ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В 8-9 КЛАССАХ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 2»

Кафедра английского языка

РАБОТА ПО САМООБРАЗОВАНИЮ

на тему

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В 8-9 КЛАССАХ

                                                                             Выполнена: 

                                                                        учителем английского языка

                                                                        Лихачем Евгением Игоревичем                                                                                                                                                           

Алексин - 2014

Работа выполнена на факультете иностранных языков

МБОУ «СОШ № 2»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.1.     Роль аутентичных материалов как средства обучения иностранному языку………………………………………..………………...…7

1.2.     Психолого-педагогические особенности использования аутентичных материалов….………………………………………………….....14

1.3.     Виды и критерии отбора аутентичных материалов……………….17

Выводы по Главе 1……………………………………………….……..24

Глава 2. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ В 8-9 КЛАССАХ

2.1. Цели, задачи и содержание обучения письменной речи………………………..................................................................................26

2.2. Методы и приемы обучения письменной речи на уроках английского языка……………………………………………………………..31

2.3. Использование аутентичных материалов при обучении письменной речи в 8 - 9 классах. Виды заданий……………………………………………38

Выводы по Главе 2……………………………………………………......43

Глава 3. АНАЛИЗ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В 8-9 КЛАССАХ

3.1. Констатирующий этап……………………………………….………45

3.2. Формирующий этап………………………………..………..………52

3.3. Контрольный этап…………………………………..…………...…..57

Выводы по Главе 3……………………………………..………………...62

Заключение……………………………………………...………………...64

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время вопросы обучения иностранному языку как средству общения приобрели особое значение в связи с интенсивным развитием и расширением международных, деловых, экономических и личных контактов граждан России с другими странами, распространением всемирной компьютерной сети Интернет, ориентацией образования на международные образовательные стандарты. В связи с этим возникает необходимость более тщательной языковой подготовки учащихся образовательных школ.

Современный выпускник должен владеть развитыми умениями иноязычного общения в условиях профессиональной деятельности, в процессе которой возникает необходимость высказать свою точку зрения по интересующим вопросам, обосновать ее, прокомментировать информацию по прочитанным иноязычным источникам. Таким образом, все большее внимание привлекают вопросы разработки эффективных методик обучения учащихся письменной речи с опорой на аутентичный письменный текст. При этом особое значение приобретает проблема обучения письменной речи не только на старшем, но и на среднем этапе обучения, так как здесь закладываются основы владения иностранным языком.

Проблема обучения письменной речи с опорой на аутентичный материал широко исследовалась в методике преподавания иностранного языка. В методике обучения иностранным языкам в школе сделано немало по вопросам обучения письменной речи. Между тем, проблема обучения письменной речи с опорой на аутентичный материал в общеобразовательной школе решалась главным образом в отношении вопросов обучения профессионально - ориентированному общению (Багдасарян М.Э., 1990; Богатырева М.А., 1998; Гайсина А.Я., 1997; Гаращенко В.Л., 1974; Горюнова Е.Р., 1994; Крапивник Л.Ф., 1993;Сыромясов.О.В.,2000 и др.).

Целесообразность развития умений письменной речи на базе аутентичных материалов обусловлена тем, что в настоящее время появилось большое количество аутентичной литературы, связанной с обучением в школе, расширились контакты учащихся нашей страны с учениками других стран, что требует умения высказывать свою точку зрения по интересующим вопросам, обосновывать ее, выступать на международных конференциях. Таким образом, возникает необходимость развития не только умений понимать иноязычные источники, но и выражать свое отношение к содержанию предоставленного материала. Иными словами, учащиеся должны обладать не только способностью написать об основных фактах или событиях своей жизни, но и объяснить, пояснить какой-либо факт, аргументировать свою точку зрения. Однако, как показывает практика, далеко не все обучающиеся владеют данными умениями.

Вопрос о том, на каком материале следует обучать, до сих пор остается спорным. Некоторые исследователи отдают предпочтение оригинальным текстам, которые написаны носителями языка для носителей языка, не ставя перед собой цель, возможность их использования в процессе обучения (Прохорец Е.К., 2001; Tomlinson В., 1999 и др.). Другие считают эти тексты слишком сложными, так как полагают, что они будут раздражать обучающихся сложностью грамматических конструкций и обилием незнакомой лексики (Васильевых Е.И., 1979; Носонович Е.В., Мильруд Р.П., 1999; Besse Н., 1981; Lewis М., 1997 и др.).

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, возросшими потребностями в улучшении качества подготовки по иностранному языку будущих выпускников школ, связанными с ориентацией современного образования на международные стандарты; а, следовательно, необходимостью поиска новых путей совершенствования процесса обучения, с другой стороны, недостаточной разработанностью, как в теоретическом, так и в практическом плане вопросов обучения письменной речи с опорой на аутентичный письменный текст. Решение данной проблемы призвано способствовать улучшению практической подготовки учащихся школы к письменному общению на иностранном языке.

   Цель данной работы состоит в разработке системы заданий для обучения иноязычной письменной речи для учащихся восьмого - девятого классов с использованием аутентичных материалов.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

1)    изучить теоретические материалы, посвященные проблеме определения аутентичных материалов и их функциональности;

2)    выявить специфику письма как вида речевой деятельности;

3)    проанализировать психологические особенности учащихся среднего звена школы;

4)    разработать типы заданий для самостоятельной работы при обучении иноязычной письменной речи;

5)    дать понятие термину “аутентичные материалы” и рассмотреть методику работы с ними на примере используемого УМК;

6)    разработать и проанализировать контрольные материалы для экспериментального класса.

Материалом для анализа и выборки примеров является современный УМК New Millennium English для 8-9  классов и отечественный УМК English для 8-9 класса, авторов О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая, Н.Ю.Казырбаева, В.В. Клименко, М.Л. Мичурина, Н.В. Новикова, Т.Н. Рыжкова, Е.Ю. Шалимова.

Объектом исследования работы выступают психолого-педагогические особенности обучения иноязычной письменной речи учащихся восьмого - девятого классов общеобразовательной школы.

В качестве предмета исследования выступает обучение иноязычной письменной речи учащихся средней ступени обучения с использованием аутентичных материалов.

Гипотеза работы может быть сформулирована следующим образом: обучение учащихся среднего звена письменной речи будет более эффективным, если для этого использовать аутентичные материалы, а также специально разработанный комплекс упражнений, направленный на развитие коммуникативных умений. Поставленные задачи определяют структуру работы, которая  состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновываются выбор темы курсовой работы, ее актуальность, теоретическая база, определяются объект и предмет исследования, обозначаются материал и методы анализа языкового материала, формулируются цель и задачи.

В первой главе («Использование аутентичных материалов в процессе обучения английскому языку») определяется содержание и смысл понятия «аутентичные материалы»; описываются  типы аутентичных материалов, изучаются их основные функции; на основе анализа теоретических положений определяется основная роль аутентичных материалов в процессе обучения письму и письменной речи; описываются возрастные особенности учащихся подросткового возраста.

Во второй главе («Обучение письменной речи на уроках английского языка с использованием аутентичных материалов в 8-9 классах») исследуются способы реализации аутентичных материалов в письменной речи и анализируются их основные функции, а также рассматриваются виды заданий для развития навыков письменной речи.

В третьей главе («Анализ технологии обучения письменной речи в 8-9 классах») рассматриваются и анализируются апробированные аутентичные материалы по письменной речи, дается анализ срезовых работ, и предлагаются варианты заданий для развития у учащихся требуемых умений и навыков по письму и письменной речи.  

Заключение курсовой работы содержит краткие выводы по результатам проведенного исследования.

Глава 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.4.          Роль аутентичных материалов как средства обучения иностранному языку

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий, т.к. данное понятие появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку, которые заключаются в  формировании способности к межкультурной коммуникации.

Как известно, овладение лексикой и заучивание грамматических правил не являются достаточным для того, чтобы овладеть коммуникативной компетенцией. Огромное количество людей имеют возможность путешествовать за рубеж, сотрудничать с иностранными фирмами, пользоваться Интернет-ресурсами, читать литературу на английском языке. Поэтому на современном этапе перед учителями английского языка ставится цель: обучение иноязычной культуре, которая включает как развитие лингвистических способностей, психических процессов и свойств личности ученика, так и[1]:

·        познание культуры стран изучаемого языка;

·        воспитание личности ученика через усвоения общечеловеческих ценностей;

·        овладение иностранным языком как средством общения и осознание системы изучаемого языка.

Познание культуры стран изучаемого языка и осознание его системы возможно только при условии использования аутентичного материала.

Что же касается аутентичного текста, то в настоящий момент нет единства в трактовании терминов «аутентичность» и «аутентичный материал». «Аутентичный» происходит от латинского слова «authenticus», что означает настоящий, истинный, подлинный, неподдельный перевод с английского языка.[2] Многие исследователи данной проблемы отмечают эти признаки в своих определениях. Под аутентичным материалом Захарова О.Ю. предполагает образцы монологической и диалогической речи, созданные носителями языка для неучебных целей. Некоторые ставят знак равенства между такими понятиями как «аутентичность» и «оригинальность».[3] «Аутентичность материала отражает живую речевую деятельность, а информация, заложенная в тексте, воспринимается как более достоверная».[4] Последнее неизменно вызывает активизацию обмена впечатлениями, т.е. коммуникативную деятельность. Захарова О.Ю. вслед за Д. Кост определяет оригинальные тексты как тексты, которые специально не предназначаются для данного этапа обучения и являются частью обширной письменной и устной информации, адресованной носителям языка.

В переводе с английского “аутентичный” означает “естественный”. Этот термин чаще всего используют для характеристики текстов, применяемых на уроке. Аутентичным традиционно принято считать текст, который не был изначально предназначен для учебных целей.

В отечественной и зарубежной методике существуют различные определения аутентичных материалов.

Согласно Азимову Э.Г. и Щукину А.Н. аутентичным текстом является «реальный продукт носителей языка, не предназначенный для учебных целей и неадаптированный для нужд учащихся. Аутентичный материал характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств».[5]

В зарубежной методике существуют различные определения аутентичных текстов: “Аутентичный текст это растяжение языка, воспроизводимое говорящим или писателем для аудитории и предназначенное для передачи сообщения определенного вида”.[6] По Сандерсону  “аутентичные материалы это материалы, которые мы можем использовать в классе и которые не могут быть адаптированы для учащихся”.[7] Схожее определение дает Хармер: “Аутентичные тексты (письменные или устные) это такие тексты, которые предназначены для носителей языка: это настоящие тексты, предназначенные не для учащихся, изучающих язык, а для людей, которые говорят на самом языке”.[8]

Таким образом, практически единогласно под аутентичными материалами понимается любой продукт речевой деятельности, где транслятором и реципиентом выступают носители данного языка.

К аутентичным материалам относят: личные письма, статьи, отрывки из дневников подростков, рекламу, кулинарные рецепты, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты.

Использование аутентичных материалов повышает интерес к изучению иностранного языка, помогает активизировать все виды речевой деятельности, приобщает к культуре станы изучаемого языка, развивает социокультурные компетенции.

Все чаще и чаще преподаватели иностранного языка используют в своей работе тексты из газет и журналов. Это объясняется тем, что[9]:

1) тексты периодических изданий отражают реальный язык и, следовательно, представляют большое лингвистическое и тематическое разнообразие;

2) тексты периодических изданий позволяют использовать для обучения актуальную информацию;

3) в газетах и журналах можно найти разнообразный материал, представляющий интерес для урока: статьи, интервью, биографии, социологические опросы, объявления, комиксы, фотографии, рекламу, карикатуру и т.д.

4) пресса является одним из источников изучения общественной жизни.

Использование аутентичных материалов на уроках английского языка способствует повышению мотивации к изучению английского языка и является эффективным средством формирования иноязычной культурологической компетенции.

При отборе этих материалов, а также в процессе их организации, следует руководствоваться общедидактическими и собственно методическими принципами обучения иностранному языку. Такими требованиями являются следующие[10]:

- аутентичность используемых материалов;

- информационная насыщенность;

- новизна информации для адресата;

- современность и актуальный историзм;

- учет интересов учащихся (в том числе профессиональных), а также увлечений, предпочтений;

- соответствие речевых высказываний литературной норме изучаемого иностранного языка;

- страноведческая и лингвострановедческая значимость материалов;

- отбор и использование учебных материалов в соответствии с уровнями владения иностранным языком обучающихся (с учетом принципа доступности и посильности);

- организация отобранных материалов в соответствии с принципами тематичности и нарастания сложности.

Все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку, можно разделить на аутентичные и учебно-аутентичные.

Аутентичные материалы - это материалы,  взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрируют случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя  и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку. 

Под аутентичными текстами понимают тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации».[11]

Наряду с общими признаками, присущими любому тексту, учебный текст имеет ряд отличительных черт, которые обусловлены спецификой учебной коммуникации. О специфических характеристиках учебных текстов пишет А.Э.Бабайлова. Учебный текст, по мнению автора, отличается тем, что:

·        является органическим компонентом системы текстов учебного пособия по определенной дисциплине, предназначенного в соответствии с программными требованиями для определенного этапа обучения;

·        ориентирован на людей определенной группы социальной, национальной, возрастной и т.д.;

·        предназначен не только для осмысления, но и, как правило, для целостного усвоения содержащейся в нем информации, которая характеризуется высокой степенью новизны и имеет содержательное наполнение, структурную и языковую организацию, оптимальные для реализации целей и задач определенного этапа обучения.[12]

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров  аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.[13]

Аутентичные тексты имеют ряд преимуществ перед учебными, что позволяет поставить вопрос о большей целесообразности их использования в учебном процессе, чем учебных текстов.

В аутентичном тексте отражаются факты и особенности национальной культуры. Через текст учащиеся усваивают новые знания, ценности, носителей изучаемого языка, т.е. формируется культуроведческая компетенция. Отражение в текстах живой реальной жизни вызывает интерес учащихся, готовность обсуждать материал, вступать в дискуссию.

Объяснение такого рода информации, заключенной в тексте, является эффективным средством привлечения внимания учащихся к реальной действительности, способствует формированию лингвострановедческой и интеркультурной компетенции, дает возможность сравнивать и находить различное и общее в реалиях, положительно влияет на личностно- эмоциональное состояние учащихся, обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре.

В то же время аутентичный материал несет в себе определенные трудности, требующие преодоления, например, сложность языкового материала. Признаками аутентичности страноведческих и научно-культурных текстов являются строгая логическая взаимосвязь отдельных частей, последовательность изложения, развернутость высказывания, наличие терминов и имен собственных.

Аутентичный текст, как никакой учебный текст, отличается своей избыточностью.[14] В обоих случаях это материал, не обработанный и не адаптированный преподавателем - методистом.

Итак, многие авторы признают, что аутентичность является одним из требований, которому должен отвечать текст, и при отборе текстов для обучения иностранному языку на среднем этапе обучения предпочтение отдается именно аутентичным и оригинальным текстам. В учебном процессе аутентичные письменные тексты выполняют следующие функции:

1)                образовательная, которая включает в себя обучающую, стимулирующую, семантизирующую, стандартизирующую и контрольнокоррегирующую;

2)                развивающая, т.е. функция развития механизмов памяти, внимания, мышления, антиципации и личностных качеств обучающего;

3)                функция воспитательного воздействия, которая является единством функций воспитания эстетических качеств и воспитания уважения к культуре народа страны изучаемого языка.

Таким образом, работа с аутентичным материалом открывает широкие возможности для преподавателей иностранного языка. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, письму, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

 Правильно поставив задачи и определив задания, можно получить хорошие результаты с учениками любого уровня подготовки.

1.2.          Психолого-педагогические особенности использования аутентичных материалов

Снятие трудностей облегчает овладение письменной речью и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное письмо не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном этапе обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на среднем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения письменной речи представляется нам более целесообразным и эффективным именно на среднем этапе обучения.

Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; средний этап обучения характеризуется тем, что в течение данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период.

Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения письменной речи на среднем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают “настоящие”, жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

При отборе материалов на среднем этапе обучения письменной речи следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного и письменного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до письменной работы с  текстом в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Следует учитывать также, что речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи написание текста или заполнение бланка/анкеты должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъявления материала без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до написания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления).

Бесспорно, наилучший результат может быть достигнут за счет использования рукописных источников, и, в первую очередь, писем и анкет носителей иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, учебная аудитория, театр и пр.).

Можно сделать вывод, что отбор материала и выбор вида письменной речи на среднем этапе обучения зависит от коммуникативной ситуации, в которой происходит восприятие на визуальном уровне, учета трудностей при работе с аутентичными материалами, учета возрастных особенностей школьников при выборе тематики.

Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

1.3.          Виды и критерии отбора аутентичных материалов

Без решения проблемы отбора учебного материала «всякая рациональность обучения становится беспредметной».[15]  В методике преподавания иностранных языков решением проблемы отбора культуроведческих, страноведческих и социокультурных материалов занимались многие исследователи[16], вследствие чего были разработаны основные и дополнительные критерии.

При решении данной проблемы целесообразно основываться на анализе существующих в методике общих критериев отбора аутентичных материалов для использования в учебном процессе с целью обучения иностранному языку и частных критериев их отбора с целью развития социокультурной компетенции учащихся, а также учитывать условия обучения и факторы, влияющие на отбор аутентичных письменных материалов как специфического средства обучения.

Прежде чем приступить к анализу критериев, встречающихся в научной литературе, необходимо представить толкование данного понятия. Под критерием отбора (от греч . criterion — средство для суждения) понимаются такие характеристики материала, которые позволяют говорить о целесообразности или нецелесообразности использования данного материала в учебном процессе.

Определяющими факторами при отборе аутентичных материалов любого типа, в частности письменных материалов, с целью развития социокультурной компетенции учащихся являются информативно-содержательная сторона материалов, их тип и вид, а также цель их использования в учебном процессе. В свою очередь именно цель (развитие социокультурной компетенции учащихся при обучении письму) определяет выбор того или иного вида, типа материалов, их информативно-содержательного наполнения.

При отборе содержательного наполнения аутентичных материалов, используемых с целью развития письменной речи учащихся, необходимо учитывать, что информация, значимая с позиции межкультурного контекста, может быть представлена в различных аспектах аутентичных письменных материалов:

1)       тематическом (сведения о жизни людей страны изучаемого языка, культуре данного общества, традициях, ритуалах и т. д.);

2)       филологическом (фоновая, безэквивалентная лексика, идиоматические выражения);

3)       социологическом (информация об особенностях вербального и невербального поведения в различных ситуациях).[17]

В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста”[18] Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что предпочтительнее   учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически - или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

Авторы рассматривают совокупность структурных признаков аутентичного учебного  текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка.[19] Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, а также иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления.

Носонович Е.В. и Мильруд О.П. выделяют такие параметры аутентичного учебного материала, как:

1)                функциональность - естественность отбора лингвистических средств для решения речевой задачи, что приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств;

2)                лексико-фразеологическая составляющая - правильный отбор лексики и фразеологии, аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребимость в естественной английской речи;

3)                грамматичность - использование в письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур;

4)                структурность - особенности построения текста, его логика, содержательная и формальная целостность.

Н.Б.Параева и Е.А.Колесникова вслед за Е.В.Носович и Р.П.Мильруд выделяют следующие виды аутентичности:

1)                культурологическая аутентичность – предполагает знакомство с культурой стран изучаемого языка, с особенностями быта и менталитета их граждан. Это позволяет осуществлять важнейшие задачи, стоящие перед учителями иностранного языка: обучать языку и обучать культуре;

2)                информационная аутентичность – предполагает наличие новой информации, которая должна заинтересовать реципиента. Разнообразие тематики увеличивает познавательную значимость ИЯ как учебного предмета;

3)                ситуативная аутентичность – предполагает естественность ситуации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения;

4)                аутентичность национальной ментальности - отражает национальную специфику той страны, для которой предназначается материал. Как правило, автор текста и реципиент являются представителями различных по своей сути культур с несходными социальными стереотипами и ценностями, что нужно принимать во внимание при организации учебного процесса;

5)                реактивная аутентичность – это способность текста вызвать аутентичные эмоции, мыслительный, речевой отклик. Реактивная аутентичность достигается в тексте разнообразными средствами: междометия, восклицательные предложения, риторические вопросы, усилительные конструкции;

6)                аутентичность заданий к тексту – аутентичные задания стимулируют взаимодействие с текстом, они основаны на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Задание, сформулированное соответствующим образом, может придать более мотивированный, естественный характер работы с текстом.[20]

Основным из критериев аутентичности можно считать критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное  использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в письменной речи.

Использование на уроке аутентичных материалов обеспечивает учащимся ситуацию повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой, проблемами, традициями.

Аутентичный материал должен соответствовать следующим требованиям:

1.   Соответствие возрастным особенностям учащихся и их уровню знаний в иностранном языке.

2.   Содержание новой и  интересной для учащихся информации.

3.   Представление разных форм речи.

4.   Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

5.   Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

6.   Наличие воспитательной ценности.

В обучении иностранным языкам необходимо различать понятия «аутентичный» и «адаптированный» тексты, поскольку последний представляет собой аутентичный материал, упрощенный в целях обучения.  Адаптированный текст – это такой вид аутентичных материалов, который изначально продуцируется носителем языка для его реализации в данном языковом обществе, однако впоследствии, переработанный специалистом (преподавателем или редактором), используется в обучении иноязычных студентов.  В результате такой переработки в данном аутентичном материале могут быть произведены следующие типы замен:

1.                 Лексико-фразеологическая замена на эквивалентную единицу. Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность  отобранной единицы, ее частотность  в естественной речи во избежание языковой «кальки».

2.                 Грамматическая и синтаксическая замены.  К такому типу замен также может относиться расширение, сужение и восстановление грамматических и синтаксических структур. 

3.                 Опущение культурологических лакун, не влияющих на общее понимание текста.[21]

В работах зарубежных и отечественных исследователей такие виды адаптированных аутентичных текстов также называются:

·                   semi-authentic texts – полуаутентичные тексты;[22]

·                   edited authentic texts – отредактированные аутентичные тексты;[23]

·                   near-authentic texts – тексты,  приближенные к аутентичным;[24]

·                   учебно-аутентичные тексты;[25]

·                   reduced, abridged – сокращенные и частично адаптированные тексты.

Для того чтобы повысить эффективность использования аутентичного материала, будь он адаптированным или нет,  необходимо проанализировать выбранный текст на соответствие ряду требований, таких как:

·                   Наличие/сохранение структурной аутентичности. Понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью.

·                   Сохранение культурологической аутентичности.

·                   Сохранение реактивной аутентичности. Аутентичный материал должен иметь коммуникативную задачу – вызвать реакцию читателя/слушателя/зрителя, то есть содержать в себе личностную, социально и морально, этически значимую проблему, поскольку проблемный характер текста стимулирует интерес и глубину понимания обсуждаемых тем.

По данным психолингвистики, такие аутентичные материалы являются средством расширения психологического тезауруса личности, так как содержанием такого общения является личностно и информационно значимый текст. Однако в реальных учебных условиях преподавателю зачастую трудно найти текст, который, помимо арсенала тематически-значимых лексем, являлся бы действительно личностно значимым для каждого учащихся группы.

В связи с вышеназванной проблемой, необходимо перечислить принципы отбора аутентичных текстов, описанные в ряде отечественных и зарубежных исследований.   Проанализировав ряд публикации различных авторов по данной теме, (Мильруд Р.П., Носонович Е.В. (1999); Breen M.P. (1985), Morrow K. (1977)) можно выделить следующие критерии отбора:

1.                 Соответствие содержания аутентичных текстов и изучаемой темы.

2.                 Наличие в аутентичных текстах социальной значимости и проблемности.

3.                 Учет нравственно-этического аспекта в выборе тем и формулировке вопросов, выносимых на обсуждение в группе.

4.                 Актуальность тематики аутентичных текстов.

5.                 Учет возрастных особенностей учащихся.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в  соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, письму, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

Выводы по Главе 1

Изучение теоретических материалов, посвященных проблеме аутентичных материалов показали, что, хотя в  последнее время ведется активная исследовательская работа  в  этой  области,  проблема определения  и  функциональности  использования  аутентичных  материалов   в процессе обучения иностранному языку еще  далеко  не  решена,  и  продолжает оставаться актуальной, требуя особенного  внимания  со  стороны  современных методистов.

Аутентичные материалы реализуют инновационный подход к учебному пособию по иностранному языку при обучении иноязычной письменной речи. Эффективность использования аутентичных материалов заключается в том, что с их помощью учащийся может показать свои достижения в использовании изучаемого языка и провести рефлексивную самооценку своих достижений и неудач. В качестве приёмов для рефлексивной самооценки используются различные виды опросников и оценочные шкалы.

Итак, многие авторы признают, что аутентичность является одним из требований, которому должен отвечать текст, и при отборе текстов для обучения иностранному языку на среднем этапе обучения предпочтение отдается именно аутентичным и оригинальным текстам. В учебном процессе аутентичные художественные  тексты выполняют следующие функции:

1) образовательная, которая включает в себя обучающую, стимулирующую, семантизирующую, стандартизирующую и контрольнокоррегирующую;

2) развивающая, т.е. функция развития механизмов памяти, внимания, мышления, антиципации и личностных качеств обучающего;

3) функция воспитательного воздействия, которая является единством функций воспитания эстетических качеств и воспитания уважения к культуре народа страны изучаемого языка.

Опыт отечественных и зарубежных преподавателей показывает, что включение в процесс обучения письму и письменной речи неадаптированных литературных текстов и лирических произведений вызывает у учащихся возникновение феномена приобщения к различным речевым стилям и создает эффект погружения в реальную речевую стихию изучаемого языка.

Учитывая данные препятствия, некоторые авторы допускают методическую обработку текста, который создавался для неучебных целей, не нарушая его аутентичности, а также составление текста в учебных целях с учетом всех параметров аутентичного учебного производства. В работах зарубежных и отечественных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначения таких текстов[26]:

·        полуаутентичные тексты – semi-authentic texts;

·        отредактированные аутентичные тексты – edited authentic texts;

·        приспособленные аутентичные тексты – roughly-turned authentic texts;

·        тексты, приближенные к аутентичным – near-authentic texts;

·        учебно-аутентичные тексты;

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы: аутентичные материалы представляют собой образец того языка, которым пользуются его носители в общении друг с другом, использование аутентичных материалов позволяет воссоздать иноязычную среду на уроке, иноязычная речь демонстрирует нормы аутентичного речевого поведения, понимание иноязычной речи дает учащимся особое чувство удовлетворения и способствует повышению их мотивации.

Глава 2. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ В 8-9 КЛАССАХ

2.1. Цели, задачи и содержание обучения письменной речи

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.

Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь - способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Tricia Hedge).

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения вторым  иностранным языком.

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание и особенности тех умений в области письменной речи, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.

Так, для писем и заметок в стенгазету характерно широкое использование речевых клише побудительного и оценочного характера, эпистолярных формул, наиболее типичных для стиля письменной речи, преимущественное употребление изъявительного наклонения и личных форм глагола, отсутствие прямой речи, распространенность вопросительных и отрицательных конструкций.

Основной лингвистической характеристикой текста-резюме, аннотации и реферата, в основе которых лежит языковая и смысловая компрессия текста, является почти полное отсутствие сложных фразеологизмов, общая синтаксическая простота, широкое использование оценочной лексики.

Для пересказа и учебного сочинения характерна полнота и развернутость изложения за счет употребления сложный синтаксических конструкций (большого количества сложноподчиненных предложений), употребление речевых клише для выражения личностного отношения к описываемым событиям и фактам.

Задачи обучения письменной речи состоят, таким образом, в том, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки:

1.     употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка;

2.     строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью;

3.     пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации;

4.     придавать развернутость, точность и определенность высказыванию;

5.     пользоваться приемами языковой и смысловой компрессии текста;

6.     логически последовательно излагать письменное высказывание.

Умение в области письменной речи предполагает определенный уровень сформированности всех навыков, входящих в его структуру. Понимая под навыком вслед за И.А. Зимней “оптимальный уровень совершенства выполняемого действия”[27], необходимо определить те действия, которые в структуре письменной речевой деятельности составляют механизм построения и реализации речевого высказывания.

Для правильного языкового оформления письменного высказывания надо сформировать действия, которые служили бы не только средством оформления речи, но и аппаратом мыслительно-мнемических процессов. К таким действиям, которые в процессе тренировки переходят во внутренние мыслительные операции, можно отнести выбор (отбор), сличение (сопоставление), противопоставление, дифференциацию, набор (составление целого из частей), комбинирование, замену, построение по аналогии.

Чтобы ученики могли использовать речевые клише, формулы, типичные для той или иной формы письменной коммуникации, необходимо сформировать и довести до определенного уровня совершенства действия по аналогии, отбора, комбинирования, сличения. Формирование механизма развертывания высказывания предполагает действиям по аналогии, расширения (экспансии) текста, трансформации, замены, объединения (составления целого из частей), комбинирования.

Для пользования приемами компрессии текста при составлении резюме, аннотации, реферата необходимо овладеть действиями расчленения (композиционное членение исходного текста), дифференциации (различение целых предложений и отдельных частей предложений, содержащих новую информацию и не вносящих ничего нового), трансформации (отсечение избыточных элементов конструкций, лексическое свертывание, замена сложных синтаксических конструкций более простыми), объединения (составление текста с наибольшей информационной нагрузкой), сличения (сопоставления с исходным текстом).

Для логически последовательного письменного высказывания необходимы, главным образом, действия композиционного членения текста и трансформации на уровне текста.

Выбор способов формирования и доведения до определенного уровня совершенства действий, составляющих механизм построения и реализации письменного речевого высказывания, зависит и от трудностей, с которыми ученики встречаются в процессе овладения письменной иноязычной речью.

Итак, в содержание обучения письму входят три его составляющих компонента: лингвистический, психологический и методологический.

Технология обучения письму рассматривается по этапам обучения, т.к. содержание работы имеет свою специфику. На среднем этапе расширяется номенклатура заданий, связанных с письмом, хотя те, которые использовались на начальном этапе, сохраняются. Это списывание с дополнительными заданиями, выписывание из текста слов, словосочетаний, предложений, нужных для сообщения. На этом этапе должна широко использоваться запись.

В связи с усилением самостоятельной работы по иностранному языку на среднем этапе повышает роль записи при работе над текстом и при подготовке устного сообщения. В “сжатом” тексте предложения взяты в их почти неизменном виде. Однако их выделение требует аналитической работы мысли ученика, чтобы выявить главное и подготовиться к участию в беседе на уроке.[28]

Но нужно отметить, что учащиеся не всегда умеют выделить главное в иноязычном тексте, убрать избыточную информацию за счет слов, предложений, несущих второстепенные сведения. Поэтому мы рекомендуем периодически проделывать это в классе как самостоятельную работу под руководством учителя с записью основных мыслей, фактов; учащимся предлагается следующая работа:

- отметить, в каких предложениях заключена главная информация;

- провести в них, если требуется, сокращение за счет слов, несущих второстепенную информацию;

- определить, нельзя ли трансформировать предложения, используя более экономные языковые средства;

- записать сокращенный текст.

Замечено, чем сильнее по языку учащийся, тем короче у него запись; что рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащимся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и знаний, получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.

Следовательно, письменная речь играет большую роль в обучении иностранному языку, т. к. она тесно взаимосвязана с такими аспектами как говорение, аудирование, фонетика и др. Поэтому необходимо тщательно рассматривать ее как часть обучающего процесса и при подготовке упражнений по другим аспектам опираться не посредственно на письмо, т.к. оно помогает развивать и формировать другие навыки и умения. Также обучение письменной речью – сложный процесс, имеющий несколько этапов, которые необходимо соблюдать в определенной последовательности.

2.2. Методы и приемы обучения письменной речи на уроках английского языка

Для наиболее эффективного обучения письменной речи необходимо рассмотреть различные методы и приемы развития письменной речи и письма, которые будут способствовать улучшению усвоения знаний учащихся в данном языковом аспекте, т.е. овладением письма и письменной речи.

Обучение письменной речи представляет трудности не только в связи со сложностью графики, орфографии и необходимостью перекодировки со звукового в графический код. Психологические исследования показали, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные средства (мимика, жест). Она должна быть ясной и развернутой.

При выдвижении требований к упражнениям в письменной речи необходимо учитывать не только уровень подготовки, но и возраст учащихся. Дело в том, что учащиеся VI-IX классов предпочитают выражать свои мысли ближе к прочитанному или прослушанному тексту. Лишь старшеклассники стараются изложить воспринятое своими словами.

Трудности формирования письменных сообщений и психологические особенности письменного выражения своих мыслей учащимися приводят к выводу о том, что большинство упражнений в устной речи не может быть перенесено на обучение письму. Существует и еще одно ограничение в отношении упражнений в письменной речи. Оно связано с тем, что основными практическими целями обучения иностранным языкам является формирование умений устной речи и чтения. Из этого следует, что основное время на уроке должно быть уделено формированию умений высказываться устно. Поэтому письменная работа выполняется главным образом как задание, хотя это не исключает проведения определенных письменных работ в классе.

Все упражнения в письменной речи можно разбить на две большие группы: подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения предназначены для овладения языковым материалом в графическом оформлении и для научения определенным операциям, связанным с письменным выражением мыслей.

К подготовительным упражнениям прежде всего следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей, расширение их и т. п.). Особое значение имеют упражнения, предполагающие распространение имеющегося высказывания. Значение этих упражнений состоит в том, что они формируют механизм упреждения или вероятностного прогнозирования, который играет важную роль в овладении письменной речью.

Второй тип подготовительных упражнений обеспечивает умение логично и последовательно, своими словами передать ту или иную информацию. Это перефразировка, сокращение текста. Последнее может означать выбор ключевых предложений и сокращения внутри них. Для обучения логическому изложению мыслей используют составление различного рода планов: план в виде вопросов, план а виде номинативных предложений.

Система речевых упражнений открывается упражнением в воспроизведении по памяти группы связанных по смыслу предложений. Подобное упражнение протекает близко к самодиктанту. Как только учащиеся овладевают умением излагать мысли своими словами, возникает возможность использовать следующие виды упражнений: изложение, рассказ, описание, сочинение, написание письма. Проведение изложений требует определенной подготовительной работы в классе под руководством учителя. Вместе с учащимися следует отобрать из прочитанного нужные модели, расчленить текст на смысловые отрывки, выявить основное содержание. После подобной подготовительной работы в классе изложение может стать домашней работой.

На средней ступени обучения может использоваться такое упражнение, как рассказ. В этом случае необходима также предварительная работа в классе.

На этой же ступени используются описания. Как правило, описания проводятся на основе рисунков или диапозитивов. Для того чтобы приучить более творчески излагать свои мысли, целесообразно рекомендовать учащимся додумывать детали или придумывать начало, либо конец событий, изображенных на картине.

Сочинения в строгом смысле этого слова являются обсуждением какого-либо тезиса. Условно сочинениями можно назвать рассказ или описание, содержащее элементы рассуждения. Так, например, давая описания текста или картины, учащийся приводит аргументы того, почему ему понравились или не понравились текст, картина и т. п.

Наиболее распространенным упражнением в письменной речи является написание бытового письма. Тематика писем определяется имеющимся запасом языкового материала и интересами учащихся. Опыт показывает, что перед началом переписки необходимо провести занятия по составлению коллективных писем. Прежде всего, для написания письма следует владеть определенными формулами приветствия, благодарности, обращения. Важным является и обучение оформлению писем: расположение даты, обращения, адреса на конверте.

Конструкция предложений является весьма ценным упражнением, т.к. при его выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а также формируются навыки и умения:

а) строить предложения по образцу;

б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового содержания;

в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики, орфографии и пунктуации.

К конструированию относятся следующие виды упражнений:

- составление сложносочиненного или сложноподчиненного предложения из двух простых;

- описание несложной ситуации с помощью заданных слов и словосочетаний;

- образование краткого диалога при опоре на указанные этикетные формулы и речевые намерения (например, представление, приветствие, прощание и т.д.).

Вопросо-ответные упражнения подготовительного характера связаны, как правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предложений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобразную подсказку, как для положительного, так и для отрицательного ответа.

Переводные подготовительные упражнения предполагают поиск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь здесь идет в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, поскольку данное упражнение служит не только средством закрепления лексики и грамматики, но и средством контроля усвоенного материала, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также выявить ошибки и причины их совершения.

Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. Например, при выполнении подстановок, учащиеся овладевают механизмом построения предложения, умением наполнять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий. В классе с хорошей подготовкой учащихся желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуктированием (например, при выполнении упражнения “один учащийся спрашивает, другой отвечает” реплики каждый раз должны заменяться новыми). Выполняя упражнения такого типа, учащиеся обучаются умению выбирать нужные по значению и форме слова и располагать их в зависимости от синтаксической функции. Упражнения выполняются сначала в классе устно, а затем письменно, как домашнее задание.[29]

Расширение и сокращение предложений относится также к несложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исключать несуществующие, избыточные элементы (дополнения, обстоятельства, иногда придаточные предложения), различать базисную и трансформированную структуру. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать мысль, содержащуюся в предложении, правильно оформить расширенную структуру с точки зрения формы (морфологии, синтаксиса) и не нарушать логику изложения.

Заполнение пропусков недостающими словами имеет два варианта выполнения: полумеханический, когда вставить нужно слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В данном случае требуется знание грамматических форм слова, во втором – умение самому выбирать слова, подходящие к конкретному контексту, правильно сочетать их, дифференцировать объем значений слов и т.д.

Отличительной чертой речевых упражнений является направленность внимания на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

Механизмы письменного составления текста осуществляются примерно следующим образом:

1)                наличие у автора письменного текста речевого намерения, т.е. представление о том, что будет написано, кому и с какой целью;

2)                отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи;

3)                выделение предиката, как стержневой части в смысловой организации предложения;

4)                осуществление связи между предложениями и с помощью адекватного выбора строевых слов.

В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма:

- передача в письменном высказывании главной мысли;

- выбор способа передачи главной мысли – индуктивный или дедуктивный;

- передача основного содержания прочитанного или прослушанного текста;

- правильное оформление текста;

- использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

- выделение в письменном высказывании основных мыслей (абзацев), а также зачина, середины и концовки;

- соблюдение логики изложения;

- учет социокультурных особенностей иноязычной эпистолярии речи;

- умение показать культуроведческую осведомленность в письменной речи.[30]

Обучение письменной речи в средней школа носит ограниченный характер. Это связано с тем, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для того, кто пишет, и кто затем читает написанное. При формировании письменной речи нельзя опираться на вспомогательные средства коммуникации (мимику, жесты).

Механизм порождения устного высказывания не может быть перенесен на обучение письму. Умения в письменной речи могут формироваться с помощью разных упражнений. Для развития умений в письменной речи можно использовать следующие упражнения:

а) письменное описание картинки по теме или по мотивам темы;

б) письменное изложение основного содержания прочитанного текста;

в) написание сочинения;

г) составление тезисов или плана для сообщения (доклада);

д) написание письма зарубежному сверстнику;

е) заполнение формуляра в гостинице;

ж) написание поздравительной открытки;

з) составление заметки в классную или школьную стенгазету.

Из названных выше упражнений коммуникативной ценностью обладает упражнение, направленное на обучение письма. По форме это самый легкий вид. Нет единой формы письма. Содержание письма зависит от самого пишущего, также и его языковую форму выбирает сам автор. Тема письма должна совпадать с тематикой школьных учебников. Переписка является важным фактором в развитии интереса к языку. Учитель должен объяснить особенности письма:

а) дата и место написания письма;

б) обращение;

в) окончание письма;

г) написание адреса на конверте.

Подводя итог по выше сказанному, следует выделить то, что методы и приемы развития умений и навыков письменной речи очень разнообразны, следовательно, для более эффективного овладения умениями и навыками письменной речи учащимся необходимо использовать их на практике. Но при обучении мы всегда говорим об эффективности деятельности учеников и учителя, т. е. должен достигаться положительный результат и для его достижения следует четко следовать методическим разработкам и указаниям. Поэтому в этом параграфе мы развернуто описали методы и приемы развития письменной речи.

2.3. Использование аутентичных материалов при обучении письменной речи в 8 - 9 классах. Виды заданий

Цель среднего этапа (обучение действиям, обеспечивающим использование письма в коммуникативных целях), который реализуется упражнениями речевого характера, - сформировать действия, обеспечивающие выражение мыслей в письменной форме. Главная особенность упражнений этого типа состоит в переключении произвольного внимания учащихся с формальной на смысловую сторону высказывания. Этому способствует определенный уровень автоматизации действий с языковым материалом.

Для формирования действий, обеспечивающих развертывание (расширение) письменного высказывания, можно рекомендовать такие упражнения, как составление рассказа, аналогичного прослушанного или прочитанному, по плану, в связи с данной ситуацией; придумывание начала или конца текста, сочинение в его различных вариантах, и другие.

Речевые письменные упражнения органически вытекают из подготовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, либо из желания получить новую информацию.

Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп с учетом сложности содержания, объема текста, характера опор и роли творчества при их выполнении:

1) репродукция с использованием формальных опор (ключевых слов, речевых формул, заголовков/подзаголовков, образцов из учебника, таблиц):

·        воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух по ключевым словам (речевым формулам);

·        письменное обоснованное прогнозирование содержания текста с опорой на заголовки, подзаголовки и план;

·        составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений (ряды Ф. Гуэна и др.);

2) репродукция содержания с опорой на текст:

·        письменные вопросы к тексту;

·        составление плана (в форме вопросов или номинации);

·        дополнение или сокращение текста;

·        озаглавливание текста с письменным обоснованием выбранного заголовка;

·        трансформация диалога в монолог;

·        видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения);

·        характеристика одного из действующих лиц с помощью данных, содержащихся в тексте, и др.;

3) продукция с опорой на изобразительную наглядность:

·        описание картины, открытки, фрагмента кино-, диафильма;
написание изложения с опорой на картину/фрагмент кинофильма;

·        написание сочинения с опорой на текст, серию рисунков и двух-трех проблемных вопросов;

·        составление и запись диалога по содержанию картины (работа в парах);

·     составление письменной рецензии на текст, посвященный описанию картины, и др.;

4) продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт (на однажды увиденное или прочитанное):

·        составление развернутых планов/анкет, связанных с изучаемой темой (но не с текстом);

·        изложение содержания прослушанного текста, не связанного с изучаемой темой, и оценка информации;

·        объяснение значения пословиц, поговорок, изречений, заимствованных из литературы и фольклора стран изучаемого языка;

·        составление письменной оценки доклада, сделанного одним из одноклассников, на уроке;

·        написание курсовой/проектной работы (старшие этапы обучения в школах с расширенной сеткой часов);

·        написание рецензии на курсовую/проектную работу;

·        сочинение на тему, указанную учителем. Например, «Книги — мое хобби» или «Что я знаю о Берлине/Париже/Лондоне» и т.д.;

·        составление текста официального и неофициального письма (текста объявления).

Если сравнить между собой даже наиболее трудные типы речевых упражнений, то легко заметить, что наряду с общими моментами (комплексом трудностей, направленностью внимания на содержание, новизной информации) они имеют некоторое отличие.

Более сложные упражнения связаны с собственным определением содержания высказывания, с отсутствием формальных или содержательных опор. Один и тот же тип упражнения, например изложение или сочинение, может видоизменяться в зависимости от уровня языковой подготовки и сложности темы.

В современных УМК наиболее частыми заданиями на формирование навыков письменной речи с использованием аутентичных материалов являются такие формы, как: написание резюме по образцу (или заполнение формы), заполнение бланка регистрации в аэропорту, написание письма личного характера другу (при этом дается ситуация или часть письма). Рассмотрим задание на написание личного письма другу по теме “Holidays”. Для того чтобы учащиеся успешно справились с выполнением предоставленного им задания, можно разделить работу на три этапа.

Для начала учащимся можно дать вопросы по теме для того, чтобы они сразу определились с предпочтениями в путешествии, таким образом, уже заранее предоставив материал, который войдет в основу письма.

HOLIDAY SURVEY

What type of tours do you prefer?

1. Do you like going abroad for your holi­day?

2. What's your favourite form of trans­port?

3. Do you choose lively holiday resorts?

4. Do you prefer to spend all your holiday just relaxing?

5. Do you like your holidays to be action-packed?

6. Would you be interested in a wildlife holiday?

7. Is food an important consideration in your choice of a tour?

8. Is the weather an important factor?

9. Do you like to do a lot of sightseeing?

10. Do you want to meet new people on your holiday?

11. Is cost the most important factor in your choice?

12. What's the best/worst journey you have ever taken?

На втором этапе, учащиеся могут проанализировать ряд предложенных им аутентичных писем на порядок изложения информации в письме и его структуры. Так, можно предоставить учащимся бланк-помощник с необходимой структурой письма, где они подписывают названия необходимых частей (Приложение 1).

На заключительном этапе учащимся предоставляется форма для написания личного письма, где дана структура и записаны необходимве связки для начала предложения: Write a letter to a foreign friend who is going to visit you in your home town for a day.

Таким образом, задания к письменным упражнениям предусматривают развитие умений логически осмысливать воспринимаемую информацию, критически оценивать события, выделять главную мысль, умение дать личностную оценку, аргументировать свою точку зрения, комментировать, используя элементы оценочного характера.

Выводы по Главе 2

Обучение письму обычно включает два аспекта: работу над техникой письма и развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, т.е. умений письменной речи.

Основная задача, например, начального этапа обучения – заложить основы техники письма, т.е. сформировать каллиграфические, графические, орфографические навыки).

Умение выражать свои мысли в письменной форме формируется на базе упражнений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.

В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения и т.п.) с опорой на аутентичный образец, что характерно для среднего звена обучения.

Вторая группа – это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план и др.) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения).

Третья группа упражнений, имеющих продуктивный характер, требует от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Стимулы, побуждающие к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно (например, проблемного тезиса) или визуально (при помощи бланков, писем и др.).

Письменная речь может контролироваться с помощью аудиозаписи диктантов, изложений, письменных переводов.

Критерии оценки умений письменной речи:

·        содержание и полнота (насколько учащиеся успешно справились с выражением содержания с учетом цели высказывания и адресата при соблюдении принятых норм вежливости);

·        организация текста (логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы, использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста, выбор формата письма);

·        лексика, грамматика, орфография и пунктуация.

После изучения теоретических материалов, посвященных проблеме обучения письменной речи, нам кажется, что на современном этапе развития преподавания иностранного языка использование одних отечественных методик уже недостаточно, и нам представляется не только возможной, но и необходимой постепенная интеграция зарубежных программ обучения иностранному языку в отечественные.

В результате такой интеграции в программах по иностранному языку увеличивается количество аутентичных материалов, использование которых, по мнению многих ведущих методистов, и мы с ними вполне согласимся, повышает мотивацию к изучению иностранного языка, т.к. делает процесс обучения более интересным и творческим, но, в свою очередь, требует специально разработанной методики.

Таким образом, обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь с применением аутентичных материалов позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Глава 3. АНАЛИЗ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В 8-9 КЛАССАХ

3.1. Констатирующий этап

В силу ряда объективных причин, указанных во второй части данной работы, использование аутентичных материалов на среднем этапе обучения письму не только эффективно, но и необходимо.

Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы.

Преддипломная государственная практика проходила в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении школа № 2 города Алексин Тульской области. Класс, на котором проводилось исследование, был 8 "В", класс общеобразовательного типа. Английская подгруппа состоит из 8 учеников, а именно:

1)                Боченков Егор

2)                Витютнев Кирилл

3)                Ивкин Андрей

4)                Машкова Анастасия

5)                Мишина Елизавета

6)                Панков Александр

7)                Рыбальник Евгения

8)                Семушкин Максим

Учителя, занимающиеся с данным классом, охарактеризовали его как работоспособный и любознательный. Но из-за продолжительных проблем со здоровьем, у учеников наблюдаются пробелы в знаниях.

Другая особенность класса – наличие дисциплины у учащихся на уроках, что способствовало проведению уроков и установлению взаимопонимания с учениками. Несмотря на то, что ученики не в полной мере способны самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, они с энтузиазмом приступали к выполнению различных заданий. Другая особенность – высоко развитое творческое мышление, которое благоприятно сказалось на разрешении некоторых вопросов нетрадиционным способом.

На начальном этапе работы с данным классом была проведена срезовая контрольная работа, направленная на выявление уровня сформированности навыков и умений письменной речи и письма, с использованием аутентичных материалов.

Цель проведенной контрольной работы – выявить исходный уровень сформированности умений и навыков письменной речи и письма у учащихся английской подгруппы 8 “В” класса, а также умение работать с аутентичными материалами письменного характера.

Для диагностики развития навыков письма и письменной речи учащимся был дан ряд заданий по теме “Holidays” и “Travelling”. Задания к контрольной работе выбирались не случайно, а были взяты из пройденного материала. Упражнения брались из дополнительной литературы с целью выявления реального уровня знаний учащихся и во избежание списывания, а также с целью проверки уровня владения учащимися работы с аутентичными материалами.

Для диагностики развития навыков письма учащимся было дано задание написать личное письмо другу и сообщить ему о том, где вы собираетесь отдыхать следующим летом. В данном упражнении проверялось умение учащихся владеть приемами написания личного письма, способность предоставить информацию предлагаемого бланка в адаптированной форме и уровень владения языковыми клише, а также знание грамматического и лексического материала по пройденной теме. Особенность данного задания состояла в том, что, предварительно ознакомившись с бланком-рекламой авиакомпании Priority Pass, учащиеся в своем письме должны кратко объяснить другу привилегии компании (Приложение 2). Это задание требовало от учащихся также умений сжимать предлагаемую информацию.

Второе задание заключалось в умении правильно заполнить регистрационный бланк в аэропорту.

Для успешного выполнения задания учащимся не­обходимо:

1)  полностью решить поставленную коммуника­тивную задачу;

2) продемонстрировать владение продуктивными лексическими и грамматическими навыками, доста­точными для решения задачи;

3) выбрать и использовать адекватный стиль речи;

4) адекватно употребить формулы речевого этике­та;

5)  использовать соответствующий норме формат текста;

6) логично и связно построить письменное выска­зывание

7)  правильно использовать средства связи внутри предложений, между предложениями, между абзаца­ми;

8) правильно разделить текст на абзацы;

9)   адекватно поставленной задаче использовать такие типы текста, как повествование, описание, рас­суждение и характерные для них языковые средства.

Оценивание письменных высказываний учащихся производится по аналитической схеме оценивания, в которой находят отражение все перечисленные компо­ненты (составляющие частные умения) комплексного речевого умения письменной речи.

Критерии оценки выполнения задания (3 бальная оценка)

Баллы	К1 Содержание	К2 Организация текста	КЗ Лексика	К4 Грамматика	К5 Орфография и пунктуация
3	Задание выполнено полностью: содержание от­ражает все аспекты, указанные в задании; стилевое оформление ре­чи выбрано правильно с учетом цели высказы­вания и адресата; со­блюдены принятые в языке нормы вежливости	Высказывание логично; средства логической свя­зи   использованы   пра­вильно; текст правиль­но разделен на абзацы; формат    высказывания выбран правильно	Используемый словар­ный запас соответству­ет поставленной задаче; практически нет нару­шений в использовании лексики	Используются грамма­тичесие структуры в соответствия с постав­ленной задачей. Прак­тически отсут-ствуют ошибки	Орфографические ошиб­ки практически отсут­ствуют. Текст разделен на предложения с пра­вильным пунктуацион­ным оформлением
2	Задание выполнено: не­которые аспекты, ука­занные в задании, рас­крыты не полностью; имеются отдельные на­рушения стилевого оформления речи; в ос­новном соблюдены при­нятые в языке нормы вежливости	Высказывание в основном логично; имею-тся   от­дельные недостатки при использовании   средств логической связи; име­ются   отдельные   недо­статки при делении текста на абзацы; имеются отдельные нарушения формата высказывания	Используемый словар­ный запас соответству­ет поставленной задаче, однако встречаются от­дельные неточности в употреблении слов либо словарный запас огра­ничен, но лексика ис­пользована правильно	Имеется ряд граммати­ческих ошибок, не затрудяющих понимание текста	Имеется ряд орфогра­фических и/или пунк­туационных ошибок, которые не затрудняют понимание текста
1	Задание выполнено не полностью: содержание отражает не все аспекты, указанные в задании; нарушения стилевого оформления речи встре­чаются достаточно часто; в основном не соблюда­ются принятые в языке нормы вежливости	Высказывание не всегда логи-чно; имеются много­числен-ные ошибки в ис­пользовании средств ло­гической связи, их выбор ограничен; деление тек­ста на абзацы отсутст­вует; имеются многочис­ленные ошибки в форма­те высказывания	Использован неоправ­данно ограниченный словарный запас; часто встречаются нарушения в использовании лекси­ки, некоторые из них могут затруднять пони­мание текста	Либо часто встречаются ошибки элементарного уровня, либо ошибки немногочисленны, но затрудняют понимание текста	Имеются многочислен­ные орфографические и пунктуационные ошиб­ки, некоторые из них могут приводить к не­пониманию текста
0	Задание не выполнено: содержание не отража­ет те аспекты, которые указаны в задании, или не соответствует требуе­мому объему	Отсутствует   логика   в построении высказыва­ния; формат высказы­вания не соблюдается	Крайне ограниченный словарный запас не по­зволяет выполнять по­ставленную задачу	Грамматические прави­ла не соблюдаются	Правила орфографии и пунктуации не соблю­даются

При выполнении задания  (письмо личного характера) большинство учащихся правильно выбрали элементы неофициального стиля. Практически все испытуемые соблюдали нормы вежливости, ссылаясь на преды­дущие контакты и начиная письмо с благодарности за полу­ченное письмо, подавляющее большинство употребляли со­ответствующую завершающую фразу и ставили правильно подпись в конце письма. Таким образом, учащиеся проде­монстрировали хорошие знания структуры письма. Более трудным оказалось выполнение коммуникативной задачи. Более трети учащихся не смогли представить полный ответ на запрашиваемую в письме информацию.

Что касается организации текста, то по-прежнему для большинства учащихся остается проблема деления текста на абзацы и использования средств логической свя­зи.

№	Список учащихся	Содержание	Организация текста	Лексика	Грамматика	Орфография, пунктуация
1	Боченков Е.	1	1	0	1	1
2	Витютнев К.	2	3	2	2	1
3	Ивкин Ан.	1	1	1	0	0
4	Машкова Н.	2	1	2	1	2
5	Мишина Л.	1	2	1	1	2
6	Панков Ал.	3	2	2	2	2
7	Рыбальник Е.	1	1	1	1	1
8	Семушкин М.	1	1	1	0	0

Проведенная срезовая работа показала, что у обучающихся имеются пробелы в области письменной речи и орфографии.

Также выявлены более слабые стороны их навыков и умений. Одним из более значительных недочетов является недостаточно развитая орфография, т.к. ученики пишут с большим количеством орфографических ошибок. Это связано с недостаточным количеством письменных упражнения на уроках английского языка.

Проверочная работа показала следующие результаты, которые можно отобразить в таблице:

Имя ученика	Отметка за контрольную работу
Боченков Егор	3 (удовлетворительно)
Витютнев Кирилл	4 (хорошо)
Ивкин Андрей	3 (удовлетворительно)
Машкова Анастасия	3 (удовлетворительно)
Мишина Елизавета	3 (удовлетворительно)
Панков Александр	4 (хорошо)
Рыбальник Евгения	3 (удовлетворительно)
Семушкин Максим	3 (удовлетворительно)

3.2. Формирующий этап

Проведя срезовую контрольную работу и выявив пробелы в знаниях учащихся, мы перешли к формирующему этапу исследовательской работы.

На данном этапе были разработаны серия уроков и ряд упражнений, направленных на формирование и развитие навыков и умений письменной речи. Эти упражнения соответствовали уровню знаний среднего ученика 8-9-х классов. Также все упражнения были распределены по степени сложности от наиболее простых до сложных, которые были рассчитаны на ближайшую область развития учащихся:

·        Заполните бланк регистрации по предложенной теме.

·        Напишите инструкцию к технической вещи, опираясь на образец.

·        Напишите от своего имени письмо с учетом заданной темы.

·        Опишите картинку, комиксы.

·        Перепишите диалог в форме связного рассказа.

·        Напишите сочинение по предложенной теме.

·        Напишите рецензию на литературное произведение, выставку, художественный или документальный фильм и т.д.

Весь предложенный перечень упражнений был использован в ходе преддипломной государственной практики. С целью более продуктивного усвоения предлагаемых знаний и умений в ходе работы над письмом и письменной речью, упражнения были взяты из стороннего источника, а именно учебника для 8 класса Кузовлева. Вот некоторые из проделанных заданий.

Задание №1 состояло из двух логически связанных частей. Первая часть задания заключала в себе описание картины художника.

Цель: Формирование навыков письменной речи на материале небольшого письменного текста. Учащиеся читали описание и затем отвечали на предложенные вопросы:

 Task I. Read this description of the painting and find examples of these features:

- use of the present simple

- expressions describing different parts of the picture

- background information

- good vocabulary

- personal information and reactions

Monet was one of the most important Impressionist painters. My favourite painting is his “Venice: Palazzo de Mula”. The first time I set eyes on this painting I found it quite breath taking. I had been looking for a present for a friend of mine when I noticed a poster of it in a shop window. The first thing that caught my eye were the colours because they were so vivid and powerful.

The painting shows a palace in Venice. The canvas is divided into two parts: the canal and the building. In the center of the picture there are two arches which seem to be the entrance to the palace. In front of these, there are two gondolas. At the top of the paint­ing are two balconies.

Above the central arches there are a couple of windows of a strange, dark-red colour -perhaps it is the reflection of the sunset. At the bottom of the picture, the water in the canal is still and, as I gaze at it. I feel a sense of peace and calm.

Во второй части задания от учащихся требовалось самим написать похожее описание картины, однако, им предоставлялся определенный план.

Task II. Write a description of a painting you like which shows a landscape (in the city or in the country). Use this plan.

Paragraph 1. Give information about the painter. (Where he was born, where he worked, what kind of paintings he did.)

Paragraph 2. Give information about the painting's history. What were the painter's aims?

Paragraph 3. Describe the painting.

Paragraph 4. Give your opinions about the painting. Why do you like it?

Задание №2 было направлено на развитие навыков и умений самовыражаться в письменной форме на иностранном языке на основе адекватного лексико-грамматического оформления высказывания.

Написание письма другу по переписке на тему “Мои каникулы”. Письмо состоит минимум из 10 предложений. Необходимо выдержать структуру письма, т. е. приветствие, основная часть, заключение и пожелания и прощание.

Task I. Write a letter to a foreign friend who is going to visit you in your home town for a day.

Для развития умения грамотно заполнять бланки и формуляры, учащимся предлагался ряд соответствующих заданий. Во-первых, от них требовалось ознакомиться с заполненным бланком регистрации в аэропорту. Совместно с учителем в Задании №3 разбирался каждый пункт бланка и форма его заполнения.

Task I. Look at the Flight Plan and say what information it includes. When is this register form used (for arriving to the country or for leaving it)? Why do you think so?

Задача учащихся состоит в максимально точном понимании всей формы регистрационного бланка, а также той информации, которую необходимо вписать в него. Данный вид задания тренирует у учащихся и навыки орфографии, ведь необходимо максимально правильно написать не только свое имя и фамилию, но и адрес, и другие названия.

После разбора предложенной формы и осознания всей важности заполняемой информации, предлагается чистый бланк регистрации для учеников.

Task II. Imagine you are going abroad to visit your best pen-friend. At the airport you are given the Flight Plan to fill in. Look at the blank and fill in your data correctly.

Следует отметить, что обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Таким образом, с учащимися 8 “В” класса была проведена работа по формированию не только непосредственно навыков письменной речи, но и отработке орфографии, каллиграфии и аналитического чтения у учащихся.

3.3. Контрольный этап

На данном этапе работы были подведены итоги по проведению ряда формирующих и развивающих уроков, на которых учащиеся отрабатывали и совершенствовали навыки и умения письма и письменной речи.

Для проверки уровня усвоения была проведена вторая срезовая контрольная по теме “Путешествие и размещение”. Она показала, что у учащихся улучшились показатели в данном аспекте изучения иностранного языка. В проверочной работе было несколько заданий.

В Задании №1 учащимся предлагалось резюме для приема на работу. Их задача состояла в правильном анализе последовательности пунктов резюме, после чего они составляли подобное для себя.

Task I. Look at the Curriculum Vitae of the famous Russian tennis player Anna Kurnikova looking for the job and then write your own CV.

В Задании №2 учащимся предлагались письма с просьбой о совете. Особенность данного вида деятельности состояла в том, что была пропущена основная часть письма, которую учащиеся должны были написать сами. После этого, они обменивались письмами и писали ответы на письма.

Task II. You have a different beginnings and endings of a letter and you are going to invent the missing details and write them down in the space pro­vided. Then exchange letters and write a reply, giving advice for the problem. Report their ideas to the class.

Заданием №3 было заполнение бланка. Учащимся предлагался бланк регистрации в аэропорту компании Royal Flying Doctor Service. Поскольку, на формирующем этапе были даны подобные задания и учащиеся ознакомлены с пунктами заполнения данного вида бланков, у них не должно было возникнуть каких-либо трудностей при выполнении.

Task III. You are going to travel to another country by air. But in the airport you are given the Flight Registration Blank. Fill in the blank with your own the correct data.

Заключительное задание было напрямую связано с контролем уровня умений письма и письменной речи у учащихся 8 “В” класса. Оно состояло в написании письма делового характера в один из предложенных отелей с просьбой забронировать номер. Задание было не самым простым для учеников, потому что учащимся было необходимо изучить 2 предложенных буклета с информацией о возможностей двух разных отелей, выбрать один из них и в самом письме грамотно соблюдать не только структуру, но и обращать внимания на фразы, характерные для данного типа письма. По итогам, в контрольной работе учащиеся практически не допустили ошибок.

Проверив заключительную срезовую контрольную работу 8 “В” класса, ее результаты можно отобразить в следующей таблице, на которой четко виден уровень знаний, умений и навыков учащихся по окончанию эксперимента. Результаты подтверждают необходимость письменных заданий с использованием аутентичных материалов на уроках английского языка, т. к. хорошо развитая письменная речь способствует более полному овладению иностранным языком и предотвращает затруднения и непонимания в других обучающих аспектах.

Таблица 1

Имя ученика	Отметка за контрольную работу
Боченков Егор	4 (хорошо)
Витютнев Кирилл	5 (отлично)
Ивкин Андрей	3 (удовлетворительно)
Машкова Анастасия	4 (хорошо)
Мишина Елизавета	4 (хорошо)
Панков Александр	5 (отлично)
Рыбальник Евгения	4 (хорошо)
Семушкин Максим	3 (удовлетворительно)

Исходя из ошибок, допущенных при написании письма:

1.     Следует обращать внимание учащихся на внимательное про­чтение текста тестового задания. При ознакомлении с текстом задания учащиеся должны уметь выделить глав­ные вопросы, которые следует раскрыть в работе; опре­делить стиль (официальный, неофициальный) в зависи­мости от адресата и вида задания

2.     Необходимо вырабатывать умение планировать письмен­ное высказывание и строить его в соответствии с пла­ном.

3.     Перед началом работы учащиеся должны уметь отобрать материал, необходимый для письменного высказывания, которое они собираются писать, а при написании работы помнить, что для письменной речи характерно деление текста на абзацы

4.     Рекомендуется знакомить учащихся с разными видами заданий по письму, с тем, чтобы сформировать представ­ление об особенностях каждого вида, а также трениро­вать учащихся в написании письменных высказываний разного объёма, чтобы они были готовы написать работу в соответствии с объёмом, указанным в тестовом зада­нии.

Вывод по Главе 3

В настоящее время постоянно расширяется международное сотрудничество, которое в сфере образования проявляется в создании совместных учебных заведений, в разработке совместных курсов, в участии в международных проектах по образованию. Перед учащимися российских школ открываются большие возможности в прохождении стажировок и обучения за рубежом, проведении научных исследований по своей специальности с привлечением зарубежных материалов. В связи с этим, средняя школа призвана обеспечить подготовку специалистов, сочетающих двуязычную личность и высокую культуру. Не вызывает сомнений тот факт, что письменная речь при этом приобретает все большее значение, т.е. возрастает роль письменного общения в получении и передачи информации, которая проявляется во владении умениями выражать мысль в письменной форме.

Таким образом, в современных условиях выпускникам средних школ необходимо владеть письменной речью на высоком уровне для реальной письменной коммуникации. Однако, собственный педагогический опыт, результаты анкетирования, беседы с учителями, анализ письменных работ школьников показывает низкий уровень владения письменной речью. Письменные работы школьников 8 класса содержат следующие недочеты: неполное раскрытие темы; неумение формулировать основную мысль, аргументировать свои мысли, обеспечивать внутритекстовую связность, оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы, саморедактировать текст; несоблюдение требуемого уровня официальности.

Как показывает проведенный нами сравнительный анализ программных документов, а также учебных пособий школ, основными причинами слабой подготовки школьников в письменной речи являются: отсутствие должной преемственности при отборе содержания обучения письменной речи в школе; неполное соответствие учебных программ школы по обучению письменной речи современным требованиям. Анализ учебников для 8 класса (Кузовлева, Афанасьева и др.) показал, что в школьной практике обучения количество письменных упражнений на отработку лексико-грамматических навыков доминирует над письменными упражнениями по развитию умений письменной речи, то есть основные акценты ставятся на обучение письму с использованием письменных упражнений как средства обучения, а не как коммуникативную цель обучения. В школьных программах, учебниках по обучению письменной речи присутствуют такие типы письменных текстов, как личное письмо, заполнение анкеты, инструкция и другие тексты, соответствующие современным требованиям программ. Но в большинстве случаев учителя обращают больше внимания на другие обучающие аспекты иностранного языка. Следовательно, важной методической задачей является увеличение письменных упражнений на уроках иностранного языка, и обязательно с привлечением материалов аутентичного характера. Наряду с этим, с целью достижения учениками 8 класса средней общеобразовательной школы требуемого уровня владения письменной речью на английском языке необходимо также создание условий для эффективной организации учебного процесса.

Сбалансированное использование вы­шеописанных подходов позволяет орга­низовать обучение письменной речи на иностранном языке с учетом всех психо­лингвистических этапов порождения ре­чи, формальной и содержательной со­ставляющих коммуникативной деятельности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе была рассмотрена проблема обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе с использованием аутентичных материалов.

Исследования показали, что психофизиологические особенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на разных этапах.

Возрастные особенности средних школьников являются особо важными, так как подростковый период один из самых сложных периодов в жизни человека и центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.

Также, не менее важным являются психологические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи. Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться.

Очень важную роль при усвоении иноязычной письменной речи играет целый комплекс психических факторов, таких как восприятие, память, внимание и мышление.

Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержанию процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Исследования показали, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные средства.

Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно - она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система упражнений, построенная на материалах носителей изучаемого языка позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.

Важность системы аутентичных упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать методическую характеристику упражнений и уметь подбирать наиболее адекватные из них. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка;

б) определение необходимости последовательности упражнений: усвоение не бессистемно, не беспорядочно, оно проходит последовательные стадии и проходит на основе определенных методических принципов;

в) расположение материала и его соотношение;

г) регулярность определенного материала и упражнений;

д) правильную взаимосвязь разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.

Список использованной литературы

1.   Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999. С. 624.

2.   Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) М.: ИКАР, 2009. С. 34.

3.   Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: 1969. С. 279.

4.   Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении народному языку / А.Э.Бабайлова //. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. С. 152.

5.   Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. М., 1965. С. 99-104; 111-118.

6.   Бубнова Г.И., Гарбовский Н., Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. - М.: Изд. МГУ, 1991. С. 87.

7.   Векслер С.И. Современные требования к уроку. - М.: Просвещение, 1985.

8.   Волков Б.С. Психология подростка. – Москва, изд. Педагогическое общество России, 2001.

9.   Волохова О. У последней черты. // Семья и школа , 1990 , № 6 , С. 59.

10.   Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3.

11.   Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. Москва, изд. Просвещение, 1991.

12.   Зайцева Л. А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику // Иностранные языки в школе . -1996. - № 3. С. 13-15.

13.   Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. С. 221.

14.   Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ, 1988 г. №6.

15.   Кост Д. Оригинальные тексты и материалы на продвинутом этапе обучения / Д. Кост// Вопросы методики обучения иностранному языку за рубежом. – М.: Просвещение, 1978. С.123-129.

16.   Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. С. 11-18.

17.   Кузьмина Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи // Вестник ВГУ, СЕРИЯ ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2001. В.1. С. 97-99.

18.   Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во УРАО., 1997. С. 140-160.

19.   Левицкая Г. К. Обучение письменной речи. “Иностранные языки в школе”, 1967, № 4.

20.   Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков : учеб. Пособие для филол. фак. вузов. М.: 1981. С. 69.

21.   Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка - Минск: Высшая школа, 2008. - С. 883-401.

22.   Матвеева Т.П. Учебный текст и его коммуникативно-практические функции /Т.П.Матвеева //Текст в обучении русскому языку как иностранному. Межвуз. сб. науч. трудов гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. – Санкт-Петербург: Образование, 1994. С. 22-26.

23.   Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967, С. 253-260.

24.   Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. С. 6-12.

25.   Носович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В.Носович, Г.П. Мильруд //Иностранные языки в школе. – М.: Просвещение, 1999. - № 1. С. 11-18.

26.   Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - № 3. С. 95-98.

27.   Параева Н.Б. Обучение аудированию аутентичных текстов на немецком языке учащихся VII класса средней школы: Дис. ... канд. пед. наук / Н.Б.Параева. - СПб. 2001. С.91-106.

28.   Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе, - М.: Просвещение, 1988.

29.   Плеханова М. В. Формирование межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технических вузов: дис. ... канд. пед. наук. Томск: 2006. С. 57.

30.   Рольнева А. М. Работа с аутентичным текстом // Иностранный язык в школе.- 1999.- №5. С. 27-30.

31.   Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. яз. в школе. 2001. № 3. С. 17–24.

32.   Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение письму. ИЯ-ИЯШ, 1985 г. №5.

33.   Угренинова Е.Ф. Обучение иностранному языку и культуре  на основе аутентичных текстовых материалов СурГПУ, г. Сургут по материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения», 4 марта 2007 года.

34.   Халеева И.И. Основные теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа. 1989. С. 193.

35.   Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied linguistics - 1985 - 6/1. - P.60-70.

36.   Gebhard J.G. Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-Development and Methodology Guide. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1996. P. 68.

37.   Harmer J. The Practice of English Language Teaching. - London, 1987. P.146.

38.   Harmer J. The Practice of English Language Teaching. - London, 1991.

39.   Lee W. Y. Authenticity Revised: Text Authenticity and Learners Authenticity // ELT Journal. - 1995 - 49/4. - P.323-328.

40.   Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes. London: Modern English Publications, 1977.

41.   Sanderson, P. (1999), Using Newspapers in the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. P.2.

42.   Sanderson, P. (1999), Using Newspapers in the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. P. 35.

43.   Scarsella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. - Boston, 1992.

44.   Британский журнал “Психология развития”.1992,  N2. С. 319-337. (Перевод Е. Ароновой).

45.   Деятельностный подход в обучении иноязычной речи [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.pedsovet.org/mtree/task,viewlink/ link_id,4156/Itemid,118/ - 44k. - Заголовок с экрана.

46.   Культура речи. - Учебный материал Российской коллекции рефератов. - 1996 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://referats.net/pages/referats/rkr/page/phpid=28499. - Заголовок с титула.

47.   П/р Петрусинского В.В. Письмо: обучение, тренинг, досуг. - М., Новая школа, 1994 г.

48.   Macmillan English dictionary for advanced learners. – Macmillan, 2007. С. 1748.

Приложение 1

Бланк-помощник с необходимой структурой письма

Приложение 1

Окончание приложения

Приложение 2

Бланки для заполнения

Приложение 2

Продолжение приложения

Чистый бланк для заполнения учащимися

Приложение 2

Окончание приложения

Чистый бланк для заполнения учащимися

Приложение 3

Образец резюме для приема на работу

Приложение 1

Бланк-помощник с необходимой структурой письма

Приложение 3

Бланки для заполнения

Чистый бланк для заполнения учащимися

Чистый бланк для заполнения учащимися

Образец резюме

---

[1] Антонова, К.Н., Башмаков Н.И. Интерактивное обучение иностранному языку в вузе / К.Н. Антонова, с. 58

[2] Macmillan English dictionary for advanced learners. – Macmillan, 2007. С. 1748.

[3] Кост Д. Оригинальные тексты и материалы на продвинутом этапе обучения / Д.Кост// Вопросы методики обучения иностранному языку за рубежом. – М.: Просвещение, 1978. С.123-129.

[4] Матвеева Т.П. Учебный текст и его коммуникативно-практические функции /Т.П.Матвеева //Текст в обучении русскому языку как иностранному. Межвуз. сб.науч. трудов гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. – Санкт-Петербург: Образование, 1994. С. 22-26.

[5] Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) М.: ИКАР, 2009. С. 34.

[6] Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes. London: Modern English Publications, 1977.

[7] Sanderson, P. (1999), Using Newspapers in the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. P.2.

[8] Harmer J. The Practice of English Language Teaching. - London, 1987. P.146.

[9] Шишканова В.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. - 2012. - №2. С. 80.

[10] Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. - М.: Русский язык, 1989. С. 239.

[11] Халеева И.И. Основные теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа. 1989. С. 193.

[12] Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении народному языку / А.Э.Бабайлова //. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. С. 152.

[13] Lee W. Y. Authenticity Revised: Text Authenticity and Learners Authenticity // ELT Journal. - 1995 - 49/4. - P. 323-328.

[14] Параева Н.Б. Обучение аудированию аутентичных текстов на немецком языке учащихся VII класса средней школы: Дис. ... канд. пед. наук / Н.Б.Параева. - СПб. 2001. С.91-106.

[15] Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков : учеб. пособие для филол. фак. вузов. М.: 1981. С. 69.

[16] Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. яз. в школе. 2001. № 3. С. 17–24.

[17] Плеханова М. В. Формирование межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технических вузов: дис. ... канд. пед. наук. Томск: 2006. С. 57.

[18] Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. С. 6-12.

[19] Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. С. 11-18.

[20] Носович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В.Носович, Р.П.Мильруд //Иностранные языки в школе. – М.: Просвещение, 1999. - № 1. С. 11-18.

[21] Sanderson, P. (1999), Using Newspapers in the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. P. 35.

[22] Harmer J. The Practice of English Language Teaching. - London, 1991.

[23] Scarsella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. - Boston, 1992.

[24] Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied linguistics - 1985 - 6/1. - P.60-70.

[25] Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - № 3. С. 95-98.

[26] Gebhard J.G. Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-Development and Methodology Guide. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1996. P. 68.

[27] Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

[28] Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка - Минск: Высшая школа, 2008. - С. 883-401.

[29] Векслер С.И. Современные требования к уроку. - М.: Просвещение, 1985.

[30] Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка - Минск: Высшая школа, 2008. С. 883-401.