ТОЧКА ЗРЕНИЯ
КАК ПОНРАВИТЬСЯ ДИРЕКТОРУ
Минуй нас пуще всех печалей
И барский гнев, и барская любовь.
А.С. Грибоедов. Горе от ума
В последнее время все чаще приходится слышать о том, что директора школ недовольны школьными психологами, занимающимися «непонятно чем» и оказавшимися не в состоянии повлиять на учебный процесс. Это приводит к тому, что директор готов при первой возможности избавиться от ненужного психолога, работа которого сводится к написанию отчетов о проделанной работе. Ситуация, увы, в наше время не столь уж и редкая. По-видимому, в сложившемся положении дел виноваты не только психологи.
С одной стороны, психологи проводят обследования и тренинги, организуют факультативы и беседы, которые никак (или почти никак) не связаны с образовательным процессом, и ответственность за решение таких школьных проблем, как неуспеваемость и нарушения поведения, по-прежнему лежит на плечах педагогов. Претензии директоров школ, связанные с тем, что многие проблемы школа решает без помощи психолога, выглядят достаточно обоснованно.
С другой стороны, следует признать, что иногда директора школ оказываются не в состоянии — в силу недостаточной психологической грамотности — воспользоваться полученными психологами данными. Кроме того, некоторые психологические рекомендации, например целесообразность замены классного руководителя, воспринимаются директорами как крайние меры, требующие, с их точки зрения, неоправданно больших экономических, да и психологических затрат.
Итак, круг замкнулся. Однако взаимные упреки и поиск виновных — дело неблагодарное и бесперспективное. И директорам школ, и психологам следует задуматься о том, как оказаться полезными друг другу. Поговорим о том, чем следует заниматься школьным психологам, чтобы проделанная ими работа была замечена всеми участниками образовательного процесса, и прежде всего — школьной администрацией.
СТАТУС ПСИХОЛОГА
В России психологическая служба образования существует с 1988 г. — с этого времени началось введение во все учебные учреждения ставок школьного психолога. Однако значительно раньше — в 1980 году — в нескольких школах Эстонии (в ту пору республики в составе СССР) в порядке эксперимента начали работать школьные психологи. Годом раньше было утверждено Положение о школьном психологе, в котором психолог рассматривался как консультант при директоре школы. В его обязанности входило не только проведение индивидуальных и групповых обследований учащихся, организация профессиональной ориентации, но и консультирование учителей, в частности по вопросам составления плана работы на учебный год. Предполагалось, что в роли заместителя директора психолог сможет добиться обязательного выполнения учителями своих рекомендаций. При этом особо подчеркивалось, что все это предъявляет очень высокие требования к квалификации и этике поведения психолога.
В 1982 г. на страницах журнала «Вопросы психологии» был организован «круглый стол», за которым собрались ведущие специалисты в области возрастной и педагогической психологии, школьные психологи. Они обсуждали научные основы и организационные принципы построения психологической службы в школе. В частности, было отмечено, что эффективность работы психолога зависит от его статуса. По мнению одного из выступавших, работа психолога будет проходить успешнее, если он окажется наделен формальными административными полномочиями, например займет должность заместителя директора по психологическим проблемам.
ЗАЧЕМ СПЕЦИАЛИСТ ШКОЛЕ?
Положение психолога в современной школе оказалось далеко от задуманного. Любому психологу хорошо известно, что при поступлении на работу он знакомится с функциональными обязанностями, но при этом не имеет никаких прав. Школьная администрация вправе решать, принимать во внимание полученные психологами результаты или нет. Учителя, особенно с большим опытом работы, предпочитают работать по старинке — без «ненужных научных вмешательств». Родители готовы воспользоваться советами, не противоречащими их собственному представлению о своем ребенке. Если же — а такое случается — психолог рекомендует родителям показать ребенка невропатологу или психиатру, то, как правило, сталкивается с негативным к себе отношением. Невольно возникает вопрос: а зачем школе специалист, с мнением которого можно не считаться?
Общение с молодыми коллегами показывает, что чаще всего имеют место две крайние ситуации: либо психологи находятся под неусыпным вниманием школьной администрации и отчитываются за каждый проведенный в школе день, либо существуют абсолютно независимо, причем не только от директора и представителей школьной администрации, но и от педагогов и детей. В первом случае психологам приходится проводить большое число диагностических исследований, коррекционных и развивающих занятий, практическая значимость которых порой весьма сомнительна. Это вполне понятно: когда продуктивность работы оценивается лишь количественными показателями, просто не остается времени на то, чтобы задуматься о ее целесообразности. Во втором случае, когда от психолога никто ничего не ждет, в конце концов и сам психолог теряет интерес к своей работе.
Обе ситуации оказывают весьма негативное влияние на ход профессионального самоопределения практических психологов и, как следствие, на их включение в образовательный процесс. При внимательном рассмотрении оказывается, что ситуации не так уж сильно отличаются друг от друга. И в том и в другом случае психологу не находится места в учебном процессе. Разница состоит лишь в том, что в одном случае директора школ делают вид, будто психологи в школе работают, а во втором — не утруждают себя притворством и честно заявляют, что психологи им не нужны. Единственное, что остается психологам — найти общий язык с детьми, но и это тоже не всегда получается, так как психологов этому не учили, а дети к этому не готовы.
Таким образом, легко объяснимо и понятно, что психологи предпочитают обходить стороной кабинет директора вместо того, чтобы совместно обсуждать возникающие проблемы.
ПСИХОЛОГ ВНУТРИ ОБРАЗОВАНИЯ
Вопрос о месте школьного психолога в системе образования неоднократно обсуждался на страницах нашей газеты. В частности, в одной из публикаций М. Битянова (№ 34, 2002) рассматривает распространенные варианты положения школьного психолога: психолог на периферии школьной системы, вне школьной системы, над школьной системой и внутри школьной системы. Очевидно, что последний вариант является самым предпочтительным и для школы — способствует практическому проникновению психологических идей в образование, и для самого психолога — помогает ему осознать и прочувствовать свои профессиональные возможности. В этом случае психолог становится психологом образования и с опорой на полученные на студенческой скамье знания научается решать конкретные психологические задачи, которые весьма специфичны, в отличие от, например, психологии торговли или психологии спорта.
В этой связи хочется обратиться к основателю прикладной психологии Г. Мюнстербергу, который писал, что практическое применение психологии ни в какой частной педагогической области не является более важным, чем в области организации обучения. Слова Г. Мюнстерберга о том, что в будущем всякий учитель должен построить свою работу с опорой на психологию, нашли отклик в научных воззрениях Л.С. Выготского. Если во времена Выготского задача практического внедрения психологии в жизнь школы лишь ставилась, то в наше время для этого созданы и соответствующие условия. Связующим звеном между психологом-исследователем и учителем выступает практический психолог образования.
ГЛАВНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
Как психологу достичь такого положения в школе, чтобы к его мнению прислушивались, к нему обращались за советом, иначе говоря, чтобы его замечали? Вопрос не имеет однозначного ответа, а иначе не возникало бы недоверия к психологам со стороны педагогов и школьной администрации.
Однако сегодня не вызывает сомнений, что главным условием установления продуктивных отношений с руководством школы выступает профессиональное поведение психолога, которое складывается из целого ряда составляющих. Профессионально проведенные обследования с последующими грамотно составленными рекомендациями рано или поздно будут замечены и педагогами, и директором. При этом возможны различные индивидуальные варианты — психолог может сотрудничать не со всей школьной администрацией, а с кем-то из ее представителей, например с заместителем директора по научной или экспериментальной работе. Главное, чтобы все сделанное психологом оказалось нужным не только ему. Не менее важным и ощутимым результатом работы психолога является создание благоприятного бесконфликтного климата в школе, когда и директор, и школьная администрация готовы равно уважительно относиться к любому учителю, вне зависимости от его возраста и прошлых заслуг.
При этом не следует впадать в крайности и по каждому поводу спрашивать совета у школьной администрации. Установление контакта с директором школы должно выступать закономерным итогом всей проводимой работы, а не ее целью. Тем более что мнение директора может быть весьма субъективно и меняться в зависимости от полученных психологом данных.
Известны случаи, когда психолог из любимчиков директора быстро превращался во врага номер один (проведенная с подростками работа оказалась не столь успешной, как предполагалось). К сожалению, обратный процесс возвращения психологу его прежнего статуса оказывается значительно более трудоемким. Конечно, хотелось бы, чтобы и директора при этом проявляли снисходительное отношение к психологам, которые тоже имеют право на ошибку.
Безусловно, благорасположение директора и школьной администрации необходимо для психолога, так как значительно облегчает его профессиональное включение в жизнь школы, но одного расположения недостаточно, чтобы быть, а не только считаться школьным психологом. Так что вывод о приоритетных профессиональных задачах делайте сами.
аудиоформат
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.