Психолого-педагогические условия организации работы с неуспевающими детьми в процессе обучения математике

Содержание

Введение……………………………………………………………………….     3

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости  младших школьников.

§1. Общая характеристика особенностей познавательной сферы детей младшего школьного возраста …………………………………………………  6

§2. Психолого-педагогические причины неуспеваемости и основные группы трудностей при обучении младших школьников математике......................... 14

§ 3. Принципы и содержание работы по группам неуспеваемости…… …...  27

Глава 2. Пути коррекционной работы с детьми, имеющими трудности при обучении математике в начальной школе

§ 1 Причины трудностей, возникающие в обучении младших школьников, приводящие к неуспеваемости………………………………………………….35

§ 2. Описание работы по определению неуспеваемости учащихся 1 класса при обучении математике……………………………………………………..   44

§ 3. Методические рекомендации для учителей по работе и преодолению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста…………………….  56

Заключение ……………………………………………………………………  61

Список литературы…………………………………………………………… 63

Приложения …………………………………………………………………… 69

Введение

           Одной из актуальных проблем общеобразовательной школы является предупреждение и преодоление школьной неуспеваемости.

           Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают ребенку овладеть  обязательным минимум школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не умение владеть начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко не успевают в обучении. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь. Но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (диагностировать трудности в учебной деятельности), уметь устранить их или корректировать последствия.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский и др.). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем и др.. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых  составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности, вызывающие неуспеваемость, и оказать конкретную помощь.

Объект исследования: Процесс обучения математике в начальной школе.

Предмет исследования: Психолого – педагогические условия организации работы с неуспевающими детьми в процессе обучения математике. 

         Цель:  Выявление условий организации работы с неуспевающими детьми в процессе обучения математике в начальной школе.

         Гипотеза: Знание учителем возможные трудности и их психологические причины, а также способы диагностики и коррекции могут стать эффективным фактором для организации работы с детьми, имеющими затруднения при обучении математике.

        Задачи:

а)  изучить  психолого – педагогическую литературу по проблеме предупреждение и преодоление школьной неуспеваемости;

б) ознакомиться с подходами ученых в изучении школьной неуспеваемости и путей их преодоления:

в) выделить типичные трудности, возникающие у младшего школьника  при изучении математики;

г) изучить конкретные трудности и причины, влекущие неуспеваемость у младших школьников в процессе обучения математике и оказание им помощи;

д) определить методы изучения трудностей при обучении математике детей младшего школьного возраста;

е) определить направление и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку в соответствии с выделенными группами трудностей при обучении младших школьников математике.

       Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, системный контроль, изучение результатов деятельности учащихся.

      Практическая значимость: наша методическая работа состоит из диагностики и коррекции трудностей при обучении математике детей 1 класса,  методических рекомендаций для учителей по работе и преодолению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

      База исследования: МОУ «Основная общеобразовательная школа №2» г.Верхотурье, 1 класс.

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

§ 1. Общая характеристика   особенностей познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте” *

         Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии

психики детей на данном возрастном этапе.

* (Хрипкова КА.Г., Колесов Д.В., 1982, с. 35).

           В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

·                                качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

·                                рефлексия, анализ, внутренний план действий;

·                                развитие нового познавательного отношения к действительности;

·                                ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

         Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1)  наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2)  введение ограничительной цели;

3)  расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4)  наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

            Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим” *

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным:

·                                для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

·                                развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”;

·                                раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

·                                развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

·                                становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

(Эльконин Д.Б., 1989, с. 56).

·                                усвоения социальных норм, нравственного развития;

·                                развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Согласно Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

Продолжая разговор о сензитивности, Данилова Е.Е. говорит о том, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

        От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют “обходными путями”. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых “интеллектуально пассивными” (Л.С. Славина). Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Вывод:

Неуспеваемость школьников связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

          Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка (Воронова А.Д.).

§2. Психолого-педагогические причины неуспеваемости  и основные группы трудностей  при обучении младших школьников математике
        Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как “проработка”, вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина).

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и т.д.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать “как все”, правой рукой, как иногда считают некоторые родители и “опытные” учителя. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Специфика литерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий. * До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие методы, не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье.

* (Безруких М.М.., Князева  М.Г., 1994; Микадзе Ю.В., Корсаков., 1994).

      Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором.

          В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. При обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т.д. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не совсем удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок - левша.

Важно определить направление “рукости” ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для этого возможно проведение различных тестов.

         Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении
 у младших школьников (В.П., Гапонов, Ю.З. Гильбух)  включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

В: обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи), как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней - это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

          На ряду с этим, мы рассмотрим  основные проявления трудностей школьников при обучении математике. Здесь можно выделить следующие группы:

1.     Отсутствие устойчивых навыков счета.

2.     Название отношений между смежными числами.

3.     Трудности перехода из конкретного плана в абстрактный.

4.     Нестабильность графических форм ( несформированность понятия «рабочая строка», зеркальное написание цифр).

5.     Неумение решать задачи.

6.     Тугодумость.

     На основании анализа психологических причин, лежащих в основе этих трудностей, можно выделить следующие группы:

1 группа – трудности при усвоении математики, связанные с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, смысла счетного действия.  Дети, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке.

      В процессе овладения ребенком числовым рядом можно выделить несколько уровней:

     а) уровень «веревки» (не может продолжить счет с заданного числа) ;

     б) уровень «разбиваемой цепочки» (не может присчитывать по одному в прямом и обратном порядке с заданного числа);

     в) уровень «считаемой цепочки» (не может выполнить задание типа : «Считай с 2 до тех пор, пока не станет на 7 больше»; «Считай с 9 до тех пор, пока не станет на  3 меньше»);

     г) уровень «двусторонней цепочки» (перед ребенком раскладывают ряд предметов, указывают на какой-либо, и он не может ответить, какой этот предмет по счету от начала, если начать считать с конца).

     Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

     В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, дети могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

2 группа – трудности, связанные с несформированностью зрительно-моторных координаций, ассоциативных связей и пространственных представлений. Эти причины лежат в основе таких затруднений учащихся, как зеркальное написание цифр, трудности при переводе из одной формы (словесной) в другую (цифровую). Большое значение при усвоении математического материала имеет степень развития пространственных представлений.  Затруднения в счете, при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение «рабочей» строки, при списывании цифровой последовательности  осуществление записи с последнего элемента (например, 123 вместо 321) и др. – все эти ошибки могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений. Ряд ошибок у школьников может возникать из-за нарушения у них однонаправленности считывания материала слева направо, неосвоенность правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

3 группа – трудности, связанные с недостаточным развитием мыслительной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности учащихся. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение.

     Недостаточность операции абстрагирования * проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действий.

     При овладении математическим материалом важное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не приобретает обобщенного характера: умеют сравнивать предметы, но не умеют сравнивать математические выражения, не умеют при сравнении устанавливать взаимооднозначные соответствия. Такие качества мыслительной деятельности, как однолинейность и инертность, могут приводить к определенному роду трудностям при обучении математике. Однолинейность мышления, т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для

решения задачи данными, обуславливает решение задачи только одним способом. Инертность мыслительной деятельности приводит к образованию

_________________________________________________________________

    *Абстрагирование – процедура (процесс) формирования абстракции, заключающаяся в исключении частных и второстепенных признаков  предмета и выделении главных.

(Безрукова В.С.- Словарь нового педагогического мышления.- Екатеринбург 1999г.)

шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий (например, если после нескольких заданий на сложение дать задание на вычитание, то ученик будет продолжать складывать). Инертность мышления может так же тормозить переход от прямого способа действия к обратному, проявляться в затруднениях при переводе из одной формы в другую.

     Проявление такой индивидуально – психологической особенности личности ученика, как медлительность при выполнении математических заданий, тугодумие, могут свидетельствовать не только о замедленном протекании умственной деятельности, но и о более глубоком проникновении в содержание изучаемого материала.

  Вывод:

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами.

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески. Дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1)  отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2)  достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3)  материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4)  мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

§3. Принципы и содержание работы по группам неуспеваемости

     Проблемы, приводящие к неуспеваемости школьника, могут возникнуть на любом этапе школьного обучения. Поэтому, важно вести психолого-педагогическую  работу по группам с целью профилактики, предупреждения и преодоления проблемы школьной неуспеваемости.

     Работу по преодолению неуспеваемости школьников первого типа надо вести комплексно, учитывая важнейшие особенности их личности, оказывающие влияние на качество учения.

      Для всех учащихся этого типа характерен устойчивый неправильный подход к учению, проявляющийся в нежелании думать («интеллектуальная пассивность», состояние «озабоченности», «узость мышления»), в репродуктивном подходе к познавательной задаче.

       Необходимо показать таким школьникам (там, где это возможно), к каким грубым ошибкам приводит их нежелание думать и неумение заметить то новое, что введено в условие той или иной задачи. Можно иногда в этих целях предлагать им для решения специальные задачи с математической несообразностью в условии, используя их ошибки для того, чтобы ярче подчеркнуть необходимость каждый раз вникать в смысл задачи.

      Преодоление репродуктивного подхода к знаниям, формирование потребности в них может осуществляться различными путями. Источником пробуждения потребности в знаниях является трудовая деятельность учащихся, имеющая общественно полезное значение. Особенно велика ее роль в тесной связи с усвоением знаний.

     Потребности в знаниях рождаются также в процессе приобретения самих знаний. Эти потребности выступают в форме познавательных интересов. Пробуждение познавательных интересов школьников – сложная задача. В качестве важнейших условий формирования познавательных интересов школьников выдвигаются, например, следующие.

    Во-первых, очень важно правильно поставить перед школьниками задачу: чтобы она вытекала из необходимости познавательного процесса, логики предмета и системы знаний в целом.

   Во-вторых, нужно поставить такую задачу, которая учитывает возможности ее выполнения учеником, т.е. учитывает уровень подготовки и развития ученика.

    В-третьих, поставленная задача обязательно должна содержать в себе пищу для развития ума, памяти, воображения и других познавательных процессов ребенка, иначе обучение не будет двигаться вперед, а учение не даст желаемого эффекта.

   В-четвертых, недостаточно только поставить задачу в виде требования. Очень важно, чтобы эта задача стала желаемой и необходимой для самого школьника. Нужно возбудить у него стремление к решению задачи.

   В-пятых, необходимо научить школьника решать задачу:

а) вооружить его необходимыми приемами и средствами, умениями и навыками познавательной деятельности;

б) всемерно пробуждать его не только к использованию приемов, которые уже закрепились в опыте ученика, но и к поискам новых средств, к оригинальному творческому решению задачи.*

      Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках и в процессе  индивидуальной внеурочной работы зависит от того, как учитель использует методы обучения. Отстающие школьники, особенно те, кто не умеет работать самостоятельно, нуждаются в жесткой регламентации каждого шага в добывании знаний. Поэтому в работе с этими учениками целесообразно на первых порах наметить определенную схему действий.

    Какие же условия способствуют развитию обобщения у школьников?

    Развитие обобщения учащихся успешно осуществляется в процессе объяснения нового материала, основанного на индукции.

* Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1992, с. 106-107.                                                                                               

    Работа по развитию способности к обобщению содействует формированию у школьников ряда важных мыслительных операций. Обобщение возникает на основе анализа, направленного на выявление общих признаков ряда предметов. В связи с этим при объяснении, основанном на индукции, требуется использование ряда предметов. Для того чтобы учащиеся смогли обнаружить общие свойства, эти свойства должны быть отчетливо выражены. Объекты, подлежащие обобщению, должны быть направлены в таком количестве, чтобы вывод, полученный на основе обобщения, был достоверным. В процессе обобщающей деятельности школьник старается выделить существенные признаки предметов, абстрагируясь от частного. В выделении общих, существенных признаков важную роль играет сравнение, как устранение сходства и различия изучаемых объектов на основе их соотнесения и противопоставления.

       Преодоление неуспеваемости обязательно требует индивидуального подхода к школьнику. Осуществление такого подхода предполагает учет соотношения положительных и отрицательных качеств личности школьника, сильных и слабых сторон его учения. В педагогической психологии важнейшим принципом перевоспитания ребенка является требование постоянно опираться на его положительные качества, интенсивно развивать эти качества и вытеснять, подавлять отрицательные.

      Неуспевающие школьники, отнесенные к первому типу, характеризуются прежде всего стремлением жить жизнью своего класса, желанием войти в число успевающих, им присущи многие положительные черты характера.

    Доброжелательное отношение и систематическая работа с учетом индивидуальных особенностей отстающих школьников позволит преодолеть их неуспеваемость.

    Важнейшим направлением в работе по преодолению неуспеваемости школьников второго типа является формирование у них положительных мотивов учения  и других видов деятельности. Это направление в работе с отстающими тесно связано с первым, так как мотивы деятельности, особенно общественные мотивы, которые у этих ребят слабо развиты, могут быть сформированы главным образом в деятельности на общее благо.

  Мотивы поведения ребенка делят на две большие группы.

  К первой группе относятся мотивы, побуждающие детей к учению (познавательные интересы детей, потребность в новых знаниях, умениях, навыках).

Вторую группу составляют мотивы, связанные с потребностью в общении ребенка с другими людьми (потребность в оценке и одобрении, стремление занять определенное положение в коллективе и др.).

Обе эти категории мотивов необходимы не только для успешного осуществления учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой учебной деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолеть встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов- совсем иная- будучи порождена всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.*

У отстающих первого подтипа достаточно хорошо развиты такие познавательные мотивы, как интерес к знаниям, стремление узнавать новое, но эти мотивы не связаны с учением; у неуспевающих же учащихся второго подтипа мотивы, связанные с познавательной деятельностью, развиты слабо, значительно большее развитие у них получили социальные мотивы, проявляющиеся в общении. Однако в связи с тем, что сфера общения этих учащихся нарушена, что с коллективом класса они находятся в состоянии

* Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.Н.Божович и Л.В.Благонадежиной. М.,1972, с.23-24.

конфликта, их стремления приобретают отрицательную моральную направленность, близкую к той, которая характерна подросткам стихийных дворовых и иных малых групп.  

Таким образом, в формировании мотивов неуспевающих школьников намечается несколько направлений, связанных с воспитанием и перевоспитанием: у одних учащихся мотивы, связанные с познавательной деятельностью, необходимо привести в соответствие с целями учения и формировать общественные мотивы, у других – переделать социальные установки, определяющие отношение к сверстникам, и сформировать на основе учения стремление к активной познавательной деятельности.

  Для формирования познавательных интересов можно использовать такие естественные для детей младшего школьного возраста интересы: к моделированию, коллекционированию и т.д.

Большие возможности проявить свои познавательные способности школьники могут в решении задач на сообразительность. Их охотно решают и неуспевающие описываемого типа, так как эти задачи вызывают непосредственный интерес и в большинстве случаев могут быть решены без использования прошлого материала. В качестве примера приведем задачи для 4 класса, которые используются в работе с отстающими :

1.     На сколько ног больше у 24 котят, чем у 24 цыплят?

2.     Найдите два таких числа, сумма которых равна их произведению.

3.     Сколько всего двузначных чисел?

4.     Сколько будет написано цифр, если записать по порядку все числа от 1 до 99?

5.     На веревке завязали 5 узлов. На сколько частей они разделили веревку?

6.     Из трех учеников А,В и С у двоих голубые глаза, а у третьего – карие. Какого цвета глаза у каждого, если из А и В у одного голубые глаза, а у другого карие, из В и С у одного карие, а у другого голубые?

7.     Женя приехал к дедушке в гости в субботу утром, уехал в среду вечером. Был он в гостях больше двух , но меньше трех недель. Сколько дней он пробыл у дедушки?

8.     По какому правилу написаны числа: 0,1,2,3,5,8,13,21,34… . Назвать два следующих числа.

9.     Имеется 8 кг фасоли и чашечные весы без гирь. Как отвесить с их помощью 3 кг фасоли?

10.  В саду 14 яблонь. С 1-й сорвали 1 яблоко, со 2-й – 2, с 3-й – 3, а с 4-й-14. Сколько яблок сорвали со всех яблонь?

11.  Количество воды в бочке каждую минуту удваивается. За 10 минут бочка наполнилась. За сколько минут наполнялась первая половина бочки?

12.  В ящике 48 красных и 27 белых шаров. Не глядя, из ящика достали 30 шаров. Попался ли один красный шар? Какое наименьшее число шаров надо достать из ящика, чтобы среди них был один белый шар?

13.  Известно, что у палки два конца. Сколько концов у всех с половиной палок?

      Приведенные выше задачи могут быть использованы и с другой целью. Известно, что в процессе решения задач у школьников обнаруживаются существенные индивидуальные различия: одни учащиеся легко оперируют абстрактным материалом, другие стараются опираться на представления в виде образов конкретных предметов. Скованность конкретным материалом нередко является причиной затруднений в усвоении знаний. Решение задач подобного рода позволяет выявить эти различия.

       Для неуспевающих учащихся третьего типа характерно низкое качество мыслительной деятельности и беспечное, отрицательное отношение к учению при частичной или полной утрате позиции школьника.

      Для них, как и для учащихся первого типа, характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, конкретизации и др.) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем, полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами, полученными другими школьниками. Стремление манипулировать цифрами наблюдается и у школьников первого типа. Однако они, приводя вычисления наугад, стремятся как-нибудь получить правильный ответ. Учащиеся третьего типа совершенно не заботятся о том, что получится в результате вычислений. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления, процессе познавательной деятельности они не выходят за пределы прочно усвоенных обиходных понятий.

      Общей особенностью неуспевающих этого типа являются трудности в запоминании учебного материала. Они вызваны отсутствием установки на запоминание в связи с нежеланием учиться и крайне низким уровнем развития мышления, ограничивающим установление даже элементарных связей между усваиваемыми понятиями.

      Трудности в усвоении знаний у этих школьников обнаруживаются очень рано, уже в 1 классе. У школьников первого и второго типов трудности в усвоении знаний и негативное отношение к учению обнаруживается значительно позже, в основном  в 4 классе.

     В работе по преодолению неуспеваемости этих учащихся главным направлением должно быть формирование потребностей. Формирование здоровых потребностей и преодоление отрицательных наклонностей не обязательно должно выделяться как самоцель в воспитательной работе. Воспитание потребностей может осуществляться в ходе решения широких воспитательных задач.

    Преодоление неуспеваемости этих учащихся обязательно требует систематической работы по развитию мыслительной деятельности и познавательной активности.

Вывод:

И все же, что еще может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет “слабому” ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательный фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка в школе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой, сделает что-то полезное - тут же услышит доброе слово родителей. И увидит он, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажется лучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее, в том числе и исправить дела в школе.

Глава 2. Пути коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в учебной деятельности при обучении математике в начальной школе

§1. Причины трудностей, возникающих в обучении младших школьников, приводящие к неуспеваемости

          Прежде всего, чтобы определить правильные пути коррекционной работы с учащимися, у которых проявляются трудности в процессе обучения математике, в первую очередь, нам нужно раскрыть общие причины трудностей, которые встречаются во время учебной деятельности. Так как деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению.  Поэтому  каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание работы по преодолению неуспеваемости детей.

       Рассмотрим психодиагностические таблицы причин трудностей.

       К первой группе мы отнесем детей, которые плохо учатся (неуспеваемость), с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длительного периода. У учителей возникают сомнения, что положение может измениться.

Таблица №1

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены цифрами в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный «диагноз»)	Общие рекомендации
* Не  выполняет самостоятельные задания или делает их намного хуже, чем обычное списывание с доски или с учебника (3,6…). *  Безразличен к отметкам и к происходящему на уроке, отвлекается по малейшему поводу (1,2,6…). * Неуправляем, неусидчив, мешает проведению урока (1,2,5,6…). * Что не спросишь, говорит «не знаю» или вообще молчит (3,4,5,6). * Отвечает неуверенно, при вызове к доске теряется, при этом обычные (не контрольные) письменные работы выполняет нормально (3,4,5).	1-нарушения учебной мотивации	- Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности; - ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека
	2-развитие ребенка по «игровому» типу	См. табл. №7
	3-повышенная тревожность	- Поддерживать доброжелательные взаимоотношения; - найти и обеспечить сферу успеха; - использовать щадящий оценочный режим в сферах неуспеха; - снизить значимость сфер неуспеха и т.п.
	4-развитие по типу «хроническая неуспеваемость»	См. табл.№5
	5-нарушение отношений с учителем	-Осознать причины напряженности в отношении с учеником (неопрятность ребенка, антипатия по отношению к его родителям и др.); - попытаться понять его проблемы и, если не в силах помочь, постараться не усугублять их и т.п.
	6-задержки в психическом развитии (ЗПР). Для подтверждения диагноза требуется заключение медико- педагогической комиссии	-Желательно обучение в классе выравнивания; - игровые формы обучения, репетиторство; - стимуляция познавательной активности через обогащение связей ребенка с окружающим миром; - обязательна консультация со специалистом с целью определения методов специфической коррекции и т.п.
	Другие причины, вызывающие неуспеваемость

     Ко второй  группе относятся дети, которые, по мнению учителя, учатся ниже своих способностей. У них не сформированы волевые черты характера, низкий уровень познавательных интересов (по определению учителя – они  ленятся).

Таблица №2

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены цифрами в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный «диагноз»)	Общие рекомендации
* Равнодушие ко всему, на уроке скучает, очень редко включается в работу (1,3,…) * Халтурит, не хочет стараться, хотя может учиться лучше, под различным предлогами (не успел, забыл, не могу и т.п.) не выполняет задания (1,2,3..) * Утомленный вид, сонливость или, наоборот, чрезмерная возбудимость к концу занятий (1,4,…) * Делает все очень медленно, как бы нехотя (1,2,5…)	1-нарушение учебной мотивации	- Поддержание преобладания положительных эмоций в учебной деятельности; - ориентирование ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека и т.д.
	2-повышенная тревожность	-Поддерживание доброжелательных взаимоотношений; - поиск и обеспечение сферы успеха; - щадящий оценочный режим в сфере успеха; - снижение значимости сфер неуспеха и т.п.
	3-нарушение отношений с учителем	- Осознание основной пнричины вашей неприязни к ученику (его неопрятность, напряженность в отношениях с его родителями и др.); - попытка понять его проблемы
	4-сниженная энергетика (требуется заключение психоневролога)	- Щадящее обучение (давать возможность отдыхать и доделывать задание дома и после уроков, если не успел и т.д.) - развитие способности эффективно восстанавливать силы и следить за своей работоспособностью и т.п.
	5-общая замедленность темпа деятельности	- Не осуждать за медлительность; - сократить объем заданий; - оценивать прежде всего за качество, а не за объем выполненной работы и т.п.
	Другие причины, вызывающие жалобу на лень

     К третьей группе отнесем детей, которые проявляют высокую учебную активность, но учатся неэффективно, так как результат активности – низкий.

Эти дети рассеянные.

Таблица №3

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены цифрами в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный «диагноз»)	Общие рекомендации
* Торопится, отвечает, не подумав, старается сделать хорошо, но либо что-нибудь забывает, либо делает не то, что задает учитель * Неаккуратные записи в тетрадях, беспорядок на столе в портфеле (1,4…) * Невнимателен, сидит за уроками часами, все время о чем-то мечтает, иногда не может ответить, хотя дома учил (1,2,3,…)	1-несформированность организации деятельности	- Формирование навыков самоконтроля; - отработка навыка планирования и т.п.
	2-повышенная тревожность	- Поддержание доброжелательных взаимоотношений; - поиск и обеспечение сферы успеха; - щадящий оценочный режим; - снижение значимости сферы неуспеха и т.п.
	3-развитие по типу «Уход от деятельности»	См. табл.№6
	4- повышенная энергетика	- Принятие мер по организации самоконтроля и умению планировать свои действия; - выработка внимательного отношения к инструкциям учителя; - ненавязчивый контроль исполнительности и т.п.
	Другие причины, вызывающие жалобы на рассеянность

        К четвертой группе относятся дети, не способные или не желающие выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей и родителей связаны не только со сферой учения, сколько с организацией деятельности, с поведением. У ребенка не сформирована произвольная деятельность (по определению учителя – неуправляем).

Таблица №4

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены цифрами в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный «диагноз»)	Общие рекомендации
* Не реагирует на замечания, мешает проводить уроки, поясничает, эмоционально неустойчив (1,2,3) * Чрезмерная подвижность, суетливость, легкая возбудимость (5) *Неусидчивость, болтливость, но при этом учеба дается хорошо (1,4)	1-избалованность	- Установление тесного контакта с родителями ребенка. Без совместной работы с ними коррекция будет малоэффективна
	2-развитие по «игровому» типу	См. табл. №8
	3-развитие по типу «негативистическая демонстративность»	См. табл. №9
	4- повышенная энергетика	- Меры по развитию организации самоконтроля и умению планировать свои действия; - направление энергии ребенка в социально приемлемое русло; - ненавязчивый контроль исполнительности (приучать доводить начатое дело до конца)
	5-двигательная расторможенность (требуется заключение психоневролога)	- Спокойный стиль взаимоотношений; - рекомендации родителям проконсультироваться у специалистов (эндокринолог, психиатр). Учитывая стереотипы в восприятии подобных советов, сделать это нужно как можно деликатнее

     Развитие у детей пятой группы идет по типу «хроническая неуспеваемость».

     Главная черта детей типа «хроническая неуспеваемость» - постоянный страх ошибиться, сделать что – то не так. Они нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие переживания и отрицательные отметки, которые еще больше дезорганизуют их учебную деятельность, и таким образом неудачи становятся хроническими.

Таблица №5

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены цифрами в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный «диагноз»)	Общие рекомендации
* Учил, но не может хорошо ответить. * Сильно теряется у доски или вообще молчит, при этом письменные работы выполняет хорошо. * Контрольные пишет значительно хуже, чем обычные работы. * После неудачного ответа долго не может включиться в работу и др.	1 - личностная тревожность (основная) 2- факторы, поддерживающие или увеличивающие тревожность: а)нарушение отношений с учителем; б)завышенные ожидания взрослых; в)первичные трудности с освоением школьной программы, например: в результате низкого объема кратковременной памяти, слабого слуха или зрения, логопатических нарушений, слабого развития мелкой моторики и т.д.	- Поддержание доброжелательных отношений; - поиск и обеспечение сферы успеха; - обеспечение щадящего оценочного режима в сферах неуспеха; - снижение значимости сферы неуспеха; - одновременное проведение работы по нейтрализации факторов, поддерживающих тревожность. В случае необходимости проконсультироваться с психологом или логопедом

      Развитие у детей шестой группы идет по типу «уход от деятельности».

      Главная черта детей типа «уход от деятельности» - склонность к фантазированию. Часто «витают в облаках» во время урока, особенно после ситуаций неуспеха. Стремятся завладеть вниманием учителя. Например, ведут разговоры на «взрослые» темы, задают вопросы ради вопросов, делают какие – то подарки, хвастаются, читают во время уроков взрослые книги и т.п.

Таблица №6

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены цифрами в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный «диагноз»)	Общие рекомендации
* Нестабильность успехов в учебе. * О чем-то мечтает на уроках. * Невнимательность. * Лень (может учится, но не хочет). * Что–нибудь  читает или рисует вместо того, чтобы участвовать в работе класса. *Лживость	Основная – неудовлетворенная потребность во внимании, сочетающаяся с легкой тревожностью. Дополнительная – потеря учебной мотивации (преобладание мотива избегания неудачи)	- Помощь ребенку в поиске сферы успешности, где бы он мог стабильно утверждаться и получать признание взрослых (занятия абстрактной живописью, модным спортом, танцами и т.п.); - включение работы воображения в реальную деятельность (сочинения на свободные или заданные темы, участие в работе творческих студий и др.); - помощь в учебе (поощрение успехов – активности на уроке, изучения дополнительного материала и т.д.)

     Развитие ребенка седьмой группы идет по «игровому» типу.

    С первых дней наблюдается безответственное отношение к учебе: отсутствие желания выполнять задания учителя, капризность и неуправляемость. При этом по интеллектуальному уровню может быть готов к решению предлагаемых задач, т.е. по интеллектуальному уровню не отстает от сверстников.

Таблица №7

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены цифрами в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный «диагноз»)	Общие рекомендации
* Неуправляемость: требуют к себе постоянного внимания из-за беспечного поведения и неспособности подчиняться школьным требованиям. * Не замечают своих ошибок, повторяют их после замечаний учителя. * Безразличны к отметкам. * Неуспеваемость по многим предметам и др.	Основная – отсутствие произвольности в регуляции поведения, ведущего к неготовности принятия на себя роли школьника. Дополнительная – задержка психического развития	- Попытка совладать с таким ребенком строгостью, наказанием заранее обречена на провал; - единственное средство – всеми способами поддерживать у ребенка непосредственный интерес к происходящему в классе: групповые формы работы, игровые методы обучения, наглядность, больше эмоциональности при объяснении и т.д.; - если наряду с игровым поведением ребенок не ориентируется в очевидных понятиях, то с ним следует заниматься индивидуально с целью выравнивания познавательной сферы

    Развитие детей восьмой группы идет по типу «негативная демонстративность».

     Главная черта таких детей – высокая потребность быть в центре внимания. Если такой ребенок не обладает выдающимися способностями, его демонстративность реализуется в сознательном нарушении правил поведения, которое служит безотказным средством привлечения к себе внимания. Поведение ребенка соответствует классическому описанию классного «шута».

Таблица №8

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены цифрами в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный «диагноз»)	Общие рекомендации
* Неуправляемость, не понимает ни по-хорошему, ни по-плохому. * Сознательно нарушает школьные нормы поведения (делает все назло). * Может хорошо учиться, но привык утверждаться в плохом	Неудовлетворенная потребность во внимании, сочетающаяся с резкой демонстративностью	- Уделение ребенку внимания. Истинным наказанием для него является только лишнее внимание. Поэтому в случае «фокусов» все замечания свести к минимуму. А главное, свести к минимуму эмоциональность реакций; - найти сферу реализации демонстративности. Лучше всего для таких детей занятия в театральных студиях; - помнить, что первое время смена привычного и асоциального способа привлечения внимания на социально приемлемые способы будет сопровождаться взрывом негативизма. В это время необходимо быть особенно терпеливым, чтобы вести себя в соответствии с первой рекомендацией.

          Приведем такой пример. Ребенок на уроке скучает, равнодушен ко всему, в работу включается очень редко или же халтурит, не хочет стараться, хотя может учиться лучше, под различными предлогами ( не успел, забыл, не могу и т.п.) не выполняет задания. По мнению учителя – он ленится. Но если рассмотреть эту ситуацию с психологической точки зрения, мы можем установить «предварительный диагноз» причины трудностей. Пользуясь таблицей №2, мы видим суть этой причины, которая заключается в нарушении учебной мотивации, повышенной тревожности и в нарушении отношений с учителем. Поэтому учителю следует придерживаться следующим рекомендациям. Например, ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека; поддерживать доброжелательных взаимоотношений; попытаться учителю понять его проблемы.

         Таким образом, по психодиагностическим таблицам мы можем определить группы детей, которые проявляют некоторые затруднения в учебной деятельности и основные трудности в обучении их. На этой основе мы можем выявить психологические причины, то есть установить предварительный «диагноз». В помощь преодолению этих трудностей даны общие рекомендации, по которым мы сможем построить работу с этими учащимися.

       Последующим шагом мы рассмотрим один из возможных путей преодоления неуспеваемости при обучении математике в 1 классе, который предлагает современная дидактика.

§ 2. Описание работы по определению неуспеваемости учащихся 1 класса при обучении математике

           Мы построили свою работу через системный контроль и оценку результатов обучения, своевременных выявлений пробелов.

Цель: оказание помощи учащимся 1 класса при обучении математике

Задачи:

1)      Изучить типичные трудности, возникающие в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости;

2)      определить причины этих трудностей;

3)      правильно определить содержание работы ;

4)      провести  коррекционную работу с учениками, которые проявляют трудности при обучении математике.

  

          Из  основной   психодиагностической    таблицы  трудностей,   6;     мы вывели типологию трудностей при обучении детей математике и причин их вызывающих:

Таблица №9

Педагогическая типология трудностей	Педагогическая симптоматика	Психологические причины трудностей	Способы диагностики и коррекции (См.приложение №1)
1	2	3	4
1. Несформированность соответствующих умений и навыков	Затруднения в счете, отсутствие устойчивых навыков счета	Не сформирован переход от материального действия с предметами к арифметическим действиям с числами	Задание 1
		Несформированность понятий «больше-меньше»	Задание 2
		Недостаточное развитие пространственных представлений	Задание 11
		Интеллектуальная недостаточность	Консультация дефектолога
		Сниженная работоспособность	Щадящий режим. Снижение учебной нагрузки
	Трудности при усвоении счетных операций с переходом через десяток	Недостаточное развитие пространственных представлений. Дискалькулия (трудности в овладении навыками счета)	Задание 11
		Несформированность умения разложить число на удобные для вычисления части	Задание 3
	Ошибки при решении арифметических примеров, а так же с действиями разных ступений	Не усвоен соответствующий учебный материал	Ликвидировать пробелы в знаниях
		Не сформированы вычислительные умения	Задание 4
	Ошибки при выполнении конкретных заданий на определенную тему	Не усвоен соответствующий материал	Ликвидировать пробелы в знаниях
		Трудности в соотнесении знаний и действий	Специальный подбор заданий на сближение знаний и действий
	Трудности в назывании компонентов при выполнении арифметических действий	Недостаточное развитие смысловой памяти	Методики
	Затруднения при переводе из одной формы (буквенной) в другую (цифровую)	Не выработаны прочные ассоциативные связи между буквенным обозначением и графической формой чисел	Записывать некоторые числовые данные словами
	Ошибки в смещении действий сложения и вычитания, умножения и деления	Незнание состава чисел	Ликвидировать пробелы в знаниях
		Непонимание взаимосвязи операций сложения и вычитания, умножения и деления	Задание 4
	Ученик хорошо считает предметы, но  допускает ошибки в счете звуков, движений и др.	Действие счета не приобрело обобщенного характера	Задание 6
		Отсутствует перенос знаний	Задания на пересчитывание различных предметных совокупностей
	Зеркальное написание цифр	Недостаточность зрительного анализа	Методика
		Невыработанность прочной связи между зрительным и двигательным образами цифр	Вырабатывать соответствующие ассоциации
		Недостаточность пространственных  представлений	Задание 11
	Отсутствие уверенности и доказательности в применении знаний	Трудности в соотнесении знаний и действий	Специальный подбор упражнений на сближение знаний и действий
	Высота цифр не соответствует высоте клеток в тетради	Несформированность понятия «рабочая строка»	Методика
		Нарушение тонкой моторики	Методика 2
		Несформированность зрительно-двигательных координаций	Задание 12
		Недостаточное развитие пространственных представлений	Методика 5
	При списывании цифровой последовательности запись начинается с последнего элемента (например, 123 вместо 321). Задание, выполненное учеником, располагается слева от образца	Нарушение одноправленности считывания слева на право	Методика 4
		Недостаточное развитие пространственных представлений	Задание 11
	Запись и выполнение столбиков примеров в направлении снизу вверх	Недостаточное развитие пространственных представлений	Задание 11
2. Несформированность математических понятий	Незнание отношений между смежными числами	Несформированность понятия числового ряда	Задание 7
		Недостаточное развитие пространственных представлений	Задание 11
	Затруднения при счете в обратном порядке	Несформированность понятия числового ряда	Задание 7
		Недостаточное развитие пространственных представлений	Задание 11
	Затруднения в определении места числа в натуральном ряду	Несформированность понятия числового ряда	Задание 7
		Недостаточное развитие пространственных представлений	Задание 11
	Ошибки при записи состава чисел (сотни должны располагаться слева от десятков, а единицы справа)	Не отдифференцированы понятия «число» и «цифра»	Задание 8
		Не усвоен позиционный принцип построения многозначных чисел	Задания на запись чисел по составу вразбивку. Опора на наглядность. Задание 11
	Неправильное пользование количественным и порядковым счетом	Не отдифференцированы понятия «итог счета» и «процесс счета»	Задание 7
		Непонимание смысла счетного действия	Задание 6
		Не освоен операциональный состав действия	Ликвидировать пробелы в знаниях
	Трудности в обозначении числом множеств	Не усвоено соотношение между множеством и его числовым выражением	Задание 6
		Не усвоено понятие числа	Задание 6
		Недостаточное развитие пространственных представлений	Задание 11
3. Особенности некоторых сторон мыслительной деятельности	Трудности в формулировании правила на основе анализа примеров	Несформированность операции обобщения, формирование слишком узких обобщений	Методика5 Задания на группировку словесных обозначений объектов или картинок по существенному признаку
	Трудности перехода из конкретного плана в абстрактный при решении задач и примеров	Недостаточность операции абстрагирования	Задания на выделение одних признаков и отвлечение от других. Задание 10
	Неспособность решать задачи несколькими способами	Однолинейность мышления	Решение задач с несколькими вариантами решения
		Недостаточная гибкость мыслительной деятельности	Задания на переключение с одного аспекта рассмотрения на другой
	Неполностью сформировано умение сравнивать (умение сравнивать предметы, но неумение сравнивать математические выражения и др.)	Мыслительная операция сравнения не приобрела обобщенного характера. Отсутствие переноса знаний	Учить сравнивать различные объекты и их совокупности
		Недостаточная гибкость мыслительной деятельности	Методика 7
	Неумение сравнивать числа на основе сопоставления элементов конкретных множества	Несформированность мыслительной операции сравнения	Задание 1
	Тугодумость, пониженный темп деятельности	Инертность нервных процессов. Основательность и глубина освоения	Необходим индивидуальный подход к учащемуся (давать дополнительное время обдумывание) Игры на быстроту реакции Задания с ограниченным временем выполнения Работа в заданном темпе и ритме
	Неумение вычленить внутреннюю логическую структуру из разнообразного внешнего оформления задачи	Отсутствие глубины мышления	Методика
		Не развита способность к многоаспектному видению объекта	Составление задач, похожих на заданную разными признаками
	Непонимание существа задачи	Недостаточность процессов анализа и синтеза	Задание 10 Задачи с несформулированным вопросом
	Склонность к шаблонным решениям	Недостаточная гибкость мыслительной деятельности	Задания на рассмотрение объектов с разных точек зрения. Задачи с несколькими решениями (прямые и обратные) Задачи на сообразительность Самостоятельное  составление задач
	Нерациональное решение примеров и задач	Неумение выделить существенное	Методика 5
		Трудности в устранении закономерностей	Методика 8
		Недостаточность процессов анализа и синтеза	Методики Задания на объединения объектов по существенному признаку
	Неспособность запомнить схемы рассуждений при решении типовых задач	Отсутствие необходимой степени обобщения и сокращения математической информации	Задания на группировку словесно обозначенных объектов по существенному признаку

     На основании анализа психологических причин, лежащих в основе проявления трудностей школьников при обучении математике в 1 классе, мы выделили три основные группы:

1 группа – трудности при усвоении математики, связанные с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, смысл счетного действия.

2 группа – трудности, связанные с несформированностью зрительно – моторных координаций, ассоциативных связей и пространственных представлений.

3 группа – трудности, связанные с недостаточным развитием мыслительной деятельностью и индивидуально – психологическими особенностями личности учащихся.

       Результаты уточнения трудностей показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности  (См. Приложение №2). В этом плане наиболее отстающим ребенком является Горбунова Александра.

      Была разработана анкета для родителей детей, которые проявляют трудности в образовательном процессе (См. Приложение №3). Результаты анкеты позволили сделать вывод о том, что ребенку трудно приспособиться к школьной системе.

     В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаружилось отставание в овладении операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных интересов. 

     Выяснилось, что группа из нескольких человек (Белоусова Марина, Блинова Яна, Гетманова Татьяна, Горбунова Александра, Горшков Сергей, Козлов Вадим, Стаканова Анастасия,  Цуканова Виктория) с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. По Таблице №9 мы выяснили причину, которая заключается в несформированности понятия числового ряда .  Этими детям можно дать задания на овладение числовым рядом и его свойствами. Примером могут служить следующие задания:

А. Ребенку предлагаются задания на :

Прямой счет (сосчитать до 10, начиная с 3, 5, 8; сосчитать до 30, начиная с 21, 24, 27; сосчитать до 70, начиная с 62, 66, 69; сосчитать от 90 до 100, от 193 до 203, от 999 до 1003, от 3141 до 3151);

Обратный счет (сосчитать от 10 до 1, от 30 до 20, от 72 до 62, от 101 до 91, от 203 до 193, от 1003 до 999, от 3151 до 3141).

Фиксируется:

1)    все случаи, когда ребенок, чтобы начать обратный счет, сначала обращается к прямому счету;

2)    сравнить легкость и скорость обратного счета по сравнению с прямым;

3)    на каком уровне обратный счет еще безошибочен4

4)    различия в уровнях прямого и обратного безошибочного счета.

Б. Задания ученику:

а) считай с «а» до тех пор, пока не станет на «п» больше: п = 2,5,8   

                                                                                                   а = 3,7,14

б) считай от «а» до «в» и скажи, сколько единиц ты насчитал:

а = 3         в = 7

а = 4         в = 10

а = 9         в = 19

в) начни считать в обратном порядке от «в» до тех пор, пока не будет на «п» меньше:

в = 3         п = 2

в = 7         п = 5

в = 14       п = 8

г) считай от «в» до «а» в обратном порядке и скажи, сколько единиц ты насчитал:

в = 7              а = 3

в = 10            а = 4

в = 19            а = 9

Фиксируется:

1)    количество правильных ответов при прямом и обратном порядке;

2)    какие средства употребляет ребенок – считает на пальцах, откладывает предметы;

3)    паузы, задержки; количество включений прямого счета при обратном счете.

В. Дан «сказочный» пример с одним «обычным» числом:

А + 1 = В. Из двух «сказочных» чисел подберите большее. Объясните свой выбор.

С – 1 = Р. Из двух «сказочных» чисел подчеркните то, которое в сказочном числовом ряду стоит правее.

К + 2 = Е,   П – 1 = Р. В каждом из этих двух примеров использованы последующее и предыдущее «сказочные» числа? (во втором).

Г. Учитель записывает: В С Р Б Т Н и предупреждает, что все эти «числа» написаны по порядку. Но самое первое число – это не 1. Где какое число, нам не известно. Зная это, нужно записать: самое большое из записанных чисел – Н; число, которое меньше самого большого на 1 – Т; самое маленькое число – В; число, большее, чем это самое маленькое, на 1 – С; Сравнить числа С и Р, Р и Т и записать, на сколько одно меньше другого (на 1 и на 2).

      Следующая причина заключается в недостаточном развитии пространственных представлений (задание № 11*).

________________________________________________________________

*   Описание заданий и методик см. Приложение №1

          Так же у этих детей проявляются трудности при переходе из конкретного в абстрактный план действий при решении задач и примеров. Отсюда неспособность решать задачи несколькими способами. ( Причина: недостаточность операции абстрагирования (задания на выделение одних признаков и отвлечение от других. Задание № 10); однолинейность мышления (решение задач с несколькими вариантами решения); недостаточная гибкость мыслительной деятельности ( задания на переключение с одного аспекта рассмотрения на другой)) . 

           Для этих учащихся данный комплекс предусматривает формирование приемов анализа и синтеза при решении математических задач. С учениками отрабатывается алгоритм, представляющий систему операций, применяемых в процессе работы над задачей. Он включает в себя следующие последовательные предписания:

1) Внимательно прочитай задачу;

2) Выдели, что дано в задаче и о чем в ней спрашивается;

3) Определи те величины, которые нужны для решения, но числовых значений в задаче не имеют;

4) Разложи составную задачу на ряд простых;

5) Запиши задачу в виде схемы;

6) Составь по схеме математическое выражение;

7) Реши его;

8) Сделай проверку решения задачи.

     Обучение учащихся по указанному выше алгоритму предполагает формирование у них понятий «величина», «неизвестная величина», «числовое значение величины», «составная задача» и «математическое выражение задачи».

       С целью преодоления трудностей в учебной деятельности на уроках математики использовались такие методы работы с учениками, которые проявляют трудности в обучении, как:

                - индивидуальная работа на карточках;

         - индивидуальный опрос (у доски);

- игры для развития интеллектуальных способностей;

                                          - работа по группам;

                                          - поощрение.

        Задания были даны в занимательной форме (см. приложение №4)

        Так же проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках математики. В схему наблюдения входили следующие признаки:

                       - как ребенок включен в работу на уроке;

                       - уровень проявления его активности;

                       - вопросы, которые он задавал учителю;

             - выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);

- высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные).

 При анализе письменных работ учитывалось:

- трудности в решении математических задач (ошибки);

                         - аккуратность или неаккуратность написанного;

                                      - знание таблицы сложения;

                     -успешность выполнения классного задания.

По текущим результатам определялся уровень успеваемость учеников в учебной деятельности по математике.

          Как было упомянуто,  по результатам уточнения трудностей, наиболее отстающим ребенком является Горбунова Александра.

        На основе того, что Александра относится к учащимся третьей группы (одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) видно, что отставание может быть обусловлено такими причинами, как:

1)    пробелами в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу;

2)    пониженным интересом к математике.

        Поэтому в основу работы с Александрой был положен коррекционный комплекс, который предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям математикой. Для тренировки внимания были использованы и рекомендованы проводить в дальнейшем следующие упражнения и задания:

1) Выделение признаков предметов;

2) узнавание предметов по заданным признакам;

3) сравнение двух или более предметов ;

4) дополнительные задания по карточкам с последующей самостоятельной проверкой правильности выполнения, выставление себе оценки;

5) изготовление самой Александрой дидактического материала по заданию учителя;

6) контакт девочки  во время уроков при помощи определенных знаков со стороны учителя, сигнализирующих ученице, что она отвлеклась и слушает невнимательно и т.д..

        С  родителями девочки было проведено несколько индивидуальных бесед с целью организации контроля и помощи девочке, более полной реализации имеющихся у нее способностей, преодоления излишней застенчивости.

       Так же с Александрой был проведен ряд коротких бесед относительно ее успехов в учении, отношений с одноклассниками и сверстниками из ее двора, ее характера. Девочка охотно рассказывала, что, по ее мнению, мешает ей учиться лучше, какие у нее есть недостатки и какие желания.

        В результате проведенной с ней коррекционной работы Александра стала с должным вниманием относиться ко всем видам занятий, пишет почти без ошибок, за домашние задания получает хорошие отметки, с удовольствием выполняет все поручения учителя, стала более открытой в общении.

§3.Методические рекомендации для учителей по работе и преодолению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста

     Данный класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти. Поэтому обучение учитель часто ведет применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения; «слабые» ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и так же теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения.

        Поэтому нужно найти оптимальное сочетание работы с классом. Это может быть дифференцированная и индивидуальная формы учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

        Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость.

       В классе встречаются дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные (Блинова Яна, Горбунова Александра, Козлов Вадим, Цуканова Виктория). Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

      С этими детьми необходимо обучение строить, исходя из особенности их психики – замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах для этой категории школьников оптимально обучение в несколько замедленном темпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений большим количеством упражнений, в выполнении которых опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов.

      Характерной  особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активное  противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.

      Важную роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно не значит не возможно». Следует помнить, что формирование веры в свои силы способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так организовать работу неуспевающих учеников, чтобы они чувствовали свое движение вперед, надо дать им возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у них были одни огорчения и неудачи. Надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть пока еще скромные, достижения.

       В завершении,  предлагаем методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости. Они направлены на разрешение таких вопросов как индивидуальная работа с учащимися, так и работа со всем классом.

     1. Эффективность обучения определяется   в   конечном   итоге характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во мно­гом зависит от того, осознают ли учащиеся   личностную и общест­венную значимость учебной рабо­ты, понимают ли они крайнюю необходимость   и   важность  для самого ученика и для общества активной, творческой, системати­ческой и упорной работы.

Поэтому организация учеб­ного процесса должна быть та­кой, чтобы каждому ученику бы­ла ясна личностная и обществен­ная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.

     2. Для того чтобы интенсифи­цировать учебную работу каждо­го ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него че­рез ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллек­тивом, референтным по отноше­нию к каждому его члену.

Поэтому   учебный   процесс должен  проводиться в  органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при опреде­ляющем характере общей коллек­тивной деятельности учащихся.

     3. Для того чтобы своевре­менно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий кон­троль должен иметь всеохваты­вающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключе­ния учащихся. Для этого, очевид­но, необходимо привлечение са­мих учащихся к проведению те­кущего контроля и оценки в фор­ме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руково­дством учителя.

     4. Важнейшим фактором по­вышения эффективности обуче­ния является субъективный и осознанный характер деятельно­сти ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздей­ствий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитатель­ного процесса. Важным средст­вом для этого является ролевое участие школьников в организа­ции и проведении всего учебного процесса. Это означает, что в каждом классе организуется уче­ническое самоуправление, кото­рое организует не только обще­ственную жизнь класса, но и зна­чительную часть учебной рабо­ты (текущий контроль, оценку и учет учебной работы учащихся, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных учащихся, подготовку к урокам и т.д.)

     5.Эффективность учебной ра­боты учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями и навыками. Поэтому овладение обще учебными умениями и навы­ками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.

     6. Эффективность учебной ра­боты учащихся в конечном итоге определяется характером их лич­ностной воспитанности, их нрав­ственными и социальными каче­ствами. Поэтому обучение долж­но проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способст­вовало воспитанию каждого уче­ника как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

     7. Эффективность обучения, характер отношения ученика к учебной работе зависят и от того, какова жизнь ученика в школе и классе, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особен­но потребность в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет в школу, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.

          Жизнь учащихся в школе, учебный процесс, уроки и вне­классные и внешкольные занятия и мероприятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие псе школьники, чтобы они вызывали, формировали и развивали у каждого школьника его личностные интересы и склонности.  Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть основаны на оптимистиче­ском отношении учителя к каж­дому   ученику:  учитель   должен верить в возможности и силы уче­ника. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого уче­ника и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бо­роться с недостатками того или иного  ученика,  учитель  должен искать его достоинства и созда­вать условия, чтобы каждый уче­ник добился успеха в какой-либо области. Ученик, который в шко­ле не достигает успеха, становится неудачником, чувствует себя та­ковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.

        Надо исходить из постула­та, что хотя воспитание, школа и учитель не всесильны, но их воз­можности велики и надо в макси­мальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое и всестороннее знание ученика, его особенностей и ка­честв.

Заключение

      Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить эту проблему по-своему. Нет единого понимания, а главное единой стратегии. А ведь причина неуспеваемости, как и средства ее преодоления, остаются общими.

      Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений, навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

       Изучив данную тему, я узнала о подходах ученых по данной проблеме. Мы считаем, что важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.

       На основе проведенной работы и получении положительных результатов диагностики, мы пришли к следующим выводам, что сущность создания условий организации работы с неуспевающими детьми заключается в своевременно выявлении причин неуспеваемости и устранении их. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

         Поэтому, в нашей работе представлена одна из возможных диагностик и коррекция трудностей при обучении математике детей 1 класса. Разработаны методические рекомендации для учителей по работе и преодолению неуспеваемости.

        Таким образом, выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась. Мы убедились в том, что без знаний типологии трудностей и психологических причин, педагог не сможет организовать коррекционную работу и провести диагностику с детьми, имеющими затруднения при обучении математике.

          Подготовка выпускной квалификационной работы убедила меня в большой важности разработки специальных диагностик и рекомендаций, направленных на преодоление школьной неуспеваемости младших школьников на уроке математике.

Список литературы

1. Аверин В.А.

Психология детей и подростков, 2-е издание,«Издательство Михайлова В.А.», -Санкт-Петербург, 1998.-190с.

2. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной.- М., 1990.- 98с.

3. Ананьев Б.Г.

Человек как предмет познания.- Л., 1968.-120 с.

4. Антонов Г.П.

Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы).-

В кн.: «Психологические проблемы неуспеваемости школьников».-М.,1971.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.

Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.-

М.: Ось – 89, 2001-272 с.

6. Артемов А.К., Истомина Н.Б.

Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах: Пособие для студентов факультета учителей начальных классов заочного отделения.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 224с.

7. Артемов А.К.

Трудности, возникающие у детей при обобщении в математике // Начальная школа. 1982. №4. с. 32-34.

8. Бирюкова Л.А.

Прием классификации при обучении математике // Начальная школа. 1988. №5. с.36-39.

9. Блонский П.П.

Школьная неуспеваемость. Избр. Пед. Произв.- М., 1961.

10. Боденко Б.Н.

Выявление некоторых причин трудностей // Научно – практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. Т.1. с. 78-81.

11. Боденко Б.Н.

Реализация психологического содержания теста Керна – Йирасека в диагностической практике // Научно – методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. с. 35-47.

12. Борисов П.П.

О дидактических причинах второгодничества в школах Якутии. Якутск, 1967. с.45-52.

13. Бударный А.А., Розенталь У.Д.

Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Советская педагогика, 1996, №7.

14. Бударный А.А.

Преодолевать неуспеваемость. Приложение к журналу «Народное образование», 1963, №10.

15. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников / ред. Бабанский Ю.К. Ростов-на-Дону, 1972.

16. Выгодский Л.С.

Мышление и речь. // Собрание сочинений: в 6 т.- М.:1982.- т.2.- с.273.

17. Гельмонт А.М.

О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.- М., 1954.

18. Гильбух Ю.З.

Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучия. Киев, 1993.- 136с.

19.Гуткин Н.И.

Несколько случаев из практики школьного психолога. -М., 1991.- 347с.

20. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М.

Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 464 с.

21. Дубровина И.В.

Рабочая книга школьного психолога.- М., «Просвещение», 1991.-456с.

22. Зинченко С.Н.

 Почему детям бывает трудно учиться. Киев, 1990.- 128с.

23. Зыкова В.И.

Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях экспериментальных классов.- В кн.: «Психологические проблемы неуспеваемости школьников».- М., 1971.- 59с.

24. Зюбин Л.М.

Растить человека. «Лениздат», 1988.-96с.

25.  Калмыкова З.И.

Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.- 138с.

26. Коломенский Я.Л., Панько Е.А.

Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., «Просвещение», 1989.-134 с.

27. Костромина С.Н., Ануфриев А.Д.

Методические рекомендации. М., 1999.- 28с.

28. Локалова Н.П.

Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучению младших школьников русскому языку, чтению и математике. Издание третье, переработанное и дополненное. – М.- Ось – 89, 2001.- 96 с.

29. Мурачковский Н.И.

Как предупредить неуспеваемость школьников.-Минск: Народная асвета, 1977.

30. Овчинникова Т.Н.

Личность и мышления ребенка: Диагностика и коррекция.- М.: Академический Прект, 1999.-208 с.

31. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В.Петровского.

32. Практикум по психологии  / Под. ред. А.Н.Леонтьева, Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1972. 

33.Рогов Е.И.

Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996.

34. Славина С.С.

Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. - М., 1956.- 56с.

35. Спок Б.

Ребенок и уход за ним. -«Лениздат», 1992.

36. Талызина Н.Ф.

Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя.- М., «Просвещение», 1988, с.175.

37. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.

 Развитие логического мышления детей.- Ярославль ТОО «Академия развития», 19996. – 240 с илл.

38. Тихомирова Л.Ф.

Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 2001.- 144с.

39.Целин В.С.

 Неуспеваемость школьников и ее предупреждения.- М., 1997.

40. Шванцара Й. и др.

Диагностика психического развития.- Прага, 1978.

Список литературы

1. Аверин В.А.

Психология детей и подростков, 2-е издание,«Издательство Михайлова В.А.», -Санкт-Петербург, 1998.-190с.

2. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной.- М., 1990.- 98с.

3. Ананьев Б.Г.

Человек как предмет познания.- Л., 1968.-120 с.

4. Антонов Г.П.

Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы).-

В кн.: «Психологические проблемы неуспеваемости школьников».-М.,1971.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.

Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.-

М.: Ось – 89, 2001-272 с.

6. Артемов А.К., Истомина Н.Б.

Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах: Пособие для студентов факультета учителей начальных классов заочного отделения.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 224с.

7. Артемов А.К.

Трудности, возникающие у детей при обобщении в математике // Начальная школа. 1982. №4. с. 32-34.

8. Бирюкова Л.А.

Прием классификации при обучении математике // Начальная школа. 1988. №5. с.36-39.

9. Блонский П.П.

Школьная неуспеваемость. Избр. Пед. Произв.- М., 1961.

10. Боденко Б.Н.

Выявление некоторых причин трудностей // Научно – практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. Т.1. с. 78-81.

11. Боденко Б.Н.

Реализация психологического содержания теста Керна – Йирасека в диагностической практике // Научно – методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. с. 35-47.

12. Борисов П.П.

О дидактических причинах второгодничества в школах Якутии. Якутск, 1967. с.45-52.

13. Бударный А.А., Розенталь У.Д.

Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Советская педагогика, 1996, №7.

14. Бударный А.А.

Преодолевать неуспеваемость. Приложение к журналу «Народное образование», 1963, №10.

15. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников / ред. Бабанский Ю.К. Ростов-на-Дону, 1972.

16. Выгодский Л.С.

Мышление и речь. // Собрание сочинений: в 6 т.- М.:1982.- т.2.- с.273.

17. Гельмонт А.М.

О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.- М., 1954.

18.Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучия. Киев, 1993.- 136с.

19.Гуткин Н.И.

Несколько случаев из практики школьного психолога. -М., 1991.- 347с.

20. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 464 с.

21. Дубровина И.В.

Рабочая книга школьного психолога.- М., «Просвещение», 1991.-456с.

22. Зинченко С.Н.

 Почему детям бывает трудно учиться. Киев, 1990.- 128с.

23. Зыкова В.И.

Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях экспериментальных классов.- В кн.: «Психологические проблемы неуспеваемости школьников».- М., 1971.- 59с.

24. Зюбин Л.М.

Растить человека. «Лениздат», 1988.-96с.

25.  Калмыкова З.И.

Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.- 138с.

26. Коломенский Я.Л., Панько Е.А.

Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., «Просвещение», 1989.-134 с.

27. Костромина С.Н., Ануфриев А.Д.

Методические рекомендации. М., 1999.- 28с.

28. Локалова Н.П.

Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучению младших школьников русскому языку, чтению и математике. Издание третье, переработанное и дополненное. – М.- Ось – 89, 2001.- 96 с.

29. Мурачковский Н.И.

Как предупредить неуспеваемость школьников.-Минск: Народная асвета, 1977.

30. Овчинникова Т.Н.

Личность и мышления ребенка: Диагностика и коррекция.- М.: Академический Прект, 1999.-208 с.

31. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В.Петровского.

32. Практикум по психологии  / Под. ред. А.Н.Леонтьева, Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1972. 

33.Рогов Е.И.

Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996.

34. Славина С.С.

Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. - М., 1956.- 56с.

35. Спок Б.

Ребенок и уход за ним. -«Лениздат», 1992.

36. Талызина Н.Ф.

Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя.- М., «Просвещение», 1988, с.175.

37. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.

 Развитие логического мышления детей.- Ярославль ТОО «Академия развития», 19996. – 240 с илл.

38. Тихомирова Л.Ф.

Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 2001.- 144с.

39.Целин В.С.

 Неуспеваемость школьников и ее предупреждения.- М., 1997.