и о том, почему он сердится. Сначала нужно привести ситуацию в норму, и только после этого педагог группы может спросить подростка, почему он сердится.

Ранее шла речь о том, что объяснение применяется тогда, когда подросток не может что-то сделать или когда он находится в новой для него ситуации. Педагог группы может пользоваться объяснением и в том случае, если подросток проявляет не одобряемое поведение. Подросток может быть и знаком с данным навыком, пояснение в данном случае нужно для того, чтобы ясно показать ему, что именно в данный момент нужно применить известный ему навык.

Важно, чтобы педагог группы сказал то, что подростку нужно сделать, не называя при этом то, что не надо делать. Далее необходимо помнить о моментах, используемых при методе "прерывания".

Пример. Люба истерически кричит Ире, используя при этом грубые ругательства, чтобы та не трогала ее вещи. Педагог группы говорит: «Послушай меня, Любовь! Разговаривай с Ирой нормально и на два тона потише. Скажи Ире, к примеру, что тебе не хотелось бы, чтобы она брала твои вещи».

В это время важно, чтобы педагог группы понимал, что происходит. Если окажется, что Люба поругалась с Ирой и, поэтому не хочет, чтобы та брала ее вещи, можно все обставить таким образом. «Люба, попытайся сначала помириться с Ирой». Далее педагог группы может обговорить с Любой, как ей это лучше всего сделать. Если подростку не хватает навыков для примирения, педагог может поговорить с обеими и попробовать найти решение. Предлагаемые методы работы необходимо предварительно изучить с психологами, потренироваться в их применении на конкретных примерах. Лучшая форма обучения педагогов данным методам - активные практические занятия в виде тренинга или упражнений.

В СОШ зарытого типа постоянно возникают между руководством, педагогами и воспитанниками трудные ситуации, что само собой разумеется: подростки находятся там из-за проблемного и неадекватного поведения. Происходят драки, подростки убегают, случаются кражи и другие преступления.

Стратегия, применяемая в обычных ситуациях для интенсификации соревнования, используется и во время инцидентов и кризисных ситуаций. В трудных обстоятельствах терапия продолжается.

Для работы с подростками специалисты должны разграничить понятия «инцидент» и «кризис». Обсудим пять основных принципов, важных для использования во время кризисных ситуаций и инцидентов. Нами будет рассказано о том, как уменьшить напряжение, используя невербальное поведение. А затем - о методах остановки и преломления неадекватного поведения [62].

Инциденты - это ситуации, при которых один или несколько подростков (настойчиво) проявляют неадекватное поведение, (временно) нарушающее ежедневный распорядок дня. Неадекватное поведение, заключающееся, например, в несоблюдении указаний руководства группы, воспитателей, является обременительным, но его можно, проявляя известную настойчивость, остановить или преломить. В этом случае речь еще не идет об угрозах или агрессии физического характера.

Кризисные ситуации - это ситуации, при которых один или несколько подростков настойчиво проявляют неадекватное поведение, ломающее ежедневный распорядок дня, а также ситуации, при которых лицам угрожают или нападают на них.

Во время инцидентов и кризисов важны, пять основных принципов:

  1. Предпочтение отдается ежедневному распорядку дня.

  2. С самого начала принимаются решительные меры.

  3. Подросток получает информацию о том, какие навыки ему необходимы.

  4. Попросите помощи и разделите роли.

  5. Личная безопасность окружающих получает приоритет.

Рассмотрим каждый из этих принципов более подробно:

Предпочтение отдается ежедневному распорядку дня. При нарушении или ломке ежедневного распорядка дня воспитанники, не причастные к инциденту или кризису непосредственно, не смогут заниматься, как они привыкли, своими обычными делами. Это повышает вероятность проявления неадекватного поведения.

По этой причине следует при инцидентах или кризисах отдать предпочтение созданию «рабочей» ситуации, чего добиваются, восстанавливая ежедневный режим дня. В некоторых случаях это приведет к тому, что интересы других воспитанников будут соблюдены в ущерб интересов подростка, причастного к кризису или инциденту.

Отдавая предпочтение соблюдению режима дня, педагоги, руководители группы, естественно, не оставляют без внимания подростка, причастного к кризису или инциденту. Сначала руководитель группы обеспечивает продолжение соблюдения режима дня, а затем обращает внимание на данного подростка.

С самого начала принимают решительные меры. Поведение редко представляет собой одно независимое событие, чаще оно состоит из цепочки действий, включающей в себя различные звенья. При неадекватном поведении серьезность отклонений в поведении часто возрастает по цепочке. Чаще всего инциденты и кризисные ситуации можно предотвратить, вмешавшись в самом начале в цепочку поведения, используя обратную связь или наставления.

Убедившись в том, что подросток не прервет расширяющуюся цепочку агрессивного поведения, необходимо быстро действовать. Назревающие инциденты и кризисные ситуации почти никогда не исчезают сами по себе, если занять выжидательную позицию.

Подросток получает информацию о том, какие навыки ему необходимы. Инциденты и кризисные ситуации часто дают возможность увидеть, какие задания для некоторых подростков представляют особенную трудность и каких навыков им не хватает. Используя понятие навыков, очень важно в этот момент объяснить поведение подростка, послужившее поводом к инциденту или кризису. Тому есть две причины. Во-первых, очень важно объяснить данному подростку, что именно он ответственен за нарушение режима дня, а не руководство группы или другие подростки, присутствующие при инциденте или кризисе. Во-вторых, руководству группы легче будет дать наставление, после того, как были названы недостающие навыки. Попросите помощи и разделите роли. Хорошие «руководители групп, педагоги могут попросить помощи, так как-то не является признаком слабости, а свидетельствует о профессионализме, поскольку они предвидят, что краткое обсуждение, совет или кратковременная помощь необходимы. Помощи можно попросить у руководителей группы, одновременно с вами работающих, у руково­дителей другой группы, находящихся неподалеку, у сопровождающих. Хорошее распределение ролей очень важно. Руководители групп, которых просят о помощи, иногда стараются «дополнить» действия коллеги и направляют свое внимание на подростков, создающих в этот момент проблемы. Подобные действия могут иметь эффект, противоположный ожидаемому: у некоторых подростков неадекватное поведение усиливается, при привлечении второго авторитетного взрослого. Поэтому второму руководителю группы лучше взять на себя поддерживающую роль. Ему надо направить свое внимание на подростков, не задействованных в инциденте или, что еще лучше, возобновить прерванный распорядок дня, поставив, например, чайник. В этом случае речь идет о дополняющей роли помощника.

Личная безопасность окружающих получает приоритет. Продолжение повседневного режима дня и вмешательство в начале конфликта - действия, могущие предотвратить насилие и, таким образом, усилить безопасность руководства и воспитанников. Безопасность можно увеличить, приняв превентивные меры. Например, обустроить помещение группы и другие помещения, где находятся подростки, таким образом, чтобы всегда были возможности вести наблюдение и вмешаться. Кроме того, ключи надо всегда держать при себе.

И все же, в СОШ зарытого типа, иногда возникают ситуации, угрожающие безопасности педагогов, руководителей и воспитанников. В этом случае безопасность получает приоритет. Очень важно обратиться за помощью при подобной ситуации. При этом речь, в основном, будет идти о коллегах или других взрослых, работающих в Учреждении. Иногда других воспитанников можно наделить ролью, повышающей безопасность. Во время драки в группе присутствуют Другие воспитанники, руководитель, поэтому педагог может по­просить одного из них, лучше всего того, кто обладает наибольшим количеством навыков, выйти с детьми, не участвующими в драке, и подождать за пределами помещения. Принцип личной безопасности означает, что иногда придется примириться с тем, что в обычных условиях является неприемлемым. Увидев, что подросток, допустим, отламывает ножки у стула, руководство группы может дать возможность ему это сделать, так как сначала необходимо увести из комнаты других подростков.

Рассмотрим некоторые аспекты невербального поведения. При этом надо помнить о том, что каждый человек выработал собственную манеру разговора, взгляда и движений, что человеческая внешность обладает определенной силой выражения.

Пространственное положение педагога по отношению к подростку. Та пространственная позиция, которую руководитель группы занимает по отношению к подростку, является важным невербальным аспектом коммуникации. Чем меньше расстояние, тем большее впечатление производят слова руководителя.

Оптимально близким является расстояние в метр или полтора (для западного общества). Если человек переступает эту границу, он, или имеет интимные отношения с другим, или его действия будут при этом тем другим восприниматься как помеха. У детей эта граница находится чуть ближе. При инцидентах и кризисных ситуациях для разговора необходимо расстояние увеличить по сравнению с обычным.

Звуки голоса и визуальный контакт. Кроме того, что голос может звучать громко или тихо, существенную роль при разговоре играет еще и разница в тоне и скорости речи. Предложения и слова, в конце которых тон повышается, содержат в себе вопрос, («Ты мне не поможешь?») или указывают на то, что говорящий хочет что-то завершить и перейти к другому вопросу: («Пойду, помогу Марко. Как закончишь собирать траву, ты - свободен. Хорошо?»). Когда голос понижается, коммуникация становится более категоричной. В голландском языке существует для этого подходящее выражение: «И точка! (Баста!)». Руководители групп, заканчивая свое предложение «весомой точкой», дают понять, что они считают исполнение своего распоряжения само собой разумеющимся.

Движения руководителей, педагогов должны быть хорошо предсказуемыми. Это повышает чувство безопасности у подростков. Многие из них прошли через жестокое обращение и пугаются неожиданных движений. Особенно это актуально во время инцидентов и кризисов. Медлительные, чуть заторможенные движения несут в себе покой. При инцидентах и кризисах у руководителей возникает по­требность быстрее передвигаться, но спокойствие можно увеличить именно замедлением движений.

Существуют определенные движения, легко вызывающие беспокойство и обратную реакцию. К примеру, поднятый кверху или вытянутый вперед палец. Само по себе такое движение может иметь место, но проблема заключается в том, что многие поднимают палец кверху, вытягивают его вперед, не отдавая себе в том отчета, и вызывают, обратную желаемому реакцию. Движение, вызывающее обратную реакцию, - поднятая или вытянутая вверх рука. Во время инцидентов и кризисов это может легко привести к тому, что подросток ударит по руке, или схватит ее. Физический контакт. Как и все подростки, воспитанники СОШ закрытого типа испытывают потребность в физическом контакте. Но подростки отличаются друг от друга в том, что хотят контактов в разные моменты жизни и по-разному. В один момент подросток ластится, а в другой - отказывается от физического контакта. У подростков, прошедших через физическое насилие, реакция на физический контакт еще менее предсказуема. Руководителям в каждом индивидуальном случае придется изучить, какие формы физического контакта приемлемы, а какие - нет.

Обобщая вышесказанное, назовем еще раз невербальные сигналы, снижающие напряжение во время инцидентов и кризисов:

  1. Увеличение расстояния между руководителем и подростком.

  2. Медленное проговаривание слов и предложений.

  3. Тон, понижающийся к концу предложения или слова.

  4. Менее частый и менее продолжительный контакт глазами.

  5. Замедленные, заторможенные движения.

  6. Сдержанность в физических контактах.

При остановке неадекватного поведения специалисты должны знать, что нельзя говорить длинные предложения, фразы, повышать голос, кричать. Поведение взрослых должно быть максимально спокойным, движения замедленными, жестикуляция сведена до минимума. Лучше всего пользоваться короткими наставлениями. Далее следуют этапы короткого наставления:

  1. Короткое наставление.

  2. Вступите в контакт, назовите адекватное поведение в данной ситуации.

  3. Объясните, почему.

Вступление в контакт может происходить следующим образом: скажи что-то положительное, что-то о том, чем подросток занимается или занимался, упомяните что-нибудь нейтральное и назовите чувство. Во время инцидентов и кризисов вступление в контакт может быть затруднено. В таком случае лучше всего говорить о том, чем занимается Подросток, или вступить в контакт нейтральным образом, например: «Петер, хочу тебе что-то сказать». Другая возможность - обозначить чувство (например: «Мне показалось, что ты на что-то сердишься?»). При использовании короткого наставления важно помнить следующее:

  1. Наставляйте на поведение, легко выполнимое для подростка.

  2. Постройте, используя несколько наставлений, поведение, исключающее проблемное поведение.

  3. Используйте невербальные сигналы, снижающие напряжение.

  4. И не отвлекайтесь от темы.

  5. Сделайте ситуацию предсказуемой, подсказывая каждый раз следующий шаг.

Некоторые физические методы. При физическом превосходстве один или более руководителей группы используют физический контакт с подростком для того, чтобы предотвратить серьезное неадекватное поведение, которое послужило (или может послужить) возникновению инцидента или кризисной ситуации и при котором словесные наставления не помогли. Действия, включающие в себя толчки, удары и выкручивание рук - недопустимы. Вместо этого используются давление и направление.

При давлении используются сила и вес собственного тела для погашения определенных движений подростка. Во время подобных действий руководители продолжают давать короткие наставления и сами соблюдают уже ранее названные пять основных принципов. При этом руководители продолжают говорить, так как бессловесное физическое воздействие производит тяжелое угрожающее впечатление.

Направление является разновидностью давления, которое направлено на то, чтобы подростка самого или какую-нибудь часть его тела, в основном - руку, послать в нужную сторону.

Отделение производят для того, чтобы на какое-то время подростка оградить от ситуации, в которой он находится, с тем, чтобы он не подвергался воздействию определенных возбудителей и был в состоянии проявлять более адекватное поведение.

Этапы отделения:

  1. Вступите в контакт.

  2. Назовите неадекватное поведение и попросите прекратить.

  3. Скажите, что последует отделение, назовите место и количество минут.

  4. Сопроводите подростка к месту отделения.

  5. Назовите там адекватное поведение.

  6. Назовите адекватное поведение после отделения;

  7. Еще раз назовите длительность отделения и закончите.

Пример: В комнате для игр дети заняты различными делами. Радик решил раскрашивать и занят кисточками и акварельными красками». Он уже использовал много бумаги, но каждый раз ему нужен новый лист. Он постоянно отходит от своего стола, держа в руке мокрые кисти. Сначала он вмешивается в дела Анюты, потом переносит свое внимание на Диму. Он идет к шкафу с игрушками и собирается достать из него головоломку. Несколько раз руководитель группы, педагог дает ему наставления, но Радик каждый раз придумывает что-то новенькое. Его моторика становится все более напряженной. Радик все чаще и чаще что-то кому-то кричит, или просто кричит, ни к кому не обращаясь. После такого начала педагог решает, что Радика лучше всего на какое-то время отделить от группы. «Послушай-ка, Радик! (1). Ты так занят, что тебе не удается сделать то, о чем я тебя прошу (2). Теперь ты пойдешь и сядешь на пуфик в углу. Ты там будешь сидеть три минуты (3) спокойно и молча (5). После этого сможешь продолжать рисовать (6). Пойдем, я тебя отведу» (4).

Возвращая ребенка в обычную ситуацию, руководитель группы должен помнить о следующем:

  1. После отделения расскажите другим воспитанникам, по какой причине оно произошло.

  2. Дайте наставление группе о том, как реагировать на отделенного ребенка после его возвращения.

  3. Приведите отделенного.

  4. Обратная связь на выработку адекватного поведения на месте.

  5. Назовите адекватное поведение, от него ожидаемое.

Наблюдайте за отделенным и другими воспитанниками, проведите обратную связь и при необходимости, направляйте ситуацию, применяя обратную связь и наставления.

Психологическая подготовка подростков к жизни в новых условиях. Понятие о психологической подготовке подростков к жизни в новых условиях. Психологическая подготовка в течение всего срока отбывания наказания должна быть направлена на коренное изменение личности подростка [27].

Психологи, исследуя роль психологического фактора в правонарушениях, пришли к выводу, что большое влияние на правонарушения оказывает, слабая психологическая готовность человека к жизни в новых условиях. То есть подросток, при всей его моральной и практической готовности (решение покончить с правонарушительским образом жизни, наличие профессии, часто не одной), попадая в специфические условия (отношение людей как к «бывшему» и др.), встречает такие трудности, которые он не в состоянии преодолеть. Такие подростки, как правило, вновь совершают правонарушения.

Новые, порой совершенно неожиданные трудности, все возможные непредвиденные ситуации, связанные с устройством в новую школу, отношением людей, истолковываются бывшими в СОШ закрытого типа неправильно субъективно, чаще всего как желание всех мстить ему. В силу этих обстоятельств, подросток, вышедший из мест исправления, стремится больше к другим потребностям и, озлобленный, вновь совершает правонарушение. Поэтому административным, хозяйственным органам предписывается оказывать всемерную помощь в устройстве подростков в школу, вышедших из СОШ закрытого типа. Резкая смена условий существования, привычного окружения в жизни подростка может привести к негативным последствиям.

Под психологической подготовкой подростков к жизни в новых условиях понимается заблаговременный настрой их психики (чувств, состояний), формирование установки вести себя подобающим (правильным) образом в тех или иных новых условиях жизни, формирование стратегического плана поведения.

Существует несколько видов психологической подготовки подростков к жизни в новых условиях:

  • Подготовка к отбыванию наказания в СОШ закрытого типа.

  • Подготовка к изменяющимся условиям в процессе отбывания наказания (при переводах из одного СОШ закрытого типа в другое).

  • Подготовка к переводу из СОШ закрытого типа в обычную СОШ.

  • Подготовка к жизни в не СОЩ закрытого типа.

Психологическая подготовка к жизни в новых условиях опирается на следующие принципы:

  • Морально-психологическая направленность.

  • Максимальное соответствие содержания и объема информации условиям предстоящей жизни.

  • Систематичность и последовательность;

  • Дифференцированный и индивидуальный подход;

  • Активизация положительных качеств;

Психологическая подготовка подростка к жизни в СОШ закрытого типа, к отбыванию наказания подразумевает правильный настрой подростка на труд в школе, на режимные требования, на совместное проживание с другими подростками, на преодоление тех трудностей, которые могут помешать процессу исправления, на готовность честно искупить свою вину.

В следствии целесообразно производить психологическую подготовку к отбыванию наказания в СОШ закрытого типа, в которой заключается в следующем: раскрываются дальнейшие перспективы и цели, у подростка вызывается желание достичь их. До подростка (особенно впервые судимого) доводится информация об условиях жизни в исправительном учреждении, о его правах и обязанностях, формируется положительное отношение к воспитательной работе, общественно полезному труду, к общеобразовательному и профессионально техническому обучению. Эта же работа проводится в начальный период пребывания осужденного в СОШ закрытого типа. Продуманная психологическая подготовка подростка к отбыванию наказания сократит период его адаптации в СОШ закрытого типа, поможет ему быстрее включиться в ритм общественной и производственной деятельности, убережет его от разлагающего влияния правонарушителя. Психологическая подготовка к изменяющимся условиям в рамках СОШ закрытого типа призвана помочь подростку заблаговременно настроиться на предстоящие изменения в условиях его жизни, труда, режима, что способствует закреплению результатов исправительно-трудового воздействия, достигнутых в данном СОШ закрытого типа.

Психологическая подготовка подростков при перемещении из обычной школы в исправительное учреждение требует от педагога особой тщательности, так как режим в обычной школе в корне отличается от режима в СОШ закрытого типа. К воспитаннику предъявляются все требования СОШ закрытого типа как и остальным подросткам прибывшим задолго до него. А к этому, как показывает практика работы в СОШ закрытого типа, подростки, прибывшие из обычной СОШ, часто не готовы. Это находит свое выражение, прежде всего в многочисленных случаях нарушения ими дисциплины и режима СОШ закрытого типа.

Содержание и методы психологической подготовки подростков к жизни после СОШ закрытого типа. Психологическая подготовка к жизни после исправительного учреждения имеет исключительную роль в борьбе с правонарушениями. Она подразумевает:

  • Подготовку к честному производительному труду;

  • Подготовку к жизни в обществе;

  • Подготовку к жизни и работе в трудовом коллективе;

  • Подготовку к жизни в семье;

  • Активизацию желания заниматься самовоспитанием,

Важно сформировать у подростка убеждение в том, что трудности, с которыми он столкнулся на после исправления в СОШ, не дают ему права изменить свое поведение в худшую сторону и не могут служить оправданием новых преступлений.

Психологическая подготовка к жизни после СОШ закрытого типа подраз­деляется на заблаговременную и непосредственную. Непосредственная психологическая подготовка осуществляется за 2-3 месяца до отбытия наказания и заканчивается заключительной беседой в день отбытия. Особенно важно в период непосредственной подготовки связаться с обычной СОШ, где будет учиться подросток, с органами милиции (в случае необходимости установления за подростком административного надзора).

При психологической подготовке подростка к жизни после исправительного учреждения психологу необходимо достаточно ясно и четко представлять те возможные конфликтные ситуации, которые могут возникнуть у подростка с учетом его личностных качеств. При этом ни в коем случае не следует приукрашивать перспективы подростка, так же как и «сгущать краски».

В школе в результате многочисленных призывов вести честный трудовой образ жизни у подростка складывается мнение, что если он действительно хочет работать или работает, то заслуживает особого к себе внимания (что в корне неверно, так как это - его долг). Поэтому официальность в обращении или черствость некоторых должностных лиц воспринимается вчерашним подростком выпущенного из СОШ закрытого типа как незаслуженная обида, оскорбление [27].

Как известно, подростки очень критичны к окружающим. В недостатках людей они: видят «оправдание» своим грязным делам. Подростки исключительно тонко чувствуют (как ни странно) и подмечают все недостатки в той или иной области нашей действительности. Об этом тоже всегда нужно помнить и, не смущаясь, умело объяснять причинность того или иного «больного места» в нашем социальном организме.

Психологическая подготовка к жизни в новых условиях неразрывно вплетается в ткань всей воспитательной работы с подростками и должна быть, безусловно, систематичной и последовательной, обращенной к лучшим сторонам их личности. Многие опытные педагоги в процессе отбывания наказания ставят перед подростками те или иные задачи, проблемы, связанные с жизненными ситуациями, на которые они должны дать ответ.

Жизнь изобилует аналогичными конфликтными ситуациями, и психолог должен умело использовать их в своей педагогической деятельности. Непосредственная психологическая подготовка к жизни на свободе, которая осуществляется за 2-3 месяца до освобождения, проводится с группой подростков по специальной тематике на правовые, морально-педагогические и иные темы. Коллективные беседы и лекции должны проводиться компетентными лицами, ведущими специалистами школы или приглашенными лицами. В данных беседах, лекциях, имеющих консультативный характер, должна красной нитью проходить мысль о том, что подросток сам «творец своей судьбы». Трудности на пути к нормальной человеческой жизни неминуемы. Каждый подросток, искренне стремящийся порвать с преступным прошлым, должен лучше, чем кто-либо, представлять себе, что в предстоящей жизни может выбить его из трудовой колеи, и быть к этому заранее готовым.

Во время непосредственной психологической подготовки не должно быть и тени официальности. Нужно хорошо знать личность подростка, четко представлять цель беседы, взвешивать свои аргументы. При этом педагоги как и психологи должны знать, каким путем дойти до сознания, до сердца подростка. Если подросток - человек впечатлительный, то эмоциональная форма беседы будет наиболее приемлемой. Для подростка с рационалистическим складом ума лучше подходят логически обоснованные убеждения.

Не всегда результаты психотерапевтических бесед видны сразу. Эффект может наступить спустя некоторое время. Таким образом, психологическая подготовка к новым условиям, особенно к жизни на свободе, только тогда сыграет свою положительную роль, когда она будет охватывать, и достаточно полно, все стороны предстоящей жизни подростков.


7.3. Работа с семьей подростка - делинквента, как необходимая составляющая социализации несовершеннолетних, отбывших наказание в местах лишения свободы.


Одной из важнейших и сложнейших задач профилактики рецидивов у несовершеннолетних, отбывших наказание в местах лишения свободы, является оздоровление условий семейного воспитания детей и подростков.

Сравнительные исследования семей подростков-правонарушителей и благополучных школьников, проводимые различными исследователями, показывают, что "трудные" воспитываются в существенно более неблагоприятных семейных условия, чем их благополучные сверстники. При этом среди неблагоприятных факторов семейного воспитания отмечают, прежде всего, такие, как неполная семья, аморальный образ жизни родителей, асоциальные антиобщественные взгляды и ориентации родителей, их низкий общеобразовательный уровень, педагогическая несостоятельность семьи, эмоционально-конфликтные отношения в семье, Так, по результатам исследования роли семьи в правовой социализации несовершеннолетних" проведенного Л. И. Аувяэртом в Эстонии, лишь немногим более половины несовершеннолетних правонарушителей проживало с обоими родителями, в то время как среди правопослушных обследованных 4/5 проживало с обоими родителями. Существенная разница отмечалась также и в общеобразовательном уровне родителей. Половина родителей правонарушителей - неквалифицированные рабочие, 1/3 - квалифицированные рабочие, 1/10 - ИТР и служащие. В то время как у половины законопослушных несовершеннолетних родители - высококвалифицированные рабочие, у каждого пятого - ИТР, служащий. Эти результаты не расходятся с данными об условиях семейного воспитания несовершеннолетних правонарушителей, полученными В. К. Андриенко в Москве, С. Д. Арзуманяном в Армении, Л. М. Зюбиным и Т. Н. Курбатовой в Санкт-Петербурге" К. Е. Игошевым и А. С. Белкиным в Екатеринбурге и другими авторами. Многодетные семьи, насчитывающие 3 и более детей, среди семей благополучных школьников составляют 17,5%, в то время как среди педагогически и социально запущенных их практически в два раза больше (35% и 30,6%). Если здоровый образ жизни без злоупотребления алкоголем, семейных скандалов, дебошей ведут 93,8 % из семей благополучных подростков, то среди педагогически и социально запущенных здоровый образ жизни ведут соответственно 60,8% и 23,8% родителей. В то же время у социально запущенных подростков почти в каждой пятой семье имели место эпизодические или постоянные запои родителей с семейными скандалами, дебошами, аморальным образом жизни и т.д [62].

Наблюдается также существенная разница и в характере эмоциональных отношений. В 65% семей благополучных подростков отмечается, что отношения в семье характеризует эмоциональная близость, атмосфера дружбы и взаимопонимания, среди педагогически запущенных таких только 12,5%, а среди социально запущенных таких семей не наблюдалось вообще. То есть даже в тех семьях педагогически и социально запущенных подростков, в которых родители ведут здоровый образ жизни, нет эмоциональной близости между членами семьи, отношения холодные, отчужденные, а то и конфликтно-напряженные, В настоящее время не только в криминологических, но и в медико-социальных исследованиях накоплен достаточно большой и убедительный материал, свидетельствующий об отрицательном влиянии семейных факторов социального риска на репродуктивные функции семьи, на физическое, психическое и социальное здоровье детей, на их взаимосвязь с повышенной заболеваемостью детей и различными формами отклоняющегося поведения детей и подростков.

Довольно стабильной среди семей подростков-правонарушителей является доля семей с низким прожиточным уровнем. Вместе с тем, обращает на себя внимание тот факт, что особенно усиливается влияние социально-экономического фактора, когда низкий прожиточный уровень семьи выступает в сочетании с низким общекультурным и общеобразовательным уровнем родителей, то есть, иными словами, в семье, имеющей скромные доходы, но достаточно высокий уровень духовной культуры, значительно больше шансов воспитать нормального ребенка, чем в семье, где высокий жизненный уровень, но низкая духовная культура и неблагоприятный психологический климат. Не случайно до 8 - 10% правонарушителей воспитываются в семьях, доход которых в два и более раза превышает средне-минимальный прожиточный уровень, и причины семейного неблагополучия кроются отнюдь не в низком уровне жизни [25].

Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с воспитанием детей семей от 50 до 60% составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологическими факторами, так называемые конфликтные семьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неправильным стилем детско-родительских отношений. Наблюдаются самые разнообразные неправильные стили детско-родительских отношений; жестко-авторитарный, педантично-подозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстранение - равнодушный, попустительски-снисходительный и др. Как правило, родители с социально-психологическими и психолого-педагогическими проблемами осознают свои трудности, стремятся обращаться за помощью к педагогам, психологам, однако далеко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ними, понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или другого конфликта [48].

Вместе с тем, есть значительное число не осознающих свои проблемы семей, условия в которых, тем не менее, столь тяжелы, что они угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами риска, где родители из-за своего антиобщественного или преступного образа жизни не создают элементарных условий для воспитания детей, допускается жестокое обращение с детьми, женщинами, имеет место вовлечение детей, подростков в преступную и антиобщественную деятельность. Очевидно, что дети из таких семей нуждаются в мерах социально-правовой охраны, которые надежнее всего могут оказать сотрудники инспекций по делам несовершеннолетних, участковые милиционеры, представители правоохранительных органов.

С учетом достаточно большого количества причин, обусловливающих функциональную несостоятельность семьи, существуют весьма разнообразные подходы к типологии и классификации таких семей. Мы, в свою очередь, в качестве системообразующего критерия при составлении типологии функционально несостоятельных семей используем характер десоциализирующего влияния, оказываемого такими семьями на своих детей.

Как было сказано выше, семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонстрируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, выступая, таким образом, институтами десоциализации. К ним можно отнести криминально-аморальные семьи, в которых преобладают криминальные факторы риска, и аморально-асоциальные семьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями [1].

Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супружеских и детско-родительских отношений, это так называемые конфликтные и педагогически несостоятельные семьи, которые чаще в силу психологических причин утрачивают свое влияние на детей.

Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы о содержании детей зачастую находится под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований.

Асоциально-аморальные же семьи, которые хотя и относятся к семьям с прямым десоциализирующим влиянием, тем не менее, в соответствии со своими специфическими социально-психологическими характеристиками требуют иного подхода.

На практике к асоциально-аморальным семьям чаще всего относят семьи с откровенными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу "цель оправдывает средства", в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть вполне благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими ориентациями с весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи, несмотря на свою внешнюю респектабельность, благодаря своим искаженным моральным представлениям, также оказывают на детей прямое десоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации.

Рассмотрим ряд особенностей, отличающих семьи с косвенным десоциализирующим влиянием - конфликтных и педагогически несостоятельных.

Конфликтная семья, в которой по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения.

Конфликтные семьи могут быть как шумными, скандальными, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, так и "тихими", где отношения супругов характеризуют полное отчуждение, стремление избегать всякого взаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может послужить причиной различных асоциальных проявлений.

Как видим, в конфликтных семьях десоциализирующее влияние проявляется не прямо через образцы аморального поведения или антиобщественные убеждения родителей, здесь имеет место косвенное десоциализирующее влияние, оказываемое за счет хронически осложненных, нездоровых отношений родителей.

Педагогически несостоятельные, как и конфликтные, семьи не оказывают на детей прямого десоциализирующего влияния. Формирование антиобщественных ориентации у детей в этих семьях происходит потому, что за счет педагогических ошибок, тяжелой морально-психологической атмосферы здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль[60].

Психологические службы, обеспечивающие помощь семье и детям, помогут разрешить хроническую конфликтную ситуацию, помогут родителям понять индивидуальные половозрастные психологические особенности своих детей и скорректировать свою позицию, провести социально-психологические тренинги, формирующие новые формы социально-ролевого поведения супругов, родителей, взрослеющих детей. Эти же службы могли бы осуществлять психологическую коррекцию социально-ролевого поведения, общения педагогов, сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних, то есть тех, чья практическая деятельность непосредственно связана с "трудными" детьми, подростками и неблагополучными семьями.

Однако вряд ли советы психологов способны оказать заметную пользу в работе с криминально-аморальными семьями, где степень моральной деградации родителей такова, что увещевания и меры психологического воздействия оказываются безуспешными в плане избавления людей от их пороков: пьянства, развратного образа жизни, жестокости, скандальности и прочего. В данном случае требуются решительные меры по изоляции детей от крайне нездоровой домашней обстановки и оказанию социально-правовой помощи [12].

Возвращение подростка в семью изменяет ее обычное состояние, и причиной этих изменений становится он сам. Подросток - правонарушитель, возвращаясь в реальную, "свободную" жизнь, зачастую не имеет представления о своих правах и обязанностях как гражданина правового государства, оказывается невольной жертвой неиспользованных им прав. К примеру, раздел жилищной площади: в этом случае, если подросток не знает своего права на эту квартиру, возможен деструктивный выход. Возвратившись в свой родной дом и не встретив там родственников, подросток вынужден становиться беспризорным, в конечном счете, идущим на новое преступление. Примером возврата в криминальный мир может стать ситуация, когда подросток слепо следует просьбам своей семьи, пренебрегая своими правами (ради матери или отца он соглашается на продажу квартиры, но не осознает, что лишает себя возможности нормальной жизни по возвращению), ставя под угрозу свое существование в социуме. Возвращаясь из мест лишения свободы, подросток 14 - 18 лет еще не имеет возможности экономического самообеспечения и становится еще одной статьей расходов семейного бюджета. В связи с этим возможны конфликтные ситуации, причиной которых становится семейный экономический кризис, а также то, что подросток не принимает участия в пополнении семейного бюджета (обвинения со стороны родителей, ограничение в одежде, питании и т.д.). С другой стороны, иногда, чтобы как - нибудь помочь своей семье, подростки идут на новое преступление (воровство, грабеж, разбой и т.д.), что опять возвращает их в мир криминальных отношений. Возвращаясь из мест заключения, подросток становится объектом перевоспитания со стороны общества, ему приходится усваивать нормы и ценности, ставшие для него "чужими", и семья в перевоспитания играет ведущую роль. Выходя "на свободу", подросток является носителем системы ценностей, в корне отличающейся от той, которую ему предлагала семья на протяжении всего периода воспитания. Кроме того, система ценностей молодых людей в возрасте 14 - 18 лет является еще крайне неустойчивой и потому подверженной различного рода вмешательствам и переформированиям. В сознании подростка - правонарушителя существует представление о жизни "по понятиям", и очевидно, что эти "понятия" являются чуждыми для его семьи (конечно, если речь не идет о династиях преступников) как носителя системы ценностей общества в целом. Нормы, понятные и приятные освободившемуся подростку, становятся предметами многих конфликтов с членами семьи, а затем - возможно являются причинами новых преступлений. Суть таких конфликтов заключается, видимо, в снижении ценности самой семьи, родственных отношений, понятий, усвоенных в процессе общения с родителями. Очевидно, что подросток, возвращаясь в семью, чувствует, с одной стороны, радость освобождения, а с другой стороны, не знает, что делать со свободой, которая его иногда пугает. Кроме того, противоречивыми оказываются чувства членов семьи по отношению к освобожденному, обуславливающие нагнетание напряжения. Действительно, семья играет особую роль для подростка, вернувшегося из мест заключения, поскольку становится для него почвой восстановления способности к переживанию близости, любви, гармонии в отношениях. Однако семья, напротив, может стать также фактором дальнейшего развития склонности к преступному поведению. Такое возможно в случае агрессивного отношения к подростку со стороны членов семьи, его игнорирования, гиперопеки и других форм проявления нарушения семейных связей. Очевидно, что каждая из описанных семейных реакций может послужить увеличению протеста со стороны подростка, свойственного его возрасту, способом выражения которого зачастую выступает новое преступление. Итак, возможно несколько вариантов эмоциональных отношений внутри такой семьи:

  1. Агрессивность со стороны родственников, обвинение в несчастьях всей семьи;

  2. Дистанцированность, отдаленность родственников;

  3. Гиперопека, жалость;

  4. Принятие, помощь в адаптации;

  5. Излишний контроль со стороны родственников;

  6. Предоставление излишней свободы со стороны родственников;

  7. Игнорирование ситуации заключения

7.4. Организация помощи подросткам в рамках работы муниципальных психологических служб

Освободившиеся подростки из мест лишения свободы относятся к социально незащищенной категории, остро нуждаются в правовой, социальной и материальной помощи, в участии и общении. Работа по социальной реабилитации несовершеннолетних направлена на восстановление нарушенных и формирование новых когнитивных, мотивационных и эмоциональных ресурсов, оказание помощи интеграции в общество подростков, отбывших наказание в виде лишения свободы. Социальная реабилитация подростков в рамках деятельности муниципальных психологических служб обеспечивает решение юридических, коммуникативных, личностных, профессиональных, досуговых, образовательных, жилищных проблем подростков и молодежи.

Работа с освободившимися подростками из мест лишения свободы включает: обучение их защите своих прав; помощь в получении паспорта, проездного билета, восстановлении других документов; материальную поддержку; поиск места проживания в период восстановления права на жилье и получения жилья; решение медицинских проблем (проведение обследования, лечения); трудовую адаптацию [25].

Педагогическая работа с освободившимися подростками начинается с индивидуального эмоционально окрашенного и ненавязчивого общения. Проявленный к нему доброжелательный интерес, внимательное отношение к его проблемам, подробное обсуждение различных жизненных ситуаций, чуткое отношение к его переживаниям разрушают недоверие и склонность к оборонительному поведению. Задача куратора – быть рядом и бескорыстно помогать. Отношения нужно строить без принудительной зависимости по контрасту с тюремным миром: не давить, не настаивать, не учить, не командовать, предоставлять возможность выбора, создавать ощущение надежного тыла и собственной значимости; постепенно расширять круг его общения и не мешать проявлять благодарность к тем, кто ему помогает. Он должен чувствовать себя нужным и полезным [7].

Общая модель работы с несовершеннолетним.

1 шаг – установление отношений с ребенком;

2 шаг – наблюдение и слушание подростка;

3 шаг – определение тем беседы;

4 шаг – формулирование динамического понимания подростка;

5 шаг – ответ подростку в зависимости от понимания.

Основные направления и формы работы при оказании помощи лицам, отбывшим наказание в виде лишения свободы, и содействию их социальной реабилитации

Направления работы:

  1. Диагностическое обследование

  2. Коррекция и развитие

  3. Консультирование

Этапы работы:

1 этап – диагностический

Диагностические технологии позволяют выявить имеющиеся проблемы в детско-родительских отношениях или в проявлении агрессивного поведения. Целесообразно использовать алгоритм поступенчатой диагностики:

1 уровень.

Диагностика и дифференцирование отклоняющихся реакций. Такую работу могут проводить классные руководители, используя схему работы, предложенную психологом учебного заведения и под его контролем.

2 уровень.

Оценка социальных критериев отклоняющихся стереотипов поведения внутри группы (факторы семейного кризиса, участие в неформальных группах). Эту оценку проводит социальный педагог.

3 уровень.

Психологическая диагностика. Проводится психологом. Цель психодиагностики – установить структуру проблем поведения подростка.

4 уровень.

Анализ данных и принятие решений по тактике работы с подростками.

2 этап – коррекционная и развивающая работа.

На данном этапе работа проводится также коллегиально. Психолог совместно с медицинским работником, социальным педагогом, разрабатывает возможные коррекционно-развивающие программы.

Коррекционная работа – это работа, направленная на изменение и решение конкретных проблем подростка.

В зависимости от выявленных проблем применяются различные виды психокоррекции:

  1. Для исправления нарушений в сфере межличностного общения, развития коммуникативных способностей могут быть использованы следующие методы практической коррекции:

    • социально-психологический тренинг, коммуникативный тренинг, тренинг межличностного общения;

    • обучающие встречи;

    • групповая игротерапия.

  2. Поведенческая коррекция осуществляется с помощью:

  • Методов психологической релаксации, использующихся для повышения уровня нервно-психической устойчивости и поведенческих отклонений (агрессивного поведения);

  • Техник поведенческого направления; в частности методик, основанных на принципах положительного и отрицательного подкрепления;

  • Методов арт-терапии (музыкотерапия, методы свободного рисования и пр., в зависимости от поставленных целей, задач и личностных особенностей самого психолога)



  1. Коррекция морально-нравственных норм и правил может проводиться следующим образом:

  • Применение метода сказкотерапии, позволяющего косвенно воздействовать на систему ценностей подростка, не вызывая при этом активного сопротивления с его стороны;

  • Тематические беседы, располагающие к свободному общению. Продумывая содержание беседы, психолог или специально подготовленный педагог должен опираться на интересы подростка, его хобби, кумиров, не навязывая собственной морали;

  • Коррекционная работа с семьей, при условии отсутствия активного сопротивления со стороны родителей;

  • Вовлечение подростка в общественную работу учебного заведения

3 этап – профилактическая работа

При наличии положительной динамики целесообразно продолжать профилактическую деятельность с целью актуализации различных деструктивных проявлений.

Профилактическая программа может включать 4 раздела:

  1. информационный.

  2. когнитивного развития.

  3. развития личностных ресурсов.

  4. развития адаптивного поведения.

Основные направления профилактической работы:

  • профилактическая работа с подростками;

  • работа с родителями подростков;

  • просветительская работа с классными руководителями и педагогами дополнительного образования.

Методы профилактической работы:

  • тренинг (поведенческий, личностный);

  • когнитивная терапия;

  • дискуссия, беседы, мозговые штурмы;

  • ролевые игры;

  • групповая работа;

  • элементы индивидуальной и групповой психотерапии;

  • психодрама.



Групповая работа с подростками.

Организация групповой деятельности с подростками учитывает возрастные, коммуникативные, ценностные ориентации, жизненный опыт. Принципы организации группы имеют отличие. Работа начинается с индивидуального интервьюирования, где социальным педагоги или психологом предварительно определяется роль и место ребенка в процессе будущего группового взаимодействия. Важны следующие характеристики группы:

  • Назначение группы;

  • Степень гомогенности/гетерогенности членов группы;

  • Возрастные и половые характеристики членов группы;

  • «уровень взрослости»;

  • типология проблемных ситуаций;

  • лидерство в группе.

(Гомогенность – степень сходства членов некоторой совокупности между собой.

Гетерогенность – степень различия членов некоторой совокупности между собой)

Эффективность в групповой работе возможна при соблюдении определенных правил:

  • слушать говорящего члена группы (когда говорит один член группы, остальные слушают);

  • относиться с уважением друг к другу (нельзя в группе издеваться над другими, обзываться);

  • конфиденциальность

Групповая работа с подростками по своему составу и структуре может быть структурированной и неструктурированной, центрированной на руководителе и на участниках, рациональной и эмоциональной.

Педагог-психолог осуществляет профессиональную деятельность в процессе реабилитации направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия подростков. Содействие охране прав личности подростка, гармонизация отношений между различными институтами и коллективами. Оказывает различные виды психологической помощи. Основными видами работы педагога-психолога в процессе социальной реабилитации является:

  • Индивидуальная работа;

  • Групповая работа с подростками;

  • Консультативная работа с родителями;

  • Обработка, анализ, обобщение результатов деятельности и интерпретация полученных данных.

В процессе психологической реабилитации подростков определяется психологический статус, ликвидируются признаки девиации личности, отклонения в психическом развитии подростков [56].

Педагогическая реабилитации осуществляется в процессе специального обучения и воспитания, педагогической поддержки. Комплекс реабилитационных мероприятий создают основу для благополучной адаптации в обычных жизненных условиях.

Реабилитационная деятельность должна быть систематической, регулярной и последовательной, опираться на основополагающие принципы реабилитационной работы:

  • Принцип ступенчатости позволяет вести реабилитационную работу с постепенным нарастанием ее интенсивности, переключаться с одного вида реабилитации на другой;

  • Принцип диалектического единства создает возможности для последовательного сочетания медицинской, социальной и психолого-педагогической реабилитации, умелого сочетания силы и сложности реабилитационных процессов;

  • Принцип разносторонности учитывает многоаспектность процесса реабилитации, сочетания семейно-бытовой, культурно-просветительной, профессиональной реабилитационной работы;

  • Принцип партнерства предполагает вовлечение самого подростка в активный коррекционно-реабилитационный процесс.

Алгоритм сопровождения несовершеннолетних, освободившихся из мест лишения свободы [25]:

  1. Изучение, обработка и анализ полученной информации о подростках и их семьях специалистом по социальной работе.

  2. Посещение подростка по месту жительства специалистами и инспектором подразделения по делам несовершеннолетних, составления акта ЖБУ.

  3. Первичный прием специалистом по социальной работе с оформлением социальной карты несовершеннолетнего.

  4. Психосоциальная диагностика.

  5. На основе рекомендаций психолога разрабатывается программа реабилитации несовершеннолетнего.

  6. Реализация программы реабилитации (формирование личного дела несовершеннолетнего; реализация социально-диспетчерских функций; оказание социально-педагогических, социально-психологических, социально-правовых услуг; взаимодействие с социальными партнерами; повторная диагностика).

Социальная реабилитация направлена не только на детей, но и их родителей. Успешное решение задач по реабилитации и адаптации несовершеннолетних зависит от отлаженного механизма взаимодействия специалистов службы.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о первоочередности успешной реабилитации вернувшегося из заключения подростка именно в семье (его малой социальной группе), а затем уже и в социуме. Поэтому так важна работа муниципальных психологических служб по восстановлению, гармонизации детско- родительских отношений в семьях таких подростков.






















8. Комплексное сопровождение детей, оказавшихся в экстремальных условиях.


8.1.Понятие экстремальной ситуации.

В жизни человека случаются психотравмирующие ситуации, воздействие которых не может измеряться обычными мерками. Для характеристики этих ситуаций используется основное определение - экстремальная ситуация. Понятием экстремальная ситуация антропогенного или социального характера (для краткости - экстремальная ситуация) мы будем обозначать такие ситуации, которые выходят за пределы обычного, «нормального человеческого опыта», а источником травматизации выступает другой человек (нападение на улице, сексуальное насилие, локальные войны, террористические акты). Исследования психиатров (Александровский Ю. А., Щукин Б. П., 1991) и психологов (Тарабрина Н. В., 2001) показали, что наиболее длительной, интенсивной и разрушительной оказывается реакция пострадавшего на человеческий стрессор (пытки, теракты, изнасилование), т. е. угрозу, исходящую от других людей. Неслучайно чрезвычайные происшествие природного происхождения люди обычно переживаются гораздо легче, чем антропогенные. Землетрясения и наводнения пострадавшие от них расценивают как волю божью либо действие безликой природы,- тут ничего нельзя изменить. А вот экстремальные условия антропогенного характера, подобные бесланской трагедии, настолько разрушительно действуют на личность, что не только дезорганизуют проведение человека, но и «взрывают» базовые структуры всей его личностной организации - образ мира [46, с.70] У человек разрушается привычная картина мира, а вместе с ней - вся система жизненных координат. Все это ведет к сильнейшим переживаниям. Психологическая травма приводит к самым разным изменениям: на уровне организма (постоянные головные боли, нарушение деятельности сердечно - сосудистой и желудочно-кишечной систем и др.), на эмоциональном уровне (раздражение, агрессивность), на личностном уровне (утрата интереса к жизни, учебе, работе), на уровне поведения (неадекватность, замкнутость). Причем изменения касаются не только людей, непосредственно переживших травматическую ситуацию, но и тех, кто их окружает: родителей, детей, друзей, родственников, которые видят боль близкого человека, но оказываются не в состоянии ему помочь. Симптомокомплекс нарушений, развивающийся после психологической травмы, специалисты называют посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР). Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)- это непсихотическая отсроченная реакция на травматический стресс (такой как природные и техногенные катастрофы, боевые действия, пытки, изнасилования и др.), способный вызвать психические нарушения практически у любого человека[44, с.5].

При этом самой страдающей категорией оказываются дети и подростки, психика которых особенно реагирует на кризисные ситуации. Травма влияет не только на здоровье детей, но и на поведение (возникают трудности в общении, ухудшаются отношения с родными и близкими) и общее развитии (снижается успеваемость). Теряется интерес к жизни.

Симптомы ПТСР объединяют в три основные группы: повторного переживания, избегания, повышенной возбудимости (таб. 5).

С горем ребенка, пережившего психологическую травму и не сумевшим справиться с ней, приходится сталкиваться родителям, друзьям, социальным работникам, психологам, священникам. Наверное, нет ни одного специалиста, работающего с людьми, который не сталкивался бы с такой проблемой. К сожалению, родители и учителя не всегда готовы помочь ребенку.





Таблица 5.

Основные симптомы ПТСР


Симптомы повторного переживания

Симптомы избегания

Симптомы повышенной возбудимости

-Повторяющиеся навязчивые негативные воспоминания о событии.

-Повторяющиеся негативные сны, связанные с событием.

-Внезапные поступки и чувства, вызванные «возвратом» (внезапным «провалом») в психотравмирующее событие.

- Интенсивный психологический стресс при событиях, напоминающих или символизирующих травму.

-Избегание мыслей, чувств и деятельности, связанных с событием.

- Невозможность воспоминания деталей события.

- Снижение интереса к деятельности, ранее вызывавшей у человека большой интерес.

- Чувство отстраненности, отчуждения от других людей.

- Обеднение чувств, отсутствие положительных эмоций.

- Отсутствие планов на будущее.

Трудности засыпания, бессонница.

- Раздражительность.

- Сверхбдительность.

- Взрывные реакции.

- Трудности при концентрации внимания.

- Физиологические реакции на события, символизирующие или напоминающие травму.


Особенности посттравматического стресса у детей.

Дети, являясь, бесспорно, самой незащищенной и уязвимой частью населения, полностью зависят от взрослых, и при этом они, так же как и взрослые, достаточно часто оказываются в зоне техногенных и природных катастроф, свидетелями военных действий, они становятся заложниками, а также жертвами физического, сексуального и эмоционального насилия. Также к травматическим ситуациям для детей можно отнести длительные или повторяющиеся госпитализации. Нас интересуют особенности переживания детьми событий, связанных с военными действиями, террористическими актами.

События, связанные с военными событиями, локальными войнами.

Основными травмирующими факторами в этом случае являются: непосредственная угроза жизни и здоровью ребенка и его близких, смерть близких, физические травмы ребенка. У подростков как один из симптомов ПТСР может появляться «вина выжившего».

Для детей дошкольного возраста наиболее типичными последствиями такого рода травматических ситуаций являются регрессивное поведение (энурез, страх разлуки с родителями, страх перед незнакомыми людьми, утрата имевшихся навыков), раздражительность.

У детей старшего возраста появляются проблемы в учебе и общении. Им свойственны поведенческие нарушения от депрессии до агрессии. У подростков также отмечаются различные соматические жалобы, по результатам медицинских осмотров не имеющие органической природы.

При длительной разлуке с родителями во время войны у детей отмечены такие нарушения, как депрессия, неспособность испытывать удовольствие, нарушение социальных контактов.

Террористические акты.

По наблюдениям исследователей, на психическое состояние людей наиболее тяжелое воздействие оказывают катастрофы, вызванные умышленными действиями людей. Техногенные катастрофы, происходящие по неосторожности или случайному стечению обстоятельств, переживаются менее тяжело, но, все же, тяжелее, чем природные катаклизмы.

8.2. Характеристика стадии развития ПТСР.

Любое расстройство развивается и изменяется во времени, т. е. предполагается смену некоторых стадий. ПТСР не является исключением. Так, выделяют три основных стадии развития ПТСР: острая (от момента события до 6 недель); хроническая (от 6 недель до 6 месяцев); отсроченная (от 6 месяцев до нескольких лет).

Первый – острый - период развития экстремальной ситуации длится до начала организации эвакуации и спасательных работ (продолжительность периода- от нескольких минут до нескольких часов).

Этот период характеризуется внезапно возникшей угрозой собственной жизни и гибели близких. Поведение в остром периоде экстремальной ситуации во многом определяется эмоцией страха, которая до определенного предела является нормальной и способствует психической и физической мобилизации, необходимой для самосохранения. При любой осознаваемой человеком катастрофе возникают психической напряжение и страх. На возникновение реакции страха оказывает влияние как социально- психологические (изменение привычного жизненного стереотипа, отсутствие опыта и т. д.), так и физиологические факторы (переутомление, голод, жажда, физическая боль, холод или жара, травматические повреждения).

Проявления страха зависят от глубины и выражаются во внешних действиях и внутренних переживаниях человека. Наиболее характерными являются двигательные нарушения: от резкого увеличения двигательной активности («двигательная буря») до полной блокировки движений (ступор).

Необходимо отметить, что, по данным специалистов, даже в самых тяжелых экстремальных ситуациях 12-25 % людей сохраняет самообладание, действует четко, решительно и в соответствии с реальной ситуацией. При этом они думают не о собственном выживании, а об ответственности за необходимость исправления случившегося и сохранении жизней окружающих. Именно эта «сверхцель» позволяет выполнять четкие и направленные действия. Как только эта «сверхцель» сменялась паническим страхом и незнанием того, что необходимо конкретно делать, наступала потеря самообладания и развивались различного рода расстройства.

По мнению специалистов, «бесстрашных» психически нормальных людей не бывает. Речь идет о степени контроля над реакциями страха. Человек может испытывать сильных страх, но при этом полностью контролировать свое поведения. В ситуациях паники эмоция страха полностью овладевает человеком, и он утрачивает контроль над своим поведением. Основная проблема кроется во времени, требуемом для преодоления чувства растерянности, принятия разумного рационального решения и начала действий. У подготовленного к экстремальной ситуации профессионала это происходит гораздо быстрее, чем у пострадавших, у которых сохраняющаяся растерянность приводит к длительному бездействию, суетливости, принятию неадекватных ситуации решений, что впоследствии увеличивает риск возникновения и развития ПТСР.

По завершении острого периода некоторые пострадавшие испытывают кратковременное облегчение, подъем настроения, активно принимают участие в спасательных работах, многословно и многократно повторяя, рассказывают о своих переживаниях, бравируя и дискредитируя опасность. Как правило, эта фаза эйфории длится от нескольких минут до нескольких часов и сменяется вялостью, безразличием, заторможенностью.

Пострадавшие производят впечатление отрешенных, погруженных в себя, затрудняются с ответом на самые простые вопросы, испытывают значительные трудности при выполнении простейших заданий. У некоторых людей появляется беспокойство, суетливость, нетерпеливость, стремление к частым контактам с окружающими. Для многих пострадавших характерно изменение ощущения времени: течение его замедляется и длительность острого периода представляется человеку увеличенной в несколько раз. Изменяется восприятие пространства: искажается расстояние между предметами, их размеры и форма.

У пострадавших на этой стадии отмечаются кратковременные нарушения, в основном, в физиологической и эмоциональных сферах (таб. 6).

Таблица 6.

Типичные нарушения, возникающие на острой стадии ПТСР

Физиологические нарушения

Эмоциональные нарушения

-Учащенное сердцебиение

-Беспокойное дыхание

-Тошнота

- Вздрагивание, подергивание

-Приступы потливости

- Расстройства стула

- Звон в ушах

-Головокружение, головные и другие боли

- Расстройства сна

-Дрожание рук

- Плохая концентрация

-Обмороки

- У беременных женщин- выкидыши

-Острое чувство беспомощности

-Вспышки гнева

-Сверхбдительность

- Повторные переживания события

- Чувство вины

- Обвинения

- Страх

- Постоянное ожидание опасности


В зависимости от целого ряда факторов (силы события; его значимости для человека; индивидуальных особенностей реагирования; скорости и эффективности оказываемой помощи) перечисленные симптомы могут постепенно ослабевать и исчезать вообще либо застревать и усиливаться.

На данной стадии эффективной является оказание психологической помощи в виде дебрифинга и гипнотерапии. Но если человек ее не получил, то через 6 недель после психотравмирующего события у него развивается хроническая стадия ПТСР.

Характеристики хронической стадии ПТСР.

Непосредственно после острого периода, когда опасность явно проявила себя, у пострадавших нарастает растерянность, непонимание того, что происходит. Переживания жизнеопасной ситуации отходит на второй план, а особенно актуальными становятся сообщения об утрате жилища, имущества, разлука с близкими, неизвестность по поводу ближайшего будущего. Эти факторы растянуты во времени и имеют две характеристики, важные для формирования механизмов адаптации и дезадаптации: это неопределенность разрешения ситуации во времени, с одной стороны, и понимание обязательности оказания помощи со стороны государства- с другой.

У многих участников экстремальной ситуации отмечается изменение активности- движения становятся более четкими, экономными, увеличивается мышечная сила, что способствует перемещению человека в более безопасное место. Происходят изменения в речи: она становится более громкой. Голос становится более звонким, увеличивается темп, в речи появляются паузы и запинки. Повышается внимание, происходят изменения в памяти: происходящее вокруг запоминается нечетко, с искажениями, однако, в полном объеме запоминаются собственные действия и переживания. Для этой стадии в большей степени характерно проявление нарушений поведенческой сферы. При этом легкость или тяжесть последующей адаптации во многом определяется поведением человека и степенью принятия им ответственности за собственную жизнь.

Если человек, переживший травму, не говорит о пережитом (не склонен, не позволяет себе или пытается, но остается невыслушанным), то у него усиливается тревога, нередко обостряется жажда мщения, возмездия. Даже совершенно невинное и безобидное поведение других людей при нарастании тревоги может восприниматься как угрожающее и вызвать у пострадавшего неадекватные агрессивные реакции, которые проявляются довольно часто. Для такого человека, как правило, постоянным эмоциональным фоном становится депрессия с тяжелым чувством необычайной усталости. Нарушается сфера интересов. В сознании неожиданно и ярко вспыхивает психотравмирующее событие. Человек зацикливается на мыслях о случившемся, и, не имея возможности сконцентрироваться на реальности и точно ее оценить, часто оказывается жертвой несчастных случаев, аварий, катастроф.

Очень часто становятся проблемными отношения с самыми близкими людьми, которые искренне хотят помочь. Постепенно у человека формируется желание «уйти от действительности». Формами «ухода от действительности» у детей становятся элементы регрессивного поведения (энурез, сосание пальцев и др.).

Человеку, находящемуся на этой стадии ПТСР можно оказать помощь, включая его в психотерапевтические группы, где собираются люди со схожими проблемами. По мнению ряда специалистов, у людей начинается «нормальная жизнь в ненормальных условиях». В это время на формирование состояния дезадаптации человека оказывают влияние особенности его личности, продолжающееся действие жизнеопасной ситуации, гибель близких, необходимость опознания погибших, разобщение семей, утрата жилья и имущества, ожидание повторения экстремальной ситуации, несовпадение ожиданий с результатами спасательных работ.

Если на этой стадии человек не получает необходимой помощи, то в пределах 6 месяцев развивается отсроченная стадия ПТСР.

Характеристика отсроченной стадии развития ПТСР.

После эвакуации в безопасные районы или после прекращения действия экстремальных факторов у многих пострадавших происходят сложные эмоциональные когнитивные переработки перенесенной ситуации, происходит переоценка собственных переживаний и ощущений, своеобразная «калькуляция» утрат.

Для этой стадии характерно довольно устойчивое проявление симптомов постстрессового расстройства: чувство повышенной усталости, дневная сонливость наряду с расстройством ночного сна; появление дрожи в руках и ногах, постоянное ожидание возможного несчастья, повышенная ранимость, обидчивость.

Человек, поглощенный чувством бессилия перед душевной болью, ощущает себя ненужным, никчемным, ничего не стоящим, но одновременно не может это принять, не может и не хочет согласиться с этим. Депрессия еще более углубляется, учащаются вспышки пережитого в сознании, ночные кошмары не оставляют. Не получившие выхода или разрядки переживания уходят во внутренний мир человека и проявляются в виде хронических физических недомоганий, не находящих объективного подтверждения. Попытки заглушить душевную и телесную боль алкоголем или наркотиками затягивают в болото физической и психической зависимости от них.

Человек теряет ощущение власти над своей жизнью и возможности ее контролировать. Контроль над жизнью становится импульсивным и часто агрессивно- насильственным - отчасти из- за зафиксированных стереотипов поведения, отчасти в поисках сильных, «оживляющих» переживаний. Некоторые стремятся уйти подальше от мира людей, где слишком многое травмирует, и становятся современными отшельниками.

Основными симптомами отсроченной стадии развития ПТСР являются:

- нарастающая депрессия;

- всепоглощающее чувство бессилия;

- различные боли, не получающие объективного подтверждения;

- низкая самооценка, острое чувство никчемности, бесполезности.

Ряд исследователей отмечают значительные изменения здоровья человека в течение 1-20 лет после перенесенной экстремальной ситуации: растет смертность от различных причин, резко увеличивается количество раковых заболеваний, болезней печени и почек, учащение выкидышей, развитие лейкемии. Количество психических заболеваний в группе пострадавших в 2 раза выше, чем у людей, не побывавших в экстремальной ситуации.

Психологическая характеристика возрастных проявлений ПТСР.

ПТСР возникает как отставленная и/или затяжная реакция на стрессовое событие или ситуацию (кратковременную или продолжительную) исключительно угрожающего или катастрофического характера, которые могут вызвать стресс у любого человека, и, тем более, у ребенка, однако детские реакции протекают более длительно.

Детям, пережившим психологическую травму, достаточно трудно понять, что произошло с ними. Это связано, прежде всего, с их возрастными особенностями, им недостает социальной, физиологической и психологической зрелости. Ребенок не в состоянии полностью осознать смысл происходящего, он просто запоминает саму ситуацию, свои переживания в тот миг (в память врезается визг тормозов, свист падающего снаряда, гул вертолетов, звуки ударов, взрыва, жар огня и т. д.). Интенсивность переживаний может быть слишком сильной для ребенка, и он становится очень ранимым.

Травмированные дети выражают свои, связанные с пережитым, чувства через поведение. Так, у детей дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) отмечается стремление к однообразным играм с использованием предметов, имеющих отношение к психотравме.

Спектр посттравматических симптомов у детей включает в себя изменения на физиологическом, эмоциональном, когнитивном, поведенческом уровнях.

К общим посттравматическим симптомам, характерным для детского возраста, относятся:

На физиологическом уровне:

1.Различные нарушения сна, частые пробуждения во время сна вследствие кошмарных снов.

2. Многие дети жалуются на боли в животе, головные боли, не имеющие физических причин.

3. Частое мочеиспускание.

4. Расстройство стула.

5. Дрожание, тики, подергивания.

6. Соматизация - состояние, связанное с рецидивирующими соматическими жалобами длительностью несколько лет.

На эмоциональном уровне:

1.Самая общая и самая первая реакция на пережитой стресс- страх, тревога. Со временем у детей могут развиваться специфические фобии; расстройство тревожной разлуки, нарушение характеризуется выраженной тревогой, вследствие отделения ребенка от привычной заботы о нем, боязнь засыпать в темноте, одному.

2. Некоторые дет часто испытывают чувство вины за случившееся, у них формируется представление о том, что «плохие вещи случаются с плохими детьми» и они воспринимают волнения и страхи родителей как вызванные собственным поведением.

3. Психотравмированные дети становятся более раздражительными.

4. Развивается депрессия.

5. Дети становятся плаксивыми.

На когнитивном уровне:

1.У травмированных детей ухудшается концентрация внимания, они становятся рассеянными.

2. Нарушается память, дети становятся забывчивыми, зачастую дети не могут вспомнить важную персональную информацию, обычно травматического или стрессового характера.

3. Диссоциативная фуга. Характеризуется неспособностью вспомнить прошлое и беспорядком, путаницей, в сочетании с внезапным и неожиданным убеганием из дома.

4. У травмированных детей часто появляются мысли о смерти.

На поведенческом уровне:

1.У травмированных детей возможно резкое изменение поведения: они не хотят расставаться с родителями даже ненадолго, некоторые могут в прямом смысле слова цепляться за родителей и нуждаться в их постоянном присутствии, физическом контакте с ними и успокоении.

2. Многие дети временами возвращаются к поведению, свойственному младшему возрасту. Некоторые мочатся в постель, утрачивают навыки опрятности, сосут пальцы или вообще ведут себя как малыши.

3. Травмированные дети становятся более упрямыми, гневными, агрессивными. Их поведение характеризуется враждебностью и конфликтностью по отношению к другим.

4. У травмированных детей обычно отмечается широкий круг проявлений страхового или избегающего поведения- таких, как страхи выходить из дома, оставаться одному или быть в замкнутом пространстве.

5. Расстройство реактивной привязанности характеризуется заметным нарушением развития социальных навыков до пятилетнего возраста. В тяжелых случаях эти симптомы могут длиться в течение нескольких месяцев.

Несмотря на то, что причины, вызывающие ПТСР, могут быть различными, можно выделить типичные симптомы, характерные для детей определенных возрастов (таб. 7).

Кроме всех перечисленных симптомов, возможны пограничные личностные нарушения, характеризующиеся неустойчивостью самопредставления, межличностных взаимоотношений и настроения, выраженной импульсивностью. Это чаще наблюдается у подростков, чем у маленьких детей.



Таблица 7.

Основные симптомы у детей разного возраста

(в хронической или отсроченной стадии развития ПТСР)

Изменения

Дошкольный и

младший

школьный возраст

(4-7 лет)

Младший школьный и

ранний подростковый

возраст

(8-11 лет)

Подростковый и

ранний юношеский

возраст

(12-17 лет)


Физиологические

Нарушения сна: частые просыпания,

кошмары

и т. д.

Энурез, энкопрез.

Боли в животе.

Нарушения сна.

Головные боли.

Боли в животе.

Тошнота.

Рвота.

Расстройства стула.

Частое мочеиспускание.

Нарушения сна.

Головные боли.

Тремор.

Тики.

Эмоциональные

Генерализованный страх.

Недостаточность речевых выражений беспокойства- избирательный отказ, «немые вопросы».

Страхи засыпания, темноты и др.

Тревоги, связанные с непониманием смерти, фантазии о «лечении от смерти»; ожидания, что умершие могут вернуться, напасть.

Агрессивность.

Поглощенность собственными действиями во время событий: озабоченность своей ответственностью и/или виной.

Специфические страхи, запускаемые воспоминаниями или пребыванием в одиночестве.

Страх может быть подавленным собственными переживаниями.

Пристальное внимание к состоянию родителей, страх расстроить их своими тревогами.

Страх и чувство измененности, вызванное собственными реакциями горя, страх призраков, привидений и др.

Стыд и чувство вины.

Страх казаться ненормальным.

Жажда мстить и построение планов мести. Острое чувство одиночества.


Когнитивные

Познавательные трудности, проявляющиеся в непонимании. Приписывание воспоминания о травме магических свойств.

Трудности распознания собственных беспокойств.

Нарушение концентрации внимания.

Нарушения памяти.

Трудности при обучении.


Нарушение концентрации внимания, рассеянность.

Нарушения памяти.

Осмысление своих страхов, чувства уязвимости и других эмоциональных реакций.


Поведенческие

Беспомощность и пассивность в привычной деятельности. Повторяющиеся проигрывания травмы. Тревожная привязанность (цепляния за взрослых, нежелание быть без родителей). Регрессивные симптомы (сосание пальца, лепетная речь). Различные нарушения общения. Трудности в адаптации к детским учреждениям.

Пересказы и проигрывание событий (травматические игры), искажение их картины и навязчивая детализация. Забота о своей и других людей безопасности.

Нарушенное или нестабильное поведение (например, необычно агрессивное или безрассудное поведение, негативизм).

Забота о других жертвах травмы и их семьях.

«Срывы» в алкоголизацию, наркотизацию, секс, противоправное поведение. Опасный стиль жизни. Саморазрушающее или рискованное поведение. Резкие изменения межличностных отношений. Преждевременное вхождение во взрослую жизнь (уход из школы, ранний брак, нежелание жить в доме).



8.3. Диагностические критерии ПТСР в классификациях психических и поведенческих расстройств.

Критерии ПТСР в МКБ-10 определены следующим образом:

А. Больной должен быть подвержен воздействию стрессового события или ситуации (как краткому, так и длительному) исключительно угрожающего или катастрофического характера, что способно вызвать общий дистресс почти у любого индивидуума.

Б. Стойкие воспоминания или «оживление» стрессора в навязчивых реминисценциях, ярких воспоминаниях или повторяющихся снах, либо повторное переживание горя при воздействии ситуаций, напоминающих или ассоциирующихся со стрессором.

В. Больной должен обнаруживать фактическое избегание или стремление избежать обстоятельств, напоминающих либо ассоциирующихся со стрессором.

Г. Любое из двух:

1. Психогенная амнезия, либо частичная, либо полная, в отношении важных аспектов периоде воздействия стрессора.

2. Стойкие симптомы повышения психологической чувствительности или возбудимости (не наблюдавшиеся до действия стрессора), представленные любыми двумя из следующих:

а) затруднения засыпания или сохранения сна;

б) раздражительность или вспышки гнева;

в) затруднения концентрации внимания;

г) повышение уровня бодрствования;

д) усиленный рефлекс четверохолмия.

Д. Критерии Б, В и Г возникают в течение 6 месяцев стрессогенной ситуации или в конце периода стресса (для некоторых целей начало расстройства, отставленное более чем на 6 месяцев, может быть включено, но эти случаи должны быть определены отдельно).


Критерии посттравматического стрессового расстройства по DSM-IV:

A.Индивид находится под воздействием травмирующего события, причем должны выполняться оба приведенных ниже пункта:

1. Индивид был участником, свидетелем либо столкнулся с событием (событиями), которые включают смерть или угрозу смерти, или угрозу серьезных повреждений, или угрозу физической целостности других людей (либо собственной).

2. Реакция индивида включает интенсивный страх, беспомощность или ужас.

Примечание: у детей реакция может замещаться ажитирующим или дезорганизованным поведением.

B. Травматические события настойчиво повторяются в переживании одним (или более) из следующих способов:

1. Повторяющееся и навязчивое воспроизведение событий, соответствующих образов, мыслей и восприятий, вызывающее тяжелые эмоциональные переживания.

Примечание: у маленьких детей может появиться постоянно повторяющаяся игра, в которой проявляются темы или аспекты травмы.

2. Повторяющиеся тяжелые сны о событии.

Примечание: у детей могут возникать ночные кошмары, содержание которых не сохраняется.

3. Такие действия или ощущения, как если бы травматическое событие происходило вновь (включает ощущение «оживания» опыта, иллюзии, галлюцинации и диссоциативные эпизоды - «флэшбэк»- эффекты, включая те, которые появляются в состоянии интоксикации или в просоночном состоянии).

Примечание: у детей может появляться специфическое для травмы повторяющееся поведение.

4. Интенсивные тяжелые переживания, которые были вызваны внешней или внутренней ситуацией, напоминающей о травматических событиях или символизирующей их.

5. Физиологическая реактивность в ситуациях, которые внешне или внутренне символизирует аспекты травматического события.

C/ Постоянное избегание стимулов, связанных с травмой, и numbing- блокировка эмоциональных реакций, оцепенение (не наблюдалось до травмы). Определяется по наличию трех (или более) из перечисленных ниже особенностей.

1.Усилия по избеганию мыслей, чувств или разговоров, связанных с травмой.

2. Усилия по избеганию действий, мест или людей, которые пробуждают воспоминания о травме.

3. Неспособность вспомнить о важных аспектах травмы (психогенная амнезия).

4. Заметно сниженный интерес или участие в ранее значимых видах деятельности.

5. Чувство отстраненности или отделенности от остальных людей.

6. Сниженная выраженность аффекта (неспособность, например, к чувству любви).

7. Чувство отсутствия перспективы в будущем (например, отсутствие ожиданий по поводу карьеры, женитьбы, детей или пожеланий долгой жизни).

D. Постоянные симптомы возрастающего возбуждения (которые не наблюдались до травмы). Определяются по наличию по крайней мере двух из нижеперечисленных симптомов.

1. Трудности с засыпанием или плохой сон (ранние пробуждения).

2. Раздражительность или вспышки гнева.

3. Затруднения с сосредоточением внимания.

4. Повышенный уровень настороженности, гипербдительность, состояние постоянного ожидания угрозы.

5. Гипертрофированная реакция испуга.

E. Длительность протекания расстройства (симптомы в критериях B, C и D) более чем 1 месяц.

F. Расстройство вызывает клинически значимое тяжелое эмоциональное состояние или нарушения в социальной, профессиональной или других важных сферах жизнедеятельности.

Как видно из описания критерия A, определение травматического события относится к числу первостепенных при диагностике ПТСР.

Травматические ситуации - это такие экстремальные критические события, которые обладают мощным негативным воздействием, ситуации угрозы, требующие от индивида экстраординарных усилий по совладанию с последствиями воздействия.

Они могут принимать форму необычных обстоятельств или ряда событий, которые подвергают индивида экстремальному, интесивному, чрезвычайному воздействию угрозы жизни или здоровью как самого индивида, так и его значимых близких, коренным образом нарушая чувство безопасности индивида. Эти ситуации могут быть либо непродолжительными, но чрезвычайно мощными по силе воздействия (продолжительность этих событий от нескольких минут до нескольких часов), либо длительными или регулярно повторяющимися.

Типы травматических ситуаций.

Тип 1. Краткосрочное, неожиданное травматическое событие

Примеры: сексуальное насилие, естественные катастрофы, ДТП, снайперская стрельба.

1.Единичное воздействие, несущее угрозу и требующее превосходящих возможности индивида механизмов совладания.

2. Изолированное, довольно редкое травматическое переживание.

3. Неожиданное, внезапное событие.

4. Событие оставляет неизгладимый след в психике индивида (индивид часто видит сны, в которых присутствуют те или иные аспекты события), следы в памяти носят более яркий и конкретный характер, чем воспоминания о событиях, относящихся к типу 2.

5. С большой степенью вероятности приводят к возникновению типичных симптомов ПТСР: навязчивой мыслительной деятельности, связанной с этим событием, симптомам избегания и высокой физиологической реактивностью.

6. С большой степенью вероятности проявляется классическое повторение переживания травматического опыта.

7. Быстрее восстановление нормального функционирования редко и маловероятно.

Тип 2. Постоянное и повторяющееся воздействие травматического стрессора - серийная травматизация или пролонгированное травматическое событие.

Примеры: повторяющееся физическое или сексуальное насилие, боевые действия.

1.Вариативность, множественность, пролонгированность, повторяемость травматического события или ситуации, предсказуемость.

2. Наиболее вероятно, ситуация создается по умыслу.

3. Сначала переживается как травма типа 1, но, по мере того, как травматическое событие повторяется, жертва переживает страх повторения травмы.

4. Чувство беспомощности в предотвращении травмы.

5. Для воспоминаний о такого рода событии характерна их неясность и неоднородность в силу диссоциативного процесса; со временем диссоциация может стать одним из основных способов совладания с травматической ситуацией.

6. Результатом воздействия травмы типа 2 может стать изменений «Я»- концепции и образа мира индивида, что может сопровождаться чувствами вины, стыда и снижением самооценки.

7. Высокая вероятность возникновения долгосрочных проблем личностного и интерперсонального характера, что проявляется в отстраненности от других, в сужении и нарушении лабильности и модуляции аффекта.

8. Диссоциация, отрицание, намбинг, отстраненность, злоупотребление алкоголем и другими психоактивными веществами может иметь место в качестве попытки защиты от непереносимых переживаний.

9. приводит к тому, что иногда обозначают как комплексный ПТСР, или расстройство, обусловленное воздействием экстремального стрессора.

Психологические методы диагностики ПТСР

Выбор диагностических методик для диагностики ПТСР во многом зависит от стадии развития расстройства. Так, в острой стадии развития ПТСР ведущим методом является наблюдение - свободное или структурированное (с использованием различных шкал для оценки степени травматических нарушений).

В хронической (и отсроченной) стадиях развития ПТСР применяются методики как специально разработанные (или адаптированные), направленные на оценку степени выраженности ПТСР, так и широко известные психологические методики, позволяющие более точно оценить степень нарушений в различных сферах.

Специализированные методики

  1. Клиническое диагностическое интервью с использованием методики «Структурированное клиническое интервью для DSM-I1I-R» - СКИД (SCIDStructured Clinical Interview for DSM-I1I-R). С помощью СКИД можно диагностировать психотические, аффективные и тревожные расстройства, а также алкогольную и наркотическую зависимость (или злоупотребление).

2. «Шкала клинической диагностики ПТСР» (CAPS-1-Clinician- Administered PTSD Scale) позволяет оценить тяжесть посттравматической симптоматики.

  1. «Шкала оценки тяжести боевого опыта» (Combat Exposure Scale-CES) позволяет выявить субъективную оценку тяжести индивидуального боевого опыта.

  2. «Опросник выраженности общей психопатологической симптоматики Л. Дерогатиса» (SCL-90-R -Simptom Check List-90-Revised).

  3. «Шкала оценки тяжести воздействия травматического события» (IOES - R Impact of Event Scale).

  4. Шкала диссоциации (DES).

  5. Миссисипская шкала для оценки посттравматических личностных нарушений (гражданский и военный варианты).

  6. Опросник для оценки личностной и ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина.

9. Шкала воздействия событий М. Горовица.

10. Шкала ПТСР Т. Кина.

11.Опросник травматического стресса (ОТС) И. Котенева.
12. Методика ИПД - индекс психологического дистресса.

13. ОПД - опросник для оценки выраженности перитравматической диссоциации.

Способы и методики психологической диагностики, позволяющие оценить степень нарушений в различных сферах:

  1. MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный опросник) используется для выявления структуры психических нарушений.

  2. Опросник депрессивности А. Бека (BDI - Beck Depression Inventory) позволяет оценить степень развития депрессии.

  3. Методика СМИЛ (стандартизированный многофакторный метод исследования личности) используется для оценки эмоциональной напряженности. Для состояния психической напряженности, связанной с осознанием имеющихся проблем характерен подъем профилей по 2-й или по 1-й и 3-й шкалам, реже - по 4-й и 6-й.

  4. Тест Люшера (метод цветных выборов) используется для оценки неосознаваемой тревожности и психологического дискомфорта.

  5. Методика ценностных ориентаций Рокича применяется для определения степени изменения ценностных ориентации.

  6. САН (методика оценки самочувствия, активности, настроения) позволяет измерить эмоциональное состояние в период интенсивной физической и психической нагрузки.

  7. Опросник Басса-Дарки позволяет оценить степень агрессивности.

  8. Методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла позволяет оценить изменения в структуре личности.

9. «Тест неоконченных предложений» используется для выявления скрытых, неосознаваемых реакций на травму.

В зависимости от диагностической ситуации методики могут применяться комплексно или выборочно и могут быть дополнены другими методами (в зависимости от состояния и жалоб пострадавшего).

При обследовании большого количества пострадавших широко используются различные «шкалы самодиагностики», с помощью которых человек сам может выявить у себя наличие посттравматической симптоматики и принять решение о необходимости обращения за специализированной помощью (см. приложение 1).

Особенности психологической диагностики ПТСР у детей

При ПТСР существуют как общие группы симптомов у взрослых и детей, так и специфические у детей. Все основные симптомы ПТСР можно разделить группы: повторного переживания, избегания и повышенной воз6удимости.

В детском возрасте симптомы повторного переживания включают ночные кошмары, флэшбэки, повторяющиеся игры, воспоминания о травматическом событии и навязчивые мысли о нем.

Симптомы избегания у ребенка включают уход от мыслей и чувств, связанных с событием, избегание всего, что напоминает о событии, вымывание из памяти деталей травмы, чувство отчуждения, обеднение эмоций.

Симптомы повышенной возбудимости связаны с различными нарушениями сна, раздражительностью, затруднениями концентрации внимания, тревожностью, психологической чувствительностью к стимулам, связанным с травмой.

Обычно у детей ПТСР развивается в следующей последовательности: 1) отчаяние; 2) отрицание; 3) навязчивость; 4) прорабатывание; 5) завершение.

Для фазы отчаяния характерна немедленная реакция на травматическое событие, выраженная в острой тревоге. При этом ребенок не может осознать происшедшее.

В фазе отрицания возможны бессонница, различные нарушения памяти (от незначительных искажений до полного забывания травмирующих событий), реакции отказа, бесчувственность, расторможенность, различные нарушения здоровья: боли, головокружения, желудочно-кишечные расстройства, тики, дрожь в руках и ногах и т. д.

Фаза навязчивости характеризуется испугом, эмоциональной лабильностью, постоянным возбуждением, нарушением сна.

Прорабатывание и завершение - заключительные фазы, в этот период ребенок может осознать причины происшедшего и, оплакав потери, обрасти надежду и способность строить планы на будущее.

Для диагностики актуального эмоционального состояния, уровня невротизации, тревожности, страхов у детей можно использовать:

  1. клиническую беседу для установления основных причин психотравмы и определения тяжести расстройства;

  2. тест цветовых выборов Люшера для изучения эмоционального состояния пострадавших;

  3. проективные рисуночные тесты для выявления неосознаваемых реакций ребенка на психотравмирующую ситуацию.

В связи с недостаточным развитием самосознания в детском возрасте различные диагностические методики проективного типа имеют особое значение для диагностики ПТСР.

За рубежом для выявления степени ПТСР у детей и подростков часто используется шкала индекс реакции при ПТСР.

Индекс реакции при ПТСР.

  1. Событие воспринимается как сильный стрессогенный фактор.

  2. Расстраивается при мыслях о событии.

  3. Боится повторения событий.

  4. Пугается, когда думает о событии.

  5. Избегает того, что напоминает о событии.

  6. Возбужденный (нервный), легко пугается.

  7. Хочет избежать чувств.

  8. Навязчивые мысли.

  9. Плохие сны.

  10. Нарушение сна.

  11. Навязчивые образы и звуки.

  12. Потеря интереса к ранее значимой деятельности.

  13. Трудности концентрации внимания.

  14. Отстраненность (увеличение межличностной дистанции).

  15. Мысли о событии мешают учебе.

  16. Чувство вины.

Наличие каждой из перечисленных реакций оценивается в 1 балл, а затем все баллы суммируются, и полученная сумма свидетельствует о степени ПТСР.

7-9 баллов - свидетельствует о легкой степени ПТСР,

10-11 баллов - о средней степени ПТСР,

12 и более баллов - о тяжелой степени ПТСР.


8.4. Организация психокоррекционной помощи лицам с посттравматическими стрессовыми расстройствами

Организация и содержание помощи пострадавшим с ПТСР, развившимися в экстремальной ситуации, определяются прежде всего масштабами экстремальной ситуации, величиной человеческих потерь, опасностью повторения ситуации. При ограниченных, единичных или локализованных экстремальных ситуациях (катастрофа, землетрясение, терракт и т. д.) оптимальным является направление в пострадавшую зону комплексной бригады, в состав которой входят специалисты различного профиля; специально подготовленные для этих целей спасатели, врачи медицины катастроф (общего и психиатрического профиля), психологи, социальные работники-организаторы, прошедшие специальную подготовку, представители общественных благотворительных организаций («Красный крест» и «Красный полумесяц», «Врачи без границ» и т.д.) (рис.6)

Организация и содержание помощи пострадавшим во многом зависит от периода развития экстремальной ситуации, их три: острый, хронический и отсроченный. Оказание помощи в остром периоде заключается в выведении людей из зоны поражения и профилактике возможных расстройств, дифференциации пострадавших по степени тяжести полученных поражений для принятия решений об очередности и способах последующей эвакуации и способах оказания соответствующей медицинской и психологической помощи. При необходимости при штабе бригады организуется круглосуточно действующие кабинеты экстренной психологической помощи, как для пострадавших детей и взрослых, так и для участников бригад помощи (для профилактики у них возможных расстройств).

После обследования и получения первичной экстренной помощи пострадавшие направляются в специализированные учреждения квалифицированной пролонгированной помощи (стационары неврологических клиник, ППМС-Центры и т.д.).

В острый период действия психотравмирующих экстремальных факторов наиболее важными психопрофилактическими действиями, осуществляемыми членами бригад помощи могут быть:

  • организация четкой работы по оказанию помощи пострадавшим;

  • привлечение легкопострадавших к спасательным и неотложным действиям;

- объективная информация пострадавших о различных аспектах экстремальной ситуации (медицинских, психологических, социальных).



Рис. 6.

Схема организации помощи при локальных экстремальных ситуациях.


hello_html_m6c22a793.gif

Особое значение имеют четкость, краткость и оперативность предоставляемой пострадавшим информации. Отсутствие или запаздывание сведений необходимых для принятия решений во время экстремальной ситуации, приводят к непредсказуемым последствиям. Так, несвоевременная и недостаточная информация населения о радиационной обстановке в зоне аварии на ЧАЭС привела ко многим трагическим для здоровья населения результатам.

Важным фактором профилактики возникновения расстройств и панических реакций является организация и проведение информационной поддержки. Ее применяют в экстремальном порядке. Задача информационной поддержки заключается в психологической поддержке тех, кто остался жив, но находится в некоторой изоляции от внешнего благополучного мира. Это работа может проводиться психологами, психиатрами, психотерапевтами, прошедшими специальную подготовку. Организуется этот вид помощи так: через систему звукоусилителей в определенные, строго фиксированные (через 30 минут, каждый час и т. д.) промежутки времени передаются сообщения следующего содержания:

  1. окружающий мир устремился на помощь и все делается для того, чтобы она прибыла как можно быстрее;

  2. пытайтесь сохранять полное спокойствие, так как это одно из главных средств к спасению;

  3. осмотрите себя- нет ли физических травм- и при необходимости и по возможности попытайтесь оказать самопомощь;

  4. не пытайтесь прикладывать физических усилий при попытках выбраться из завалов, это может привести к опасному обрушению обломков;

  5. старайтесь максимально экономить свои силы;

  6. закройте глаза: такое состояние приводит к легкой дремоте и позволяет экономить физические силы;

  7. дышите медленно, неглубоко и через нос, это позволяет экономить влагу и кислород в окружающем воздухе;

  8. повторяйте про себя мысленно: «Я совершенно спокоен (спокойна)» 5-6 раз через промежутки (посчитайте до 15-20 и повторите фразу). Это позволяет снять внутреннее напряжение и добиться нормализации пульса и артериального давления;

  9. спасение может занять больше времени, чем Вам хочется. Постарайтесь сохранять спокойствие;

  10. помощь прорывается, будьте мужественными и терпеливыми.

Такая информационная терапия позволяет снизить интенсивность чувства страха у пострадавших;

- пресечение панических высказываний, действий, настроений.

Наибольшим затруднением в проведении спасательных работ и при оказании помощи может стать развившаяся паника среди пострадавших. В таком состоянии у человека резко сужается сознание, нарушается избирательность поведения, резко снижается возможность самостоятельно найти выход из трудного положения. Паника возникает под воздействием людей- «индукторов паники», которые плачем, выразительными движениями, громкими криками, ложной уверенностью в целесообразности своих действий создают общий беспорядок, быстро парализующий значительные массы людей, и лишают возможности пострадавших оказывать само- и взаимопомощь, соблюдать морально- этические нормы поведения. Оказание экстренной помощи в местах массовых бедствий может начинаться с внедрения в массы пострадавших специально обученных лидеров, способных нейтрализовать паникеров, перехватить инициативу, возглавить людей и направить их действия на самоспасение и спасение окружающих.

Принципиально иная схема оказания помощи применяется при экстремальных ситуациях, охватывающих значительные территории при большом количестве пораженных (ситуации военных действий, землетрясениях большой силы, прорывах плотин, разрушениях на химических заводах и атомных станциях и т. п.) и материально- техническая база, возникает острый дефицит специалистов, которых требуется значительно больше.

Система оказания помощи пострадавшим разворачивается в два этапа. На первом этапе предусматривается оказание экстренной и первой помощи специализированными бригадами непосредственно в зоне поражения. Количество и численный состав бригад определяется масштабами катастрофы. При этом для оказания помощи привлекаются (после соответствующей экстренной подготовки на месте) специалисты из числа пострадавших медики, работники правоохранительных органов, пожарные и т. д. Их первоочередными задачами являются отбор пострадавших, находящихся в состояниях острого возбуждения, с сильными нарушениями, обеспечение их безопасности и безопасности окружающих, ликвидация обстановки растерянности и предотвращение или прекращения панических реакций среди пострадавших. Эффективность проводимых мероприятий зависит уровня подготовки специалистов (не только теоретической, но и практической, обязательной отработкой соответствующих навыков) и наличия необходимого оборудования и материалов для оказания различных видов помощи (медикаментов, буклетов и листовок для населения с описанием необходимых действий, систем громкого оповещения, наличия средств мобильной связи для организации взаимодействия между штабами и т.п.).

На начальном этапе сортировки лиц с расстройствами специалисты оперативно принимают решения об оказании неотложной помощи на месте, эвакуации для оказания специальной помощи. С этой целью пострадавших дифференцируют на 3 диагностические группы:

1) наименее пострадавших (основные жалобы - утомление, раздражительность, эмоциональная напряженность, расстройства сна, головные боли - для обучения их навыкам само- и взаимопомощи);

  1. с выраженными признаками расстройств (в первую очередь с ярко выраженными реакциями страха, аффективно-шоковыми реакциями, значительными нарушениями в деятельности сердечно-сосудистой и желудочно-кишечной систем), им оказывается первичная специализированная помощь;

  2. с резкими нарушениями поведения (беспорядочные метания, паническое бегство или состояние ступора), мышления (нарушения осознания окружающего, восприятия, некритичность к своему состоянию), памяти (частичные провалы или полное вытеснение травмирующей ситуации) и т.д., их направляют в стационары для оказания высококвалифицированной помощи.

В состав бригады должны входить несколько специалистов, готовых обучить население навыкам само - и взаимопомощи и ответственных за организацию среди пострадавших групп самопомощи. Некоторые члены групп, первыми получившие помощь в группах взаимопомощи в дальнейшем могут выступать в роли волонтеров и помогать по мере возможности специалистам в организации и проведении последующих групп взаимопомощи.

Второй период в оказании помощи начинается с момента эвакуации населения и продолжается от нескольких недель до нескольких месяцев. На втором этапе работа проводится в местах эвакуации пострадавших силами, мобильных передвижных отрядов и далее в специализированных учреждениях, подготовленных к оказанию соответствующих видов помощи (медицинской, психологической, психиатрической, психотерапевтической, социальной). После обследования специалистами мобильных передвижных отрядов (врачами- психиатрами и психологами) пострадавшие с выраженными нарушениями сознания, мышления, с двигательным беспокойством, признаками депрессии подлежат направлению в специализированные медицинские учреждения (психоневрологические стационары). Пострадавшим с нерезкими и незначительными нарушениями сознания, двигательной сферы и эмоциональными расстройствами оказывается помощь в отряде в течение 1-2 суток. Если после получения помощи наступает значительное улучшение состояния, пострадавшие направляются к месту постоянного проживания. В случае ухудшения состояния (несмотря на проводимые мероприятия) они направляются для получения помощи в условиях соответствующего стационара.

В течение этого периода пострадавшие и специалисты, оказывающие помощь и участвующие в ликвидации последствий экстремальной ситуации, обычно располагаются в лагерях, палаточных городках, временных поселениях и т. п. Условия проживания, нередко сохраняющаяся жизнеопасность ситуации утрата имущества, бытовые лишения, неопределенность дальнейшей жизненной перспективы являются факторами, определяющими последействие экстремальной ситуации.

По окончании действия психотравмирующих факторов осуществляются мероприятия, направленные на профилактику возможных расстройств:

- предоставление пострадавшим объективной информации о последствиях экстремальной ситуации и их влиянии на нервно- психическое здоровье людей;

- доведение до пострадавших сведений о современных достижениях науки в плане оказания возможной помощи;

- профилактика возникновения рецидивов или повторных психоэмоциональных расстройств (так называемая вторичная профилактика), а также профилактика развития психосоматических нарушений;

- привлечение пострадавших к работе групп взаимопомощи.

Третий период отдаленных последствий экстремальной ситуации начинается с момента трудо- и бытоустройства эвакуируемых. У пострадавших возникают типичные трудности адаптации к новым условиям жизни и работы, особенно если им предоставляются неодинаковые социальные льготы и помощь. Большое значение имеет перемена места жительства, которая определяет легкость (трудность) адаптации к новым климатическим, социальным, психологическим и другим условиям жизни.

При реакциях адаптации и многих начальных проявлениях расстройств целью любых психологических и психотерапевтических воздействий является профилактика (первичная и вторичная) развития состояний психической дезадаптации, психических и психосоматических заболеваний. Для этого необходимо дифференциально- диагностическое обследование пострадавших для общей оценки состояния.

Психологическая помощь пострадавшим на разных стадиях развития ПТСР.

Реакции человека на острой стадии развития ПТСР носят обратимый характер и есть возможность укрепления защитных механизмов личности путем психокоррекционного воздействия. При этом большое значение имеет как можно более раннее начало оказания психологической помощи.

Чем больше времени прошло с момента получения травмы, тем более высокого уровня квалификации должны быть специалисты, оказывающие психологическую помощь, поскольку посттравматический стресс в значительной степени связан с другими психологическими проблемами. И если сохраняются долговременные последствия травматического стресса, рекомендуется обратиться к высококвалифицированному специалисту.

Имеющиеся в арсенале современной науки методы психокоррекции, психотерапии, психогигиены и других дисциплин позволяют организовать оптимальную систему помощи пострадавшим для преодоления сверхвысоких психических и физических нагрузок и свести уровень эмоциональных расстройств до минимума (таб. 8).

Оказание психологической помощи пострадавшим

Особенности проведения коррекционной работы у детей и взрослых зависят от природы психотравмы, особенностей личности психотравмированного и клинической ориентации психотерапевта, психолога.

Стратегия работы с пострадавшим и выбор методик зависят от факторов:

- стадии развития ПТСР,

- возраста клиента;

- тяжести расстройства;

- временного интервала.

Существует три подхода к оказанию помощи людям, пережившим психотравму и страдающим от постстрессовых расстройств: медицинский, социальный, психологический. Медицинский подход предлагает совершенствование лечебной помощи: поиск новых лекарств и методов лекарственного лечения, разработку психотерапевтических методов, организацию специальных мест для оказания медицинской помощи (кабинетов, клиник, санаториев, реабилитационных центров) и т. д. Однако этот подход рассчитан на достаточно явные медицинские проявления и последствия стресса. Но поскольку большинство таких нарушений вызревает во времени (есть очень серьезные свидетельства того, что вклад самой стрессовой травмы в развитии постстрессовых расстройств составляет примерно 40%, а остальные 60% приходятся на адаптационное напряжение- то, как люди приспосабливаются к жизни после перенесенного стресса), на это нацелены два других подхода, ориентированных на помощь в жизненной адаптации после перенесенного стресса.

Социальная поддержка направлена на то, чтобы помочь человеку удержаться на плаву в жизни, т. е. иметь некий прожиточный минимум- жилье и работу прежде всего.

Психологическая поддержка оказывается с целью помощи в проработке опыта, порождаемого самой стрессовой травмой и трудностями приспособления к жизни после нее, позволяющей чувствовать себя в гармонии с самим собой и другими людьми, реализовать свои возможности и развиваться как личности

Эти три стороны- медицинская, социальная и психологическая- образует «треугольник помощи», своего рода тройственный союз, который тем успешнее и эффективнее, чем больше его участников осознают себя как союз и умеют распределять и при необходимости гибко перераспределять усилия.

В острый период пострадавшие более всего нуждаются в социальной, а затем в психологической помощи. Наиболее тяжелое эмоциональное состояние наблюдается на 3-7 сутки и на 40 день.

1) дефьюзинг (работа с малыми группами в течение первых часов после критического инцидента в целях диагностики лиц с острыми реакциями на экстремальную ситуацию и работа с ними по смягчению основных проявлений);

2) проведение тренингов для пострадавших, направленных на выработку навыков преодоления стрессовых реакций (могут проводиться как в групповой, так и в индивидуальной формах);

3) индивидуальное консультирование и психологическая поддержка на всех

стадиях развития ПТСР;

  1. психокоррекционная работа в семьях пострадавших;

  2. программы диагностического обследования и психологической поддержки членов бригад помощи;

  3. дебрифинг;

7) разработка (и возможная реализация) психокоррекционных и социо - реабилитационных программ как индивидуальных, так и групповых. При выборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка или взрослого.

Однако есть сфера, где возможна самопомощь. Это сфера переживаний, когда:

  1. человеку не спится, потому что в голову лезут неприятные мысли;

  2. внезапно помимо собственной воли, перед внутренним взором возникают эпизоды из психотравмирующего события;

  3. человек ловит себя на том, что пытается избежать всего, что
    напоминает о случившемся.

Такие состояния чрезвычайно тягостны, поскольку со временем неприятные воспоминания приобретают все большую назойливость и агрессивность, и человеку все больше сил требуется, чтобы защитить свое сознание от них.

Как правило, возникновение подобных состояний связано с применением неправильных стратегий преодоления.

1. Пострадавший пытается отвлечься или думать о другом. Через время после применения этого способа человеку начинают напоминать о нежелательных впечатлениях даже те ситуации, которые, на первый взгляд, совершенно не связаны с самим происшествием. Ассоциативный процесс становится фиксированным на травматических переживаниях, и о чем бы человек ни думал, его ассоциация все равно приводит к тому, чего он так стремился избежать.

2. Человек использует свое тело как средство саморегуляции. Это может быть мышечное напряжение всего тела или его частей, сжимание век, губ, зубов и т.п., причиненная себе боль. Этот способ также на короткое время позволяет избавиться от неприятных впечатлений, но вскоре они возникают вновь.

3. Достижение тем или иным образом состояния транса, когда человеку становится все безразлично. Этот способ может быть реализован путем применения психотропных препаратов, алкоголя, наркотиков и т.п. В более легкой форме гипноидных состояний достигают, например, считая верблюдов перед сном или проговаривая про себя ритмические считалки, или ритмически покачиваясь и т.п.

Все эти способы позволяют лишь на какое-то время защитить сознание. Однако они не решают проблемы, а даже через некоторое время приводят к ухудшению состояния и самочувствия, хотя направлены на избегание нежелательных впечатлений.

Эффективными в данном случае являются переживания всех чувств и эмоций, которые возникают в травматических ситуациях, т.е. необходимо дать возможность выйти наружу всем негативным чувствам и эмоциям. К наиболее типичным негативным чувствам, возникающим после пережитой психотравмы, можно отнести:

Страх ранения, травмы себя и близких, родных людей; остаться одному; «потери контроля» над собой; что подобное событие может повториться снова.

Беспомощность: событие, которое обнаруживает человеческую беспомощность и бессилие.

Грусть из-за страха смерти, травм и других тяжелых утрат.

Тоска из-за того, что происходило.

Вина за то, что данному человеку лучше, чем другим, за то, что он жив, цел, не травмирован.

Сожаления из-за того, что человек что-то не сделал, но что мог бы сделать.

Стыд за то, что человек оказался беспомощным, «чувствительным» и нуждающимся в других; за то, что он не реагировал так, как желал бы, и не делал того, что следует.

Гнев на то, что случилось, и на того, кто является причиной этого; на несправедливость и бессмысленность всего происходящего; за пережитый стыд и обиды; за отсутствие понимания других людей; за безрезультатность

попыток объяснить им свои состояния.

Воспоминания о чувствах, связанных с отсутствием других людей, травмированных или умерших.

Разочарование в себе, других, в жизни.

У каждого пострадавшего появляются такие чувства. Исследования различных инцидентов и катастроф показали, что они могут быть особенно интенсивными, если:

- много людей погибло;

- их смерть была внезапной, сопровождающейся насилием или другими ужасными обстоятельствами;

- не были извлечены все тела;

- была большая зависимость от того человека, который умер;

- отношения с погибшими или раненными были конфликтными;

- этому стрессу предшествовали другие


Таблица 8.

Методы психокоррекционной работы на разных стадиях развития ПТСР.

Стадия

Основные симптомы

Основные

психокоррекционные методы


Самопомощь

Помощь близких и родных

I стадия (острая)

Расстройство сна, вздрагивание, подергивание, тошнота, повторные переживания события, страх, обвинения и др.

Дебрифинг, гипнотерапия

Ознакомление лиц с ПТСР с навыками оказания самопомощи

Ознакомление

Членов семьи с принципами оказания помощи при ПТСР

II стадия

(хроническая)

Нарастание тревоги (жажда возмездия, отмщения), избегание мест/ ситуаций напоминающих о травме, семейные проблемы, «уход от действительности» (алкоголь, наркотики, секс), депрессия, «флэшбеки», страхи и др.

Постоянные мысли о случившемся, неспособность работать/ концентрироваться, рассеянность и др.

Методика системной десенсибилизации, flooding- терапия, метод эмотивного воображения, метод имплозии, различные методики релаксации, метод парадоксальной интенции, метод иммерсии, метод фединг, тренинги умений, арттерапия, танцевальная терапия, психологические ролевые игры, сказкотерапия, работа с метафорами, парадоксами, когнитивные техники: терапия фиксированной роли, РЭТ, дегенерализация, сократовский диалг, заполнение пустоты, реатрибуция, децентрализация, переформулирование.

Формирование устойчивых навыков оказания самопомощи на данном уровне развития ПТСР

Организация и проведение групповых занятий с целью формирования навыков взаимопомощи

III стадия (отсроченная)

Устойчивое проявление всех симптомов ПТСР, углубление депрессии, флэшбеки, ночные кошмары, хронические физические недомогания, уход от действительности и др.

В основном те же, что и на II стадии, но психокоррекция должна проводиться на более углубленном уровне.

Обучение навыкам оказания самопомощи на данном уровне развития ПТСР.

Групповые занятии, направленные на формирование навыков помогающего поведения.


Основная психологическая помощь разворачивается по следующим направлениям:

Если же психотравмированный человек чувствует, что не справляется со стрессом, или если родные и близкие заметили, что человек склонен к саморазрушительному или опасному поведению (алкоголь, агрессия), самое время обращаться к психологу или психотерапевту.

Основные направления психологической помощи пострадавшим детям и их родителям

Приоритетное значение психологической помощи детям заключаете в том, что детская психика особенно чувствительна к психической травме, а незначительный личный опыт не позволяет ребенку полностью самостоятельно справиться с последствиями перенесенного. Дети, даже не будучи очевидцами экстремального события, создают виртуальные травматические картины, используя любую информацию: рассказы родственников, документальные и художественные фильмы на травматическую тему и др. Травматичность подобных виртуальных образов почти такая же, как и при непосредственном восприятии события, поэтому дети нуждаются в психокоррекционной помощи. Работа с виртуальными травматическими образами ведется так же, как и с реально запечатленными. А в ситуации, когда травмированными оказываются не только дети, но и родители, и близкие, это осложняет коррекционную работу, поскольку родители не имеют ресурсов для оказания эмоциональной поддержки детей.

Поведение взрослых в присутствии детей оказывает на них очень сильное влияние: если взрослые внешне спокойны и сдержаны в оценке ситуации, это способствует нормализации состояния детей, и наоборот, наличие в семье атмосферы паники с подробным и постоянным обсуждением многочисленных деталей бедствия оказывает на детей дополнительное травмирующее воздействие. Поэтому психическое состояние и поведение родителей могут как снижать, так и усиливать последствия психотравмы для своих детей. Как правило, родители сами находятся в состоянии тревоги и страха и не только не в состоянии успокоить своих детей, но и нередко поддерживают их страхи.

Организация специальной помощи детям в очагах стихийных бедствий должна быть начата как можно раньше, начиная с острого периода, с целью исключения возможности развития тяжелых реактивных состояний и расстройств.

Первичное обращение к психологу не позволяет выявить полную картину нарушения, так как:

- родители зачастую плохо представляют себе возрастные особенности детей;

- часть жалоб родители относят к компетенции не психологов, а врачей;

- некоторые нарушения у детей представляются родителям настолько слабо выраженными, что не заслуживают, по их мнению, внимания:

- объективная оценка болезненного состояния ребенка может быть искажена в связи с разными причинами (например, внутрисемейный конфликт).

Нежелательно размещать группы пострадавших в условиях, способствующих постоянному обмену отрицательными эмоциями (интернаты, гостиницы, базы отдыха).

Для улучшения психического состояния детей, особенно потерявших родителей, их необходимо размещать в новых семьях, небольших детских коллективах. Особо важное значение, при этом, приобретает организация в детских группах адекватного режима и психотерапевтической атмосферы, способствующих изживанию комплексов детьми и созданию новых жизненных стереотипов.

Оказание практической помощи детям и родителям должно проводиться в трех основных направлениях:

-психокоррекция детей, имеющих особо сложные нарушения;

- организация и проведение совместных детско-родительских занятий;

- пролонгированная работа с детьми и родителями.

Психокоррекционная работа с детьми включает в себя работу с телом, эмоциональной сферой и с образом себя в прошлом, настоящем и будущем.

Работа с телом имеет особое значение, потому что у детей, попавших в экстремальную ситуацию очень часто наблюдается «синдром выключенного тела», который проявляется в том, что ребенок избегает любых контактов, подавляет все ощущения, связанные с телом.

Работа с эмоциональной сферой связана в первую очередь с нейтрализацией страхов детей, обсуждением реакций и мыслей ребенка, связанных с травмирующим событием (для снятия ошибочных убеждений типа «Если бы я был послушным, то ничего бы не случилось»).

Работа с образом «я» направлена на снятие запрета на дальнейшее существование: сильная травма полностью «отключает» будущее и смысл жизни.

Широкое использование в работе с детьми невербальных методов (танцевальная терапия, проективное рисование, различные методики арттерапии и др.) дает возможность оказывать помощь детям разных национальностей со слабым знанием языка помогающего.

При работе с пострадавшими детьми широко используются групповые занятия. Приведенную ниже программу релакс-тренинга могут провод специалисты, которые знакомы с психологическими основами травматического стресса.

Упражнения из программы направлены на помощь ребенку в преодолении негативных последствий пережитого. Занятия проходят в форме игры, при этом специалист стремится:

1) минимизировать психологическое страдание;

2) перевести негативную установку в отношении к себе в позитивный
творческий план;

3)найти индивидуальные и групповые стратегии преодоления горя;

4)сформировать групповую сплоченность для оказания психологической поддержки друг другу.


Релакс-тренинг осуществляется следующим образом:

1) детям предлагается разделиться на группы по 3 - 4 человека и каждой придумать игру без правил. Нужно следить, чтобы дети меньше говорили, а больше играли, демонстрируя в игре, действии то, что они хотели бы сказать. Время для продумывания не ограничивается. Взрослый должен сказать, чтобы никто никого не обижал;

2) затем переходят к упражнениям:

а) члены группы ложатся на животы и закрывают глаза;

б) все ползут по направлению к центру с закрытыми глазами;

в) члены группы начинают ощупывать друг друга, ползти друг на друге и образуют «кучу-малу».

После команды «Подъем!» вся группа встает и идёт от центра на свои места;

3)ведущий собирает группу вокруг себя и предлагает всем сидя попридумывать, пофантазировать;

4)ведущий предлагает детям устроиться поудобнее, закрыть глаза, сосредоточиться на дыхании. Далее он обращается к детям с просьбой описать возникший образ. Игра продолжается, пока не иссякнет воображение. Включается нежная музыка и детям предлагается нарисовать свои образы на бумаге, потом - потанцевать и в танце изобразить этот образ;

5)ведущий организует обсуждение на тему о фантазии. Детям предлагается представить, что бы они хотели иметь из того, чего здесь нет, и как можно превратить фантазию в реальность;

6) каждый ложится лицом вниз, образуя прямые линии, параллельные друг Другу. Первый в линии перекатывается по спинам остальных до конца строя. Затем следующий и т.д.;

7)образовать так называемого дракона. При этом каждый ребенок держит другого за кисть руки. У последнего есть яркий платок в кармане. Это и будет хвост дракона. Образовать также и второго дракона. Игра состоит в том, чтобы первый дракон поймал хвост второго дракона, но так, чтобы не потерять свой. Можно сделать драконов больше двух;

8) группа делится на 2 - 3 подгруппы. Каждая из них выбирает тему для короткой импровизации. Далее выбираются три чувства, которые будут включены в разыгрываемую ситуацию таким образом, что ситуация будет развиваться от первой эмоции через вторую и заканчиваться третьей. Но третья эмоция всегда должна быть позитивной;

9) ведущий делит детей на группы. После того, как каждая группа, поучаствовав в импровизации, реализует свои идеи, она должна представить три живых картинки, каждая из которых соответствует определенной эмоции;

10) члены группы, стоя в кругу, заканчивают следующее предложение: «Я горжусь тем, что….».

Помощь травмированным детям должна осуществляться с учетом их возрастных особенностей и симптомов.


8.5. Методы психокоррекционной работы.

Наиболее распространенная и широко применяемая процедура психокоррекционной работы на этом этапе развития экстремальной ситуации- групповая техника, называемая дебрифингом.

Дебрифинг- это особым образом организованное обсуждение, которое может проводиться как психологами, так и специально обученными людьми, не имеющими психологической подготовки. Его смысл заключается в попытках минимизировать вероятность тяжелых психологических последствий после стресса. Дебрифинг не может предупредить его возникновение, но препятствует развитию и продолжению, способствует пониманию причин и осознанию действий, которые необходимо предпринимать. Поэтому одновременно он является и методом кризисной интервенции и профилактики и может применяться при самых разнообразных происшествиях, объединенных двумя общими характеристиками: это ситуации, в которых угроза осознавалась людьми и в них участвовали все члены группы.

Оптимальное время для проведения дебрифинга - не ранее, чем через 48 часов после события. В этот период человек, переживший экстремальную ситуацию, пройдя период особых реакций (возникающих сразу же после события), готов к рефлексии и самоанализу. Цель дебрифинга как особой формы группового обсуждения заключается в минимизации психологических страданий.

Для реализации поставленной цели решаются следующие задачи:

- «проработка» впечатлений, реакций и чувств участниками события;

- способность когнитивной организации переживаемого опыта путем понимания, как событий, так и реакций;

- снижение индивидуального и группового напряжения;

- уменьшение ощущения уникальности и патологичности собственных реакций, т. е. нормализация состояния путем обсуждения чувств и реальной возможности поделиться друг с другом своими переживаниями;

- мобилизация внутренних и внешних групповых ресурсов, усиление групповой поддержки, солидарности и понимания;

- подготовка к переживанию тех симптомов или реакций, которые могут возникнуть;

- определение средств дальнейшей помощи в случае необходимости.

Идеальной обстановкой для проведения дебрифинга является комната, где группа изолирована от внешних вмешательств. Ее члены располагаются по кругу. Размер группы определяется количеством ведущих, необходимых для выполнения работы, ее максимальный размер- 15 человек (если нет особых обстоятельств).

Дебрифинг проводится в три этапа, включающих в себя семь фаз.

На первом этапе прорабатываются основные чувства участников и измеряется интенсивность стресса; на втором - детально обсуждаются симптомы и формируется чувство защищенности и ощущение поддержки; на третьем- мобилизируются ресурсы, участники занятий обеспечиваются информацией и строят планы на будущее.

1.Вводная фаза (длится 15 мин.). Ведущий группы представляет себя, команду участников и цели встречи. Затем он определяет правила проведения дебрифинга, чтобы минимизировать тревогу, которая может возникнуть у участников. Он определяет правила:

1-е правило: не принуждать участников группы говорить, если они этого не пожелают. Единственное требование - назвать свое имя и выразить отношение к событию, участником или свидетелем которого он был.

2-е правило: соблюдение конфиденциальности встречи. Ведущий дает гарантию, что все сказанное не выйдет за рамки этого круга общения.

3-е правило: дебрифинг не предполагает оценок, критики и приговоров. Это предупреждает споры, взаимные обвинения, которые могут возникнуть из-за расхождения в ожиданиях, мыслях и чувствах.

4-е правило: восприятие временного ухудшения состояния как нормального явления, происходящего из-за прикосновения к болезненным проблемам.

5-е правило: занятия проводятся без длительных перерывов.

6-е правило: выходя из комнаты во время работы группы, участник сообщает о своем эмоциональном состоянии ведущему.

7-е правило: при обсуждении можно выходить за рамки избранной темы и задавать любые вопросы.

2.Фаза фактов (ее продолжительность может варьироваться - чем дольше инцидент, тем длиннее должна быть фаза фактов). Во время этой фазы каждый человек кратко описывает, что произошло с ним во время инцидента, как он увидел событие, и какова была последовательность происшедшего. Ведущий использует фактологические перекрестные вопросы, помогающие понять и откорректировать объективную картину фактов и событий. Знание всех событий и их последовательности позволяет непредвзято увидеть ситуацию, разблокировать тревогу.

3.Фаза мыслей. На данной фазе основное внимание фокусируется на процессах принятия решения. Ведущим используются вопросы, направленные на выяснение чувств, мыслей участников, возникших в момент травмирующего события. Первая мысль может отражать то, что впоследствии составляет сердцевину тревоги. Последний вопрос часто высвечивает стремление защитить тех, к кому обращается первая мысль.

4. Фаза реагирования (самая длительная часть дебрифинга) В этой фазе исследуются чувства участников события. Ведущий помогает людям рассказать о своих болезненных переживаниях и предлагает участвовать в общении. В процессе рассказа о чувствах у членов группы создается ощущение схожести, общности и естественности реакций. Вопросы о мыслях, впечатлениях и действиях способствуют чувственному отреагированию. Особенно важным является вопрос о том, что было самым тяжелым событием, так как он затрагивает переживания, связанные с конфликтными чувствами.

При этом происходит моделирование стратегий, позволяющих справиться с эмоциональными проблемами своими, друг друга, семьи, друзей.

Если у участника ухудшается состояние, ему оказывается групповая эмоциональная поддержка. Особого внимания ведущего требуют наиболее пострадавшие участники группы с выраженной симптоматикой. По окончании дебрифинга им следует предложить индивидуальную программу поддержки.

5. Фаза симптомов. Во время этой фазы проводится более детальное обсуждение некоторых реакций. Участников просят описать симптомы (эмоциональные, когнитивные и физические), которые они пережили: на месте действия; когда инцидент завершился; когда они возвратились домой. Обязательно необходимо задать вопросы о необычных переживаниях, о некоторых трудностях возврата и восстановления нормального режима жизни и работы.

Здесь проявляются характерные черты посттравматического стресса - переживание феномена избегания, оцепенение и др.

Особое внимание следует уделить проблеме влияния события на дальнейшую семейную жизнь.

6. Завершающая фаза. Задача ведущего на этой фазе - обобщение реакций участников. Участникам разъясняется, что со временем такие реакции, как насильственно внедряющиеся образы и мысли, возрастание тревоги, чувство уязвимости, проблемы со сном и концентрацией внимания должны уменьшаться.

Акцент группового обсуждения на анализе реакций демонстрирует собравшимся оценку «нормальности реакций на ненормальные события», однако должна быть учтена индивидуальность реакций каждого участника.

7. Фаза реадаптации. На данной фазе обсуждается и планируется 6удущее участников события, намечаются стратегии преодоления.

При необходимости дебрифинг может иметь продолжение спустя 2 недели или даже в пределах двух месяцев после психотравмирующего события.

Определяющими для оказания дальнейшей помощи являются следующие показания:

- симптомы не уменьшились спустя 6 недель;

- симптомы увеличились со временем;

- человек проявляет неадекватные реакции на работе и дома.

Направления дальнейшей помощи следует уточнять.

Главная задача продолженного дебрифинга - отследить динамику изменения симптоматики, реакций, поведенческих проявлений.

Метод коррекции эмоциональных травм с помощью движениями глаз.

Метод десенсибилизации и переработки движениями глаз (ДПДГ) был разработан Ф. Шапиро (США). В его основе лежит представление о существовании у всех людей особого психофизиологического механизма-адаптивной информационно-перерабатывающей системы. С помощью повторяющейся серии движений глаз происходит разблокирование воспоминаний, имеющих высокий отрицательный эмоциональный заряд. Они переходят в более нейтральную форму, а соответствующие им представления и убеждения приобретают конструктивный характер, что в свою очередь положительно влияет на изменение поведения.

Метод десенсибилизации и переработки движениями глаз может применяться как самостоятельный метод психотерапии при ПТСР либо как один из этапов психокоррекционного воздействия, направленного на быстрое устранение более тягостных переживаний и симптомов, обусловленных перенесенными в прошлом психологическими травмами. Эта методика особенно эффективна для детей и подростков с ПТСР.

В зависимости от поставленных целей и задач количество сеансов ДПДГ может варьироваться - от 1 - 2 до 6 - 16, средняя частота сеансов - 1 - 2 раза в неделю, а продолжительность каждого из них составляет от 60 до 90 минут. При работе с детьми сеанс должен составлять 45 минут, так как они испытывают трудности концентрации внимания.

Стандартная процедура ДПДГ включает:

  1. оценку факторов безопасности и планирование психокоррекционной работы;

  2. установление продуктивных доверительных отношений с пострадавшим;

  3. определение предмета воздействия;

  4. собственно десенсибилизацию;

  5. инсталляцию - создание положительного образа «я»;

  6. сканирование тела, способствующее устранению остаточного напряжения;

  7. завершение, предполагающее возвращение клиента в состояние

эмоционального равновесия;

8) переоценка.

На первой стадии осуществляется оценка факторов безопасности и планирования психокоррекции. Для обеспечения максимальной безопасности пострадавшего обучают приемам снижения эмоционального стресса: созданию в воображении безопасного места; технике светового потока; нервно-мышечной релаксации для глаз.

Наряду с этим проводится анализ всей картины расстройства и выделяются специфические цели, требующие переработки. Для полноценного разрешения травматического опыта и достижения стабильного эффекта в качестве цели поочередно избираются:

  1. воспоминания о произошедшем травмирующем событии;

  2. навязчивые воспоминания;

  3. кошмарные сновидения;

  4. различные внешние и внутренние раздражители, напоминающие о травме.

Для определения содержания психотравмы у ребенка рекомендуете кратко обсудить с родителями его проблемы, затем предложить ребенку самому рассказать о том, что его беспокоит.

Важным аспектом на этой фазе является работа с будущим, которая предполагает создание в воображении пострадавшего "положительного примера" и закрепление новых адаптивных форм поведения и эмоционального реагирования.

На второй стадии происходит установление продуктивных доверительных отношении с пострадавшим, определяется способность пострадавшего выполнять движение глаз, выбираются наиболее комфортные движения для конкретного человека. Обычно в ходе ДПДГ применяются серии, состоящие из 24 движений глаз (туда и обратно - одно движение). Обычно используют 2 пальца руки, как точку фокусировки взгляда человека. При этом специалист держит пальцы вертикально, обратив к человеку, на расстоянии 30-35 см. от его лица. Далее пальцы начинают медленно, а затем все быстрее двигаться горизонтально от правого края визуального поля до левого, указывая человеку направление движений глаз. Пострадавшему объясняют, что во время сеанса он будет контролировать все происходящее и в любой момент сможет остановить процедуру. Установление сигнала "стоп" служит фактором безопасности.

На третьей стадии определяется предмет воздействия, реальные и травмирующие события. Пострадавшего просят описать травмировавшее его событие, при этом он должен:

- назвать эмоции, связанные с травматическим воспоминанием (обычно это страх, но может быть также отвращение, депрессия, вина, гнев и т. д.), а затем оценить по 10- балльной шкале (от 0 до 10) степень травматичности воспоминания;

- рассказать о физических симптомах или ощущениях в теле, вызы­ваемых воспоминанием. Специалист обращается к нему с просьбой мысленно пройти по всему телу, отмечая как можно больше ощущений;

- вербализировать мысли о себе в связи с событием, например: «Это была моя вина», «Это случилось из-за меня», «Я растерялся». «Я дол­жен был действовать лучше», «Я думал, что тоже погибну», «Ситуация совершенно вышла из-под контроля» и т.д. Специалист просит сформулировать утверждения в позитивном виде: «Это не моя вина, виноват преступник», «Я сделал все возможное в таких обстоятельствах» и т.д.

Выделение положительного самопредставления стимулирует переоценку человеком травмирующих событий и облегчает формирование к ним адекватного отношения.

На четвертой стадии происходит снижение негативных эмоций человека при его обращении к воспоминанию о травме. Перед тем как начать переработку дисфункционального материала, следует убедиться в том, что у ребенка есть образ "безопасного места". При проведении денсенсибилизации предлагают вспомнить картину события, далее просят следить глазами за движением пальцев специалиста, одновременно удерживая образ, отражающий наиболее неприятную часть воспоминания, произнося про себя отрицательное самопредставление ("Я плохой человек") и отмечая ощущения, которые возникают в теле. После каждой серии пострадавшему предлагают отдохнуть.

Сосредоточение человека на травмирующем событии в ходе повторяющихся серий движений глаз, которые чередуются с отдыхом, приводит к снижению эмоционального и физического дискомфорта, а воспоминания утрачивают прежний болезненный характер.

На пятой стадии - инсталляции - связывается желаемое положительное самопредставление с информацией травматического события. На этом этапе пострадавшим нередко изменяет значимое для них представление. Необходимо проводить такое количество серий движений глаз, которые усиливают положительное самопредставление до 7 баллов.

На шестой стадии - сканирования тела - происходит устранение остаточного напряжения и дискомфортных ощущений в теле. Пострадавшим предлагают закрыть глаза и, удерживая в сознании первоначальное воспоминание и положительное представление, мысленно пройтись по различным частям своего тела и сообщить о напряжении, зажатости или других необычных ощущениях. Если такие ощущения отсутствуют, проводят серию движений глаз. При возникновении комфортных ощущений, выполняют дополнительную серию для усиления позитивных чувств.

На седьмой стадии - завершения - пострадавшего возвращают в состояние эмоционального равновесия, не зависимо от того, полностью ли завершена переработка травматического материала.

На восьмой стадии - переоценке - пострадавшего возвращают к ранее переработанным целям и оценивают его реакцию для определения эффекта воздействий.

Если переработка соответствующего материала тормозится, используют ряд дополнительных приемов:

1)изменение направления, продолжительности, скорости или амплитуды
движений глаз, постепенно сдвигая их то вверх, то вниз в горизонтальной плоскости;

2) сосредоточение человека на всех телесных ощущениях сразу, при одновременных систематических изменениях характера движений глаз,

3) стимулирование пострадавшего к открытому выражению подавленных эмоций, невысказанных слов или свободному проявлению всех движений, ассоциирующихся у него с физическим напряжением в теле;

4) предложение надавить пальцем или всей рукой на то место, где локализуются дискомфортные ощущения;

5) просьба сосредоточиться на части образа травмирующего события либо сделать образ более ярким, уменьшить или увеличить его, превратить в черно-белый и т.д;

6) применение стратегии взаимопереплетения, соединяющей адаптивную информацию, исходящую от специалиста, с материалом, появляющимся в процессе работы у пострадавшего. Существует несколько вариантов взаимопереплетения:

- специалист сообщает новую информацию, которая позволяет повысить степень понимания пострадавшим драматических событий прошлого и собственной роли в них;

- переопределение травмирующей ситуации через обращение к значимым для пострадавшего лицам;

- использование метафор, вымышленных историй, контекстуально соответствующих проблеме человека;

- «сократический диалог» - специалист задает ряд последовательных вопросов, отвечая на которые пострадавший приходит к определенному логическому умозаключению.

Применение указанных приемов даже в трудных случаях способствует полной переработке и нейтрализации травматического материала и устранению основных клинических проявлений ПТСР.

Психокоррекционные программы как основной метод помощи на отсроченной стадии развития ПТСР.

Поскольку при ПТСР нарушается физическое и психическое здоровье личности, то психокоррекционная программа должна состоять из 3 основных блоков: медицинского, социального, психологического.

Медицинский блок психокоррекционной программы разрабатывается врачами - психиатрами, педиатрами и физиотерапевтами. Его основной задачей является снижение имеющегося у детей нервно-психического напряжения и решается с помощью индивидуально подобранной лекарственной терапии и специальных физиопроцедур: массажей, ванн, ароматерапии, ингаляций и других процедур по индивидуальным показаниям.

Социальный блок разрабатывается совместно социальным работником и психологом, а реализация его осуществляется социальным работником. Задача этого блока заключается в создании условий, при которых формируется поведение у ребенка, которое способствующее комфортному приспособлению его к действительности.

В реализации данной задачи обязательно должны принимать участие:

- ближайшее окружение ребенка (родители, родственники, друзья, знакомые);

- образовательные учреждения (детский сад, школа, и т.д.);

- общественные организации и благотворительные фонды, оказывающие помощь жертвам и участникам террактов и военных конфликтов;

- реабилитационные учреждения;

- религиозные организации и т.д.

Психологический блок разрабатывается и реализуется психологом.

Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционную программу:

- он должен знать теоретические основы коррекционной работы, способы коррекции;

- практически владеть конкретными методами и методиками коррекции;

- у него не должно быть проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у ребенка.

Поскольку многим детям гораздо легче рассказать о своих проблемах человеку одного с ним пола, необходимо привлекать к участию в работе психокоррекционных групп мужчин- психологов и женщин- психологов. Это будет способствовать развитию более доверительных отношений в группе. Основной задачей, реализуемой в данном блоке, является оказание психологической поддержки ребенку, которая позволит ему чувствовать себя в гармонии с самим собой и другими людьми, реализовать свои возможности и нормально развиваться; профилактика возникновения нарушений в поведении или, если такие нарушения уже возникли, проведение коррекционной работы в соответствии со стадией развития ПТСР.

При реализации психокоррекционной программы надо соблюдать некоторые требования, определяющие ее эффективность. Одно из важнейших требований, которое должно обязательно соблюдаться при реализации психокоррекционной программы - тесное взаимодействие всех специалистов, принимающих участие в проведении программы. Медики, социальные работники и психологи должны действовать не изолированно друг от друга, а сотрудничать между собой. Кроме того, все перечисленные специалисты должны постоянно взаимодействовать с педагогами, родителями, воспитателями.

Таким образом, нами рассмотрены теоретические подходы к проблеме последствий экстремальных ситуаций для детей, диагностике данных состояний и работе по коррекции последствий ПТСР. Данная работа важна сама по себе, но ее эффективность зависит от квалификации специалистов, которые работают с детьми. Данные рекомендации предназначены для повышения эффективности работы специалистов сопровождения по данной проблеме.

































    1. 9. Рекомендации по оказанию помощи детям, жертвам стихийных бедствий, экологических и техногенных катастроф

Учет возрастных особенностей может оказаться полезным для лучшего понимания (как ребенок воспринимает происходящее происшедшее, какие чувства он испытывает, каковы его мысли в отношении события) и более эффективного действия в ситуации кризиса, вызванного различными причинами (стихийными бедствиями, экологическими или техногенными катастрофами). Объединенная федерация учителей предлагает описание мер обеспечения безопасности, учитывая и этот фактор [11].

Реакции на травму могут появиться сразу после травматического события или через несколько дней, а то и недель. Потеря доверия к взрослому, страх того, что событие может повториться снова, что пострадает кто - нибудь, кого они любят, отчетливо проявляются у многих детей и подростков, переживших травматическое событие. Шоковая волна травмы может привести к самым разным реакциям — недоверию, беспомощности, изоляции, отчаянию, ужасу. ЧС обычно происходят внезапно, часто не оставляя времени для ребенка подготовиться физически или эмоционально. Обычные средства, которые помогали ему справляться с бытовыми трудностями, оказываются не эффективными. Во время катастрофы ребенок нуждается в дополнительном уходе, поддержке, умениях и знаниях о новых способах, которые помогли бы ему в этой ситуации. Пример и образец такого поведения могут дать взрослые.

Травма может изменить восприятие ребенком мира. Подвергаются угрозе безопасность ребенка, система представлений, ценностей и идеалов (как в отношении мира, так и самого себя), эмоциональная стабильность. Дети могут быть испуганы не только катастрофой, но и сильнейшими эмоциями, которые они испытывают, ситуацией, где скорее эмоции контролируют их поведение, чем они эмоции. В отношениях со взрослым имплицитно заложено ожидание того, что взрослый защищает ребенка. В этом отношении трагедия может нанести удар позиции как ребенка, влияя на чувство безопасности, так и взрослого, ощущающего свою беспомощность, падение самооценки.

В брошюре департамента психического здоровья Оклахомы (1995) описывается целый спектр возможных реакций ребенка на травмирующее событие. Знание тревожащих признаков, свойственных разным возрастам, может помочь выявить проблему и адекватно на нее реагировать. Детям дошкольного возраста особенно тяжело справиться с изменением и утратой. К тому же у них еще нет собственных навыков совладения с ситуацией, поэтому они практически полностью зависят от взрослого. После травматического события могут наблюдаться регрессия на более ранние поведенческие стадии, изменения режима питания и сна, необъяснимые боли, непослушание, гиперактивность, речевые нарушения, агрессия, отстранение. Ребенок может снова и снова, преувеличивая, рассказывать о травматическом событии. К другим типичным для этого возраста реакциям, описываемым Национальной ассоциацией психического здоровья, относятся страх сепарации с родителями, беспричинный плач, неподвижность или гиперкинез[46].

В возрасте от 5 до 11 можно наблюдать сходные типы реакций. В дополнение могут проявиться страх школы, замкнутость, трудности концентрации, разрыв с прежними друзьями — комплекс школьных и поведенческих проблем. Могут также появляться и обостряться жалобы на плохое самочувствие и боли. В подростковом возрасте повышается риск обращения к неадаптивным формам совладения со стрессовой ситуацией — алкоголю, наркотикам.

Переживания беспомощности и нестабильности мира могут быть очень болезненны в этом возрасте: эмоциональное оцепенение, проблемы в общении со сверстниками, депрессия, антисоциальное поведение, проблемы в обучении, суицидальные мысли, избегание каких либо напоминаний о травматическом событии.

Что делать? Как реагировать на подобные проявления ребенка? Уважайте потребность побыть одному в случае. Если ребенок уединяется и не хочет общаться. Если он не может усидеть на месте, дайте ему возможность подвигаться (хотя бы пошлите за мелом). Когда ребенок не может совладать со своими эмоциями, помогите ему выразить свои чувства, разобраться в них. В случае потери контроля над поведением введите ясные и четкие ограничения, вместе с тем дайте ребенку возможность овладеть позитивными формами разрешения ситуации.

Создание как можно более безопасной атмосферы, работа с переживаниями, помощь в выражении эмоций, понимании, что все чувства имеют права на существование и нормальны в столь тяжелой ситуации, в том числе и вина, боль, которую они чувствуют, и одиночество, и страх; прояснение ложных трактовок, которые могут вести к неадекватному восприятию события; пересмотр приоритетов, переоценка ценностей (чему можно на учиться в этой событии, что действительно важно в жизни) могут помочь справиться с ситуацией, особенно когда ребенок видит, как можно выразить страх, горе и переключиться на продуктивную деятельность на примере взрослого. Обсуждение — не то же самое, что событие. Дети часто полагают, что, думая о чем то, говоря о чем то, можно вызвать само это событие. Да и взрослые, иногда рассказывая о катастрофе, переживают ее заново, чувствуют ее свершающейся снова и снова, даже понимая умом, что это не так. Спрашивайте, что больше всего беспокоит ребенка, отслеживайте изменения в его поведении и эмоциональном состоянии, не бойтесь сказать ребенку, что вы не знаете, что будет дальше. Говорите о неопределенности и непонятности, но также и о силе страны и ее народа, используйте исторические примеры. Используйте релаксационные техники, техники аутотренинга. Такие советы для родителей и педагогов дает доктор философии Мацакис. Подчеркивается также эффективность активного слушания: пытайтесь в первую очередь понять, а не быть понятыми. Часто важнее ваше слушание ребенка, эмпатическое и терпеливое, ваше участие[44].

Бывает, что ребенок не решается начать разговор. Если это так, можно попытаться спросить его, как он думает, чувствует, что думают другие ребята о происшедшем. Ребенку может оказаться легче сначала рассказать, что произошло, что он слышал, видел, ощущал, прежде чем поведать о своих чувствах. Иногда ребенок будет пытаться рассказать эту историю снова и снова. Помните, что пересказ — часть процесса исцеления.

Члены кризисной команды должны иметь представление о естественных реакциях на стресс. Разные люди могут реагировать очень по разному в зависимости от возраста индивидуальных особенностей, религиозных представлений, культурных ценностей. Специалисты и школьного округа, и более широкого сообщества должны быть включены в оказание помощи. Часто необходима, бывает помощь родителям в понимании реакций ребенка на катастрофу и травму. Ребенок может переживать необоснованные страхи относительно будущего, расстройства сна, заболеть и т.д. Учителя и персонал также должны получить помощь восстановлению самоконтроля, возможности справиться со своими собственными чувствами, тревогами, реакциями на кризис. Консультирование и дебрифинг бывают столь же необходимы взрослым, как и детям. Для учащихся нужна организация в случае необходимости как краткосрочного, так и долговременного консультирования после ЧС. Помощь пострадавшим и членам их семей поможет вернуться в школьную среду. Часто школьные друзья не знают, как себя вести. Необходима работа по созданию плана, как будет легче пострадавшим и одноклассникам справиться с ситуацией. Учителя могут помочь учащимся справиться со своими реакциями на ЧС целым рядом разнообразных форм деятельности в зависимости от возраста детей. Для младшего школьного возраста рекомендуется игра, являющаяся неотъемлемым средством выражения чувств и переживаний ребенка; использование кукол (дети часто более свободно откликаются на вопросы куклы, более открыто рассказывают о происшедшем и, о своих собственных чувствах), групповая дискуссия, элементы арттерапии, чтение вслух, активные игры.

Как помогать пережившим травму детям.

1. Поощряйте ребенка к рассказу вам о его (ее) чувствах.

2. Не ждите, что мужчина будет справляться с травмой лучше, чем женщина.

3. Говорите пострадавшему о своих чувствах и вашем сожалении о причиненной ему боли.

4. Напоминайте, что переживания человека нормальны.

5. Не пытайтесь уверять, что все будет хорошо, это невозможно.

6. Не пытайтесь навязывать свои объяснения того, почему все случилось.

7. Не говорите пострадавшему, что вы знаете, что он переживает. Вы не знаете этого. Чаще всего такие попытки помогают вам (а не человеку) уменьшить возникающую тревогу в связи с тем, как вы переживаете случившееся с ним (ней).

8. Будьте готовы вообще не говорить. Пострадавшему может быть достаточно того, что вы рядом.

9. Говорите вашим друзьям и семье о своих чувствах. Помните, что, хотя вы сами и не были жертвой травмы, помогая пострадавшему, можете сами оказаться травмированным.

10. Говорите вашим друзьям и семье о тех необычных физических ощущениях, которые могут быть связаны с вашей обычной работой.

11. Не бойтесь, если пострадавший просит о более глубокой помощи, например обращении к профессионалу. И прибегайте при необходимости к такой помощи сами.

12. Постарайтесь не проецировать ваши собственные чувства на происходящее вокруг. Каждый переживает слушившееся по своему.

13. Не бойтесь спрашивать, как человек справляется с травмой. Но не задавайте вопросов о деталях травмы. Если человек говорит об этом, слушайте его. Самое хорошее — следовать за ним.

14. Не составляйте никаких планов восстановления для пострадавшего и для себя.

Помогая детям справиться с последствиями катастрофы.

1. Заверьте ребенка, что вы сделаете все, чтобы он был в безопасности. Ваша реакция во многом определяет то, как будет реагировать на событие ребенок.

2. Выключите телевизор. Развернутая средствами массовой информации вокруг события кампания может быть травматичной. Если старший ребенок смотрит новости, смотрите вместе с ним. Лучше использовать радио при получении новостей — зрительные образы могут быть особенно тяжелы для ребенка.

3. Имейте в виду, что реакция ребенка может быть разной в зависимости от возраста. Особенно она может влиять на подростка. Будьте внимательны к поведению ребенка и обратитесь за профессиональной помощью, если изменения в поведении особенно острые и длительные. Консультация вскоре после трагедии может смягчить ситуацию. Имейте в виду, что ваш ребенок может быть раздражителен, гиперактивен, тревожен, обнаруживать трудности сна и питания, изменения в поведении (например, не захочет больше играть с друзьями на улице), но имейте в виду. что это нормальные реакции на ситуацию стресса, которую он пережил. Чувства детей часто находят выражение в телесных реакциях (головная боль, боль в животе и т.д.) ли поведении (раздражительность, ярость). Если эти симптомы длятся дольше двух недель, обратитесь за помощью.

4. Поговорите с ребенком о том, что произошло. Будьте правдивы. То, сколько вы можете сказать ребенку и как эта информация должна быть сформулирована, зависит от возраста. Основная задача вне зависимости от возраста — это помочь ребенку восстановить чувство безопасности.

Для дошкольников достаточно признать, что «что- то нехорошее произошло, мама и папа расстроены, но с ними все нормально, и они оградят тебя от беды». Дети этого возраста не должны смотреть передачи о катастрофе по телевизору.

Начальная школа. Выясните, что они знают о случившемся, что по этому поводу думают, что слышали в школе и от других детей. В этом возрасте дети испытывают необходимость в логике и понимании. Они могут задавать несколько странные вопросы: «Во что был одет пилот?», «А мама пожарного знает, что он там?» Не бойтесь признаться, что вы не знаете ответа. Заверьте ребенка, что многие люди работают над тем, чтобы случившегося не повторилось, что и родители и учителя в школе сделают все, чтобы ребенок был в безопасности. Заверьте младших детей также, что никакие их проступки не являются причиной катастрофы.

Средняя школа. Вы можете поделиться информацией, которая у вас есть. Постарайтесь организовать обсуждение, опять же выясните, что ребенок слышал и узнал из других источников. Не которые подростки могут делать вид или утверждать, что их это не тронуло, или, наоборот, быть очень возбужденными. Оба типа реакций нормальны в подростковом возрасте. Не заставляйте ребенка выходить на обсуждение, пока он не будет к этому готов.

5. Спокойно выразите свои эмоции, но помните, что ваше уравновешенное поведение будет больше способствовать чувство безопасности. Помогите ребенку осознать его собственные чувства. Подчеркните, что это — нормально испытывать те чувства, которые в сложившейся ситуации захватили его.

6. Уделяйте ребенку больше времени и внимания. Помогите ребенку успокоиться как через психологический канал, так и физический — ребенку может требоваться не только больше ласки и внимания, но также больше выхода физической энергии. Укладывание спать может быть очень важным моментом. Используйте его для того, чтобы побыть с ребенком, почитать ему сказку и т.д.

7. Позвольте ребенку задавать вопросы, говорить о происшедшем, выражать свои чувства. Обеспечьте его необходимым материалом — пластилином, красками, журналами.

8. Играйте с маленьким ребенком, чтобы помочь ему отыграть свои страхи и беспокойства.

9. Ребенок может повторять снова и снова игру или рассказ. Это может быть утомительным для родителей. Однако это важно для ребенка. И он следит за реакцией на его рассказ родителей. Если же ребенок застревает и повторение длится многие недели без изменения, обратитесь к психологу.

10. Придерживайтесь распорядка в еде, игре, сне. Это поможет ребенку восстановить чувство стабильности и безопасности. Избегайте ненужных изменений.

11. Поддерживайте отношения со значимыми для ребенка другими — учителем и т.д., узнайте, как ведет себя ребенок в другой обстановке.

12. Дети особо чувствительны после травматического события. Они могут остро реагировать на звуки, запахи, места, которые напоминают им о событии. Имейте в виду, что эти факторы могут вызывать сильные эмоциональные реакции спустя много после травматического события.

13. Подумайте, как вы и ваш ребенок можете помочь. Дети гораздо легче восстанавливают чувство защищенности, если они понимают, что могут помочь. Ребенок может рисовать картинки для спасителей, помочь собрать деньги.

14. Помните, что дети выживают и восстанавливаются после травматического события. Дайте ребенку и себе время на это.

15. Обратитесь за помощью, если вы сами чувствуете себя тревожно и расстроено. Вы сможете быть полезнее для ребенка, если вы будете вести себя спокойно и уверенно.

Рекомендации по выходу из кризисных ситуаций для детей и подростков, одноклассников, друзей и знакомых пострадавших.

Многие дети и подростки косвенно затронуты различными катастрофами. Все это время они переживали за своих родственников, одноклассников, друзей, знакомых, соседей. Как им можно помочь?

  • У ребенка, даже далекого от «эпицентра» событий, могут появиться страхи потерять своих собственных родителей, братьев и сестер, друзей, родственников. Ему важно чувствовать, что он и его семья в безопасности. Дети, недавно пережившие потерю (смерть родственника, друга), другие травматические тяжелые жизненные события, могут вновь оказаться во власти болезненных воспоминаний, тревог, страхов. Эти дети входят в группу риска, требующую психологического сопровождения и дополнительной помощи и поддержки.

  • Дети (и многие взрослые) часто нуждаются в помощи, не зная, как выразить сочувствие, соболезнование. Расскажите ребенку, как он может поддержать своего сверстника. Помогите ему решить, что говорить и что ожидать, какую реакцию.

  • Подготовьте детей к возможным переменам в поведении их друзей и знакомых, оказавшихся напрямую затронутыми трагедией. Важно, чтобы ребенок понимал, что его друг может измениться, может стремиться уединиться или же быть раздражительным, грустным, вспыхивать как спичка.

  • Объясните ребенку, что его дружеские отношения могут быть важным источником поддержки для детей и одноклассников. Даже такие привычные занятия, как поиграть вместе в футбол, посмотреть фильм, погулять, могут помочь отвлечься от мрачных мыслей и воспоминаний, почувствовать, что он не один, что его друзья остались с ним.

  • Детям важно знать, как они могут помочь: нарисовать рисунок и подарить, помочь по дому, сходить в магазин.

  • Позвольте детям говорить о том, что их беспокоит, обсуждать это со взрослым. Это может облегчить их озабоченность и возможное чувство гиперответственности за то, чтобы их пострадавший друг чувствовал себя лучше.

  • Родителям и учителям нужно быть внимательными к тому, как дети реагируют на то, что происходит с их друзьями. Им может понадобиться дополнительная поддержка, чтобы помочь им справиться с чувством беспомощности, фрустрации, которые многие люди испытывают в эти дни.

  • Возможно использование техник снятия психоэмоционального напряжения (Прил.9)

Основная задача — научиться мысленно достигать оптимального психоэмоционального состояния. В случаях стресса, выполняя описанные упражнения, можно быстро и эффективно восстановить свои силы и взять под контроль чувства и эмоции. Более подробно о методе можно прочитать в книге Х. Алиева «Ключ к себе» (М.: Молодая гвардия, 1990). Способы достижения спокойствия, воздействия на телесные реакции, произвольно изменяя физиологические параметры деятельности организма, — это, собственно, и есть саморегуляции, о чем говорилось выше. Рассмотрим следующую базисную технику регуляции психоэмоционального состояния — самомониторинг. Предлагаемый нами вариант самомониторинга состояния внедрен как обязательный элемент психофизиологической подготовки и используется для «самоконтроля саморегуляции» летчиков (В.Л.Марищук), а также специалистов различных экстремальных профессий.

Во время кризисных ситуаций следует соблюдать ряд правил:

  • Ограничить просмотр новостей (это важно не только для ребенка, но и для вас). Развернутая средствами массовой информации вокруг события кампания может быть сама по себе травматичной. Дошкольнику не стоит смотреть новости (да и младшему школьнику совсем необязательно). Если старший ребенок смотрит новости, смотрите вместе с ним, дайте ему возможность поделиться с вами теми чувствами и мыслями, которые у него возникают, подскажите в случае необходимости, как можно справиться с возникшим беспокойством. Будьте рядом. Лучше для получении новостей использовать радио — зрительные образы могут быть особенно тяжелы для ребенка.

  • Следить за новостями один два раза в день достаточно, чтобы быть в курсе событий. Постоянный просмотр новостей может просто «вывести из строя». Вы — человек переживающий, для которого небезразлично горе другого. Конечно, когда болит душа за кого то, хочется знать каждую минуту, что происходит, есть ли, наконец, какие - то изменения. Однако помните, что есть и более действенные формы переживания. В армянском языке есть поговорка, которую на русский язык можно перевести так: «я возьму твою боль на себя». Вы можете сдать кровь, направить материальную помощь. Ведь во многом именно наши действия, наше активное внимание и понимание помогают и нам, и пострадавшим ощутить, что мы не одни, что мы не беспомощны, что мы нужны.


Предложенные рекомендации помогут выбрать наиболее целесообразные методы и приемы взаимодействия с детьми, оказавшимися участниками стихийных бедствий или техногенных и экологических катастроф, определить какие действия предпринимать в начальной стадии проживания кризиса, а что необходимо в посттравматической ситуации.


































    1. 10. Психолого-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей


10.1.Особенности социально-эмоционального развития детей-сирот


Понятие «сирота», «социальный сирота», «учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «выпускник учреждения для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», определены в Федеральном законе от 21 декабря 1996 г. №159- ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Дети-сироты - это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба родителя или единственный родитель. Дети, оставшиеся без попечения родителей - это лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказо