«Одаренный ребенок в массовой
школе»
Каждый
здоровый ребенок рождается на свет с удивительной способностью —стремлением к
познанию окружающего мира. Но, к сожалению, часто эта способность не находит
необходимой поддержки и удовлетворения. Ребенок перестает развиваться согласно
своему дарованию, а его творческий потенциал так и остается нераскрытым.
В
педагогике хорошо известен тезис Я.А. Коменского о том, что обучение должно
быть природосообразным, должно отвечать природе ребенка и сообразовываться с
законами ее развития.
Мы
знаем, что обучение это один из видов человеческой практики, а любая практика
может быть успешной только тогда, когда она отвечает объективным законам
природы и общества. Еще древние говорили, что природу побеждают только
повинуясь ей. Никакая практика не может быть успешной, не может привести к
положительным результатам, если она не согласуется с объективными законами
бытия, и тем более, если она противоречит им.
А
педагогическая практика не может составлять здесь исключения.
В
свое время Я.А. Коменский обратился к поиску законов умственного развития
ребенка за которым, как он считал, должно следовать обучение.
Нет
сомнений, что со времен Я.А.Коменского обучение стало гораздо более природосообразным,
и овладение детьми, например, навыками чтения, началами математики и
естественных наук требует сейчас значительно меньшего времени и усилий. Многие
дети с успехом овладевают обширными знаниями в средней и высшей школе, что
раньше было невозможно не только по общественно-социальным, но и по
педагогическим причинам.
Это
очевидно каждому, кто сталкивается с практикой современной массовой школы,
которая вместо того, чтобы развивать в детях естественную любознательность,
потребность в познании, широту интересов, способность к интеллектуальному
сотрудничеству, сплошь и рядом только убивает в них эти качества, отбивает
охоту к учению и к умственным усилиям.
Наиболее
остро эта проблема проявляется в школе, в отношении детей с высокими интеллектуальными
и творческими способностями, так как их запросы и возможности отличаются от
тех, на которых ориентировано традиционное обучение.
Как
отмечает Е. И. Щебланова, ссылаясь на зарубежные и отечественные источники,
было показано, что «традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и для
раскрытия их потенциала необходимы специальные модификации программ и методов
обучения в соответствии с их психологическими особенностями видом и уровнем
одаренности, интересами, мотивационно-личностными характеристиками)» Так или
иначе мы разделяем тот подход к пониманию одаренности, который опирается на
понятие потенциальной одаренности и фактически отвечает
«прагматико-гуманистической» ориентации — одаренных детей столько, сколько не
могут раскрыть свою индивидуальность, достигнуть потенциально возможных для них
высоких результатов в том или ином виде деятельности в условиях традиционного
обучения.
«Одаренный
ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда
выдающимися достижениями или имеет внутренние предпосылки для таких
достижений в том или ином виде деятельности»
Из
такого понимания одаренности, подразумевающей не только актуальную, но и
потенциальную возможность достижения более высоких результатов, фактически
следует, что одаренных детей необходимо учить по-другому, по программам,
отличным от традиционных таким, которые могут обеспечить раскрытие их
индивидуальности.
Так,
например, Барбара Кларк считает, что одаренные дети — это такие дети, «которые
показывают или могут показывать высокий уровень выполнения чего-либо в какой-то
из сфер деятельности и которые, в силу своего продвинутого и ускоренного
развития, нуждаются в обучении, отличном от обычно принятого в
школе. Это обучение обеспечивает большую вероятность роста или
развития способностей, а не их потерю или снижение»
Еще
один из наиболее авторитетных зарубежных специалистов в области изучения
одаренности — Дж. Рензулли, в отличие от Барбары Кларк, не делает акцента на
биологическом созревании и особенностях функционирования мозга как основы
развития одаренности ребенка. Согласно его представлениям, одаренность
обусловлена или определяется взаимодействием трех основных «кластеров»
характеристик, принадлежащих человеку: общие способности выше среднего уровня, высокий
уровень «преданности задаче», или, другими словами, мотивации, и, наконец,
высокий уровень креативности. Дети же, которые обнаруживают признаки
одаренности, «нуждаются в широких и разнообразных образовательных
возможностях, которых обычно нет в стандартных учебных программах», — отмечает
Дж. Рензулли в заключительной части определения понятия одаренности.
Развитие
исследований одаренности за последние десятилетия убедительно показало
ошибочность представлений о том, что талант или одаренность раскроются сами
собой и «пробьют» себе дорогу. Без особой заботы об обучении и развитии мы
теряем одаренных детей.
Хотелось
бы отметить и еще одно основание в пользу разработки программ и специального
обучения одаренных детей. Как отмечают многие зарубежные исследователи,
специальные программы для одаренных являются фактически настоящими
«лабораториями», создающими передовой опыт обучения. Их дальнейшая судьба —
использование в обычном учебном процессе. «Приемы работы, бывшие ядром многих
специальных программ для одаренных, включаются в обычный учебный процесс с
целью развития всех учащихся», — пишут Дж. Рензулли и С. Риз. Таким образом,
хорошая программа для одаренных детей сегодня — перспектива хорошей программы
для большинства детей «завтра».
В
чем же заключается специфика программ для одаренных? Есть ли она вообще? Мы уже
говорили о том, что традиционная программа обучения может стать непреодолимым
препятствием для развития одаренного ребенка, и это был один из аргументов в
пользу необходимости решения проблемы обучения одаренных детей. Кроме того,
есть и другой аспект рассмотрения этой проблемы. Хорошо известно, что
эффективность программ обучения зависит от их соответствия потребностям и
возможностям тех детей, для которых они предназначены. Если познавательная
деятельность, которая составляет основу обучения в школе, не соответствует
мотивационным и когнитивным характеристикам ребенка, то трудно ожидать, что им
будут достигнуты высокие уровни развития. И если мы признаем, что одаренные
дети характеризуются особыми потребностями и возможностями, отличающими их от
других сверстников, то это означает, что для их обучения необходимы специальные
программы или, по крайней мере, какие-то модификации традиционных
образовательных программ, которые ориентированы на гипотетического «среднего»
ученика.
Известно,
что большинство одаренных учащихся способно к самостоятельному изучению
интересующих их тем, обнаружению связей между предметами и идеями, высокому
уровню рассуждения и обобщения. В результате они уже до начала школьного
обучения обладают информацией экстраординарного качества, поэтому учебный
материал может их не интересовать, а ожидание, пока одноклассники освоят то,
что им давно известно, вызывать скуку и нетерпение. Такие учащиеся нуждаются в новой,
изменяющейся и стимулирующей информации, постоянно создающей вызов их
способностям. Одна из стратегий помощи в таких ситуациях — это применение
системы индивидуальных заданий, в которых учащиеся могут сами регулировать
уровень сложности материала, выполняя проверочные задания до и после изучения
тем, причем методы такого обучения должны соответствовать сложности материала.
Например:
как бы ни было велико количество учащихся, желающих изучать диких животных,
растения или освоение космоса, для ряда детей эти темы не будут представлять
никакого интереса — в силу ли их изученности (ведь одаренные дети часто знают
значительно больше своих сверстников), излишней конкретности (их интересуют
объяснения, абстрактные идеи и теории) или увлеченности другой темой, не
предусмотренной планом. Каждая же из этих частных тем «накладывает» жесткие
содержательные рамки, которые препятствуют подлинной индивидуализации обучения
с учетом интересов, потребностей и уровня развития каждого ребенка.
Важный
шаг в решении возникающих проблем — «расширение», раздвижение содержательных
рамок, т. е. переход к более крупным содержательным единицам вместо
традиционных «тематических разделов» как способу организации содержания
обучения по предметам. Например, вместо тем «Растения» и «Животные» возьмем
проблему «Исчезновение растительного и животного мира» или, еще шире,
«Выживание». Такая формулировка темы, основанная на содержательной интеграции
многих более узких тем и проблем, отвечает стихийному интересу одаренных детей
к глобальным проблемам, абстрактным идеям и теориям. В то же время она
позволяет изучать конкретные сведения о динозаврах и других видах животных и
растений, а наряду с этим дает возможность другим детям заниматься изучением
климатических изменений, способствующих или препятствующих сохранению
окружающего мира, космических влияний, исторических эпох и т. п. Таким образом,
каждый ребенок может найти себе тему, соответствующую его индивидуальным
интересам. А если мы возьмем еще более широкую или глобальную тему, например
«Выживание» или «Изменение», то легко продемонстрировать, как стремительно
расширяются и становятся практически неограниченными возможности изучения тех
или иных тематических разделов, традиционно «разбросанных» по различным
дисциплинам.
Легкость
понимания учебного материала одаренными детьми связана также с потребностью его
углубленного изучения и обсуждения с детьми равных интеллектуальных
возможностей. Нелюбовь к повторению уже понятых правил, принципов, теорий может
восприниматься их менее способными сверстниками, а часто и учителями, как
проявления «всезнайства» и отрицательно влиять на отношение к ним.
Психологические
особенности одаренных детей, или так называемые «признаки одаренности», часто
являются предметом больших споров среди психологов.
Обеспечивая
же развитие и раскрытие индивидуальности не только 1—2 % вундеркиндов, а
широкой «прослойки» детей, составляющей около 20 % от всей возрастной выборки,
мы создаем условия для больших и малых открытий в области науки и техники,
расцвета культуры и искусства. Ведь творения столь редко встречающихся гениев
опираются на те потребности и возможности, которые были созданы благодаря
безымянной творческой работе множества изобретателей, ученых, художников и т.
п. Это хорошо проанализировал Л. С. Выготский, который показал, что, «как бы ни
было индивидуально всякое творение, оно всегда заключает в себе социальный
коэффициент. В этом смысле никакое изобретение не будет в строгом смысле
личным, в нем всегда остается кое-что от анонимного сотрудничества».
Действительно,
особенностей этих детей, таких как чрезвычайная любознательность и потребность
в познании, опережение сверстников по уровню интеллектуального и творческого
развития, выраженное стремление к самостоятельности в процессе познания,
независимость мышления и многое другое, вряд ли могут быть в полной мере
«учтены» в рамках традиционных учебных программ и методов их преподавания. В
результате несоответствия учебной программы потребностям и возможностям
одаренных детей, происходит быстрое снижение интереса к обучению, и нарастающая
скука, сопровождающая этот процесс.
Детская
одаренность — одно из самых интересных и загадочных явлений человеческой
психики. Может быть, поэтому уже само упоминание о ней вызывает у многих
родителей чувство тревоги, внутреннего напряжения.
Необычные
способности детей к обработке информации позволяют воспринимать разнообразные
идеи одновременно на нескольких уровнях. Этому соответствуют стратегии
обучения, которые включают выполнение исследовательских проектов по
самостоятельно выбираемым темам с выдвижением гипотез и их проверкой и развитие
исследовательских навыков. Окружающие могут воспринимать таких детей как не по
возрасту серьезных. В то же время рутинные упражнения, натаскивание, зубрежка
часто вызывают у одаренных детей острое неприятие и нарушения поведения.
Высокая
скорость мыслительных процессов у таких детей требует соответствующей скорости
предъявления идей, возможности самостоятельно регулировать скорость учения. Эффективным
является использование в обучении «мозгового штурма», «быстрого чтения», тогда
как отсутствие активности и прогресса в обучении может вызывать фрустрацию —
переживание «чувства крушения», ведущее к формированию отрицательных черт
поведения.
Способность
мыслить, творить — величайший из полученных человеком природных даров. Есть те,
кто одарен больше, есть те, кто одарен меньше, но даром этим отмечен каждый.
Поэтому, говоря о детской одаренности, специалисты обычно рассматривают и
исключительную категорию детского наследия — одаренных детей, и
интеллектуально-творческий потенциал каждого ребенка.
Где
граница между одаренным и неодаренным ребенком, никому точно не известно. Еще
сложнее определить, кто в будущем достигнет высот гения?
Существует
большое количество основных признаков одаренности, в которых отражаются
особенности одаренных детей, проявляемые ими в их реальной жизни и
деятельности. Как правило, наличие таких признаков можно оценить при наблюдении
за особенностями поведения ребенка. Трудность заключается в том, что сами
признаки одаренности весьма разнообразны и сильно зависят от социокультурной
среды. Это порождает значительные расхождения в представлениях о том, что
должно быть включено в «список» особенностей одаренных детей, а что нет, какие
признаки обязательно должны проявляться, а какие нет и т. п. Наиболее
продуктивным, на наш взгляд, можно считать такую позицию в этом вопросе,
согласно которой наличие хотя бы одного из выделяемых признаков должно
привлекать внимание специалиста и побуждать его к тщательному и
продолжительному анализу конкретного случая.
Анализ
существующих признаков одаренности позволяет отметить наличие в них
характеристик, связанных с мотивационными аспектами поведения (со
специфическими потребностями) и инструментальными (возможностями ребенка),
относящимися к способам и успешности деятельности ребенка. Многие отмечают
наличие некоторых общих, абсолютных, или универсальных, атрибутов
одаренности, которые можно наблюдать во всех культурах (практически вне
зависимости от культурного контекста), и специфических признаков,
которые наблюдаются в одних и не наблюдаются в других социокультурных слоях..
Так, например, в очень известной во всем мире книге Барбары Кларк приводится
пять таких признаков, характеризующих умственную (интеллектуальную),
академическую, творческую, лидерскую одаренность и одаренность в области
визуального и исполнительского искусства (музыка, живопись, танец, драма).
Существует
недостаток в подготовке педагогических кадров — их невладение методами
диагностики уровня развития личности и прежде всего умственного развития детей.
Поэтому одна из актуальных задач совершенствования подготовки педагога к
практической работе — вооружение его не только знаниями возрастных и
индивидуальных особенностей и закономерностей психического развития детей, но и
умениями выявлять их и измерять с помощью современных психодиагностических
методик.
Психодиагностика
необходима современному учителю для того чтобы:
1. наблюдать
за динамикой психического и особенно умственного развития ребенка;
2. иметь
возможность ему определять программу дальнейшего развития детей с тем, чтобы
создавать оптимальные условия развития как для слабых, так и для сильных;
3. осуществлять
индивидуальный подход к школьникам при оказании им помощи в случае затруднений.
Известный
педагог Ш.А.Амонашвили в одном из интервью говорил, что, хотя педагогика как
наука, конечно, существует, но строго научно обоснованного в ней так мало, что
на ладони поместится, а если говорить о педагогической мудрости, то ее еще
меньше.
Подобное
положение дел было всегда ясно Л.В.Занкову. Он писал, что когда он приступал к
разработке своей системы развивающего начального обучения, он не имел
возможности опереться на какую-либо психологическую теорию, так как хорошей,
полной, обоснованной фактами теории развития просто не было.
Тем
не менее система развивающего начального обучения была создана.
Сейчас
она явно вызывает интерес у педагогов, которых не удовлетворяют традиционные
программы и методики и которые видят, какие положительные результаты дает
данная система.
Цель
системы - достижение оптимального общего развития каждого школьника в процессе
усвоения им знаний, умений и навыков. Общее развитие Л. В. Занков понимал как
целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает как
следствие взаимодействия ума, воли, чувств ребенка, его нравственных
представлений в их нерасчлененном единстве. В таком случае движущими силами
психического развития школьников становятся не только внешние факторы
(особенности системы обучения), но и факторы внутренние (особенности учеников,
их потребности и ожидания).
Ведущим
понятием методологии такого обучения является целостность педагогической
системы, соотношение целого и составляющих его частей, а также
взаимозависимость частей и связи между ними.
В
исследованиях учителей и методистов показано, что у детей, обучающихся по
системе Л. В. Занкова, лучше, чем у других, развита наблюдательность,
способность к обобщению, к самостоятельному выполнению разного рода заданий.
В
обычной школьной программе возможность выражать свои идеи визуально и
интегрально, в пространственной форме сильно ограничена. Дети с опережающим
развитием визуальных и пространственных способностей часто с трудом воспринимают
строго последовательный и фрагментарный материал, избегают таких заданий или
требуют целостного представления изучаемой темы, что часто воспринимается как
нарушения поведения и неуважение учителя. В системе же Л.В.Занкова дело обстоит
иначе.
Современная
практика работы с одаренными детьми весьма разнообразна. В этом разнообразии
особенно ясно выступают нерешенные или слабо изученные проблемы. Одной из таких
важнейших проблем является поддержка и развитие детей с общей
(умственной) одаренностью в условиях обучения в средней общеобразовательной
школе. Именно эта категория детей часто оказывается вне специального
внимания и поддержки в процессе обучения в школе, в то время как школа должна
быть основным местом развития таких детей. В самом деле, ребенок,
демонстрирующий те или иные специальные способности, может успешно развивать их
как в системе дополнительного образования, имеющей большой опыт работы с такими
детьми, так и в процессе обучения в школе по специальным программам повышенной
сложности — математической, лингвистической и г. д. А для ребенка с признаками
общей одаренности не остается ничего другого, как «учиться как все» или
«присоединиться» к тем, кто проявляет повышенные способности и склонности к
определенной области. Проблема усугубляется также тем, что ранняя специализация
обучения для детей с общей одаренностью, как правило, является неприемлемой ни
с точки зрения удовлетворения их широких познавательных потребностей, ни с
точки зрения задач их развития.
Мы
можем сформулировать четыре организации содержания обучения для одаренных
школьников:
1. Гибкие
содержательные «рамки», обеспечивающие возможность включения для изучения тех
или иных тематических разделов.
2. Крупные
содержательные единицы; изучение широких (глобальных), основополагающих тем и
проблем.
3. Междисциплинарный
подход к изучению содержания, отвечающий широкой любознательности одаренных
детей, повышенным творческим возможностям и мировоззренческой задаче развития
целостной картины мира.
4. Интеграция
тем и проблем для изучения, относящихся к одной или разным областям знаний,
путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.
Таким
образом, одним из важнейших источников трудностей одаренных детей в школьном
обучении служит расхождение между условиями, необходимыми для проявления и
развития разных граней одаренности и предлагаемыми конкретной структурой
образования. Достижение этого соответствия призвано обеспечить специально
создаваемые программы обучения и поддержки детей с разными видами одаренности,
многие из которых доказали свою полезность и эффективность. И все же вне сферы
внимания таких программ остаются как раз те, кто больше всего нуждается в
помощи, поскольку отбираются для них главным образом самые успешные в той или
иной деятельности дети. Предлагаем опросник для выявления одаренности детей
младшего школьного возраста.
1. Мне
нравится доказывать или опровергать идеи, которые предлагает нам учитель на
занятиях. (+)
2. Больше
всего мне нравится, когда на уроке мне надо самому (самой) додуматься до чего-то,
открыть какую-то закономерность или прийти к новой идее. (+)
3. Я
люблю отгадывать слова (понятия), строить догадки о смысле каких-то непонятных
изображений, высказываний. (+)
4. Мне
нравится изучать проблему с разных сторон. (+)
5. Я
люблю находить разные пути (варианты) решения одной и той же проблемы или
задачи. (+)
6. Мне
нравится оценивать разные факты, идеи и решения с помощью различных критериев.
(+)
7. Больше
всего мне нравится, когда на уроке есть возможность самому (самой)
сформулировать проблему для изучения. (+)
8. Я
люблю тратить много времени на решение проблемы, которую я не смог (смогла)
решить сразу (+)
9. Мне
нравится, когда учитель все подробно объясняет и рассказывает и не надо много
думать самому (-)
10. Я
люблю, когда мне приходится самостоятельно искать необходимую информацию или
объяснение чему-либо. (+)
11. Больше
всего мне нравится, когда учитель помогает нам думать, а не делает это за нас.
(+)
12. Я
предпочитаю работать один (а не в группе). (-)
13. Мне
интересно изучать глобальные темы и проблемы (такие, как «Влияние»,
«Изменение», «Порядок»). (+)
14. Мне
нравится, когда на уроке у меня есть возможность выступать или отвечать перед
классом, представляя найденные мною новые факты, мысли и идеи своим
одноклассникам или друзьям. (+)
15. Мне
нравится находить что-то общее, связь между различными явлениями и процессами.
(+)
16. Мне
трудно учиться в школе.
17. Мне
неинтересно учиться в школе. (-)
18. Больше
всего я люблю выполнять такие задания, когда нужно что-либо запомнить, а не
ломать голову над сложной задачей. (-)
19. Я
предпочитаю готовить домашние задания по междисциплинарному обучению и другим
предметам самостоятельно, не рассчитывая на помощь родителей. (+)
20. Я не
очень люблю слушать выступления своих товарищей, мне это кажется неинтересным.
(-)
Примечание: знак
«плюс» или «минус» после каждого высказывания означает тот вариант ответа
(«согласен» или «не согласен»), который оценивается в два балла, как
соответствующий положительному отношению к особенностям обучения.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.