Рабочая программа "Формирование моторно-двигательных умений и подготовка к письму детей с ЗПР"

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

ФОРМИРОВАНИЕ МОТОРНО ДВИГАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И ПОДГОТОВКА К ПИСЬМУ ДЕТЕЙ С ЗПР

2015 – 2016 учебный год

Автор-составитель

Учитель-дефектолог Шишкина О.В.

Москва 2016 г

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

На современном этапе в условиях внедрения ФГОС ДО концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) личности во все возможные и необходимые сферы жизни социума, ее достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых психологических установок на формирование умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.

Программа разработана с учетом основных положений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2013 г. № 1155), на основе специальных программ:

1.                  «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, - М.: «Просвещение», 2005;

2.                  «Программно-методические материалы для подготовки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР)» под ред. С.Г.Шевченко - М.: Школьная Пресса, 2005;

3.                 «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» под ред. Л. Б. Баряева,О. П. Гаврилушкина , Н. Д. Соколова, С-Пб, КАРО, 2005 г.

Возрастные особенности детей с ЗПР

1) Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

2)   Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с их помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

3)   Практически не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию речи значительно сужен. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы; позже, чем в норме, наступает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию; им недоступно творческое рассказывание.

4)   Преимущественно манипулируют предметами, но знают и некоторые предметные действия: адекватно используют дидактические игрушки, хотя способы выполнения соотносящихся действий несовершенны; детям требуется гораздо большее количество попыток для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, принимают и используют помощь взрослого.

5)   Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливают несформированность навыков самообслуживания: многие дети испытывают затруднения при использовании ложки, в процессе одевания.

6)   Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, главным образом страдают фонематические процессы.

7)   Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем это препятствует овладению чтением, письмом.

8)   Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

9)   Память также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

10) Значительным своеобразием отличается развитие мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

11) Отмечаются репродуктивный характер деятельности, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

12) Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

13) Незрелость эмоционально-волевой сферы обусловливает своеобразие формирования поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.

14) Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций; дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми.

В психическом статусе ребенка данной категории выделяют ряд существенных особенностей:

·                    в сенсорно-перцептивной сфере – незрелость различных систем анализаторов, неполноценность зрительно-пространственной, вербально-пространственной ориентированности, эффективность восприятия снижена, образы недостаточно дифференцированые и полные;

·                    в психомоторной сфере – разбалансированность двигательной активности, импульсивность, нарушения координации движения, тонкой моторики, гиперактивность, повышенный мышечный тонус;

·                    в мнемической сфере – преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания – над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

·                    в познавательной сфере – низкая познавательная активность, проявляющаяся во всех видах психической деятельности, недостаточный уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса.

·                    в речевом развитии – дефекты произношения, ограниченность словарного запаса, особенно активного, значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, недостаточность речевой регуляции деятельности, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи;

·                    в эмоционально-волевой сфере – незрелость эмоционально-волевой деятельности, произвольной регуляции поведения, инфантилизм;

в мотивационной сфере – преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия.

Организационно-педагогические особенности обучения детей с ЗПР

Общие подходы в работе с детьми с ЗПР:

ü    индивидуальный подход,

ü    предотвращение наступления утомляемости,

ü    активизация познавательной деятельности,

ü    обогащение знаниями об окружающем мире,

ü    особое внимание - коррекции всех видов деятельности,

ü    проявление педагогического такта.

Эффективная динамика развития детей с ЗПР намечается тогда, когда своевременно реализуется необходимая психологическая коррекция, медицинское лечение, а педагогическая коррекция и обучение ведутся с учетом всей сложности, неравномерности и дисгармоничности развития интеллекта и личности этой категории детей.

Формирование моторно-двигательных умений.

Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навыкам человека. Но, вотличие от большинства сенсомоторных навыков, которые включаются либо втрудовую деятельность (шитье, выпиливание, работа с инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и т.д.), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и трудность их формирования.

Среди многих видов учебной деятельности начинающего школьника овладение им навыками письма является наиболее сложным.

Под термином «тонкая моторика» («мелкая моторика») понимаются высокодифференцированные точные движения преимущественно небольшой амплитуды и силы.

Проблема повышения эффективности работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В. А. Сухомлинский писал, что «...истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев...». Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки.

Развитый мозг и неразвитая рука - вполне закономерное при современном образе жизни явление.

Известно, что двигательный акт письма требует тонкой координации движений, а, кроме того, длительной фиксации суставов, связанной со значительной статической нагрузкой. «Несовершенная нервная регуляция движений, слабое развитие мелких мышц руки, низкая выносливость по, отношению к статическим нагрузкам у детей с ЗПР определяет чрезвычайную сложность овладения навыком письма». (С. О. Филиппова)

У многих детей с ЗПР при неврологическом и нейропсихологическом исследовании обнаруживаются легкие и латентные формы двигательных нарушений, которые являются следствием раннего органического поражения головного мозга (Ю.И. Дауленскене; Ю.Г. Демьянов; И.Ф. Марковская). Иногда даже негрубая дисфункция двигательной сферы без своевременных и целенаправленных коррекционных воздействий может привести к вторичному недоразвитию более сложных и дифференцированных движений и действий, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма, рисования, конструирования и других форм ручной деятельности ребенка. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. «Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Поэтому ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми, либо слишком мелкими». (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова).

У детей со сниженной познавательной активностью наблюдаются следующие трудности при формировании навыка письма:

·                     несовершенна нервная регуляция движений;

·                     слабо развиты мелкие мышцы кистей рук;

·                     низкий уровень выносливости к статическим нагрузкам;

·                     не сформированы пространственное восприятие и память, зрительно-моторная координация

При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений следует учитывать, что личностная незрелость ребенка с ЗПР проявляется в несформированности учебной мотивации, слабости волевых установок, эмоциональной лабильности. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие могут привести к отказу от занятий. Поэтому любое задание надо предлагать детям в игровой форме, которая не только вызовет интерес, но и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности в целом.

Содержание коррекционно-педагогической работы.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию готовности к овладению навыками письма у дошкольников включает следующие основные направления;

1. Развитие ручной и мелкой моторики рук, зрительно-двигательной координации.

2. Формирование зрительного внимания и зрительного восприятия.

3. Формирование и развитие пространственной ориентировки.

4. Развитие слухового внимания и слухомоторной координации.

5. Формирование элементарных базовых графомоторных навыков.

6. Активизация познавательной деятельности.

Подготовка детей с отставанием в развитии к овладению ими навыками письма выделена в специальный раздел программы «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 2005).

Цель программы: формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников со сниженной познавательной активностью.

Задачи программы:

-Развитие ручной и мелкой моторики

-Развитие зрительного внимания и зрительно-двигательной координа­ции, взаимосвязи «глаз-ухо-рука»

- Развитие пространственной ориентировки

-Развитие графических умений и навыков

-Активизация познавательной деятельности,

-Расширение словарного запаса

Коррекционно-развивающие занятия могут быть использованы в качестве самостоятельных, а также могут быть включены в занятие как его фрагмент. Это зависит от уровня психофизического развития ребенка и от запроса родителей. Занятия проводятся в индивидуальной форме, но могут проводиться и с группой детей. Длительность занятия - 30 минут. Программа рассчитана на 6 месяцев и предполагает проведение 18 занятий (2 раз в неделю). Обучение строится поэтапно. Прохождение всех этапов является обязательным условием для всех детей, т.к. только в этом случае обеспечивается системность усвоения знаний и навыков. Использование приобретенных умений должно закрепляться в новых более сложных заданиях, развиваться на занятиях по рисованию, в свободной деятельности дома.

Процесс обучения графическим навыкам определяется многими факторами. Время, которое необходимо затратить каждому ребенку на обучение, зависит от ряда условий и причин:

- первоначального уровня развития тонкой моторики, сенсомоторной коор­динации и графомоторных умений;

- общего уровня психического развития, в том числе особенностей обучаемости;

- частоты посещения ребенком коррекционно-развивающих занятий, в том числе и от наличия помощи ребенку со стороны семьи.

Занятия строятся с учетом общих закономерностей психического развития детей и современных принципов коррекционно-развивающей работы. На занятиях соблюдается охранительный режим:

о   проведение физминуток;

о   соответствие мебели возрасту детей;

о   соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

о   соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

о   соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Поэтапное планирование коррекционной работы по формированию готовности к овладению навыками письма у детей с ЗПР обеспечивает последовательность, системность усвоения детьми программного материала и является частью к подготовки воспитанников ДОУ к школьному обучению.

На каждом этапе коррекционной работы с детьми с отставанием в развитии должны быть определены и реализованы конкретные задачи, которые решаются при использовании различных педагогических методов и приемов: наглядных, практических и словесных.

Этапы формирования готовности к овладению навыками письма у дошкольников со сниженной познавательной активностью.

Программа занятий состоит из-4 взаимосвязанных этанов. Каждый этап делится на части, структура заданий в которых последовательно усложняется.

 Этап первый: Развитие ручной и мелкой моторики

-Пальчиковая гимнастика;

-Упражнения на активизацию внимания;

-Формирование правильного захвата, увеличения силы и координации паль­цев;

-Работа с мелкими и сыпучими материалами.

Этап второй: Развитие пространственной ориентировки

-Ориентировка во внешнем пространстве;

-Ориентировка в схеме собственного тела;

-Ориентировка на альбомном и тетрадном листе бумаги

Этап третий: Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации

-  Развитие способности в узнавании предметов, сравнении изображений реальных предметов по размеру, величине, цвету, форме, пространственному расположению, в нахождении сходств и отличий;

- Формирование зрительного слежения в различных направлениях;

- Подкрепление навыка зрительного слежения движениями руки в различных направлениях

Этап четвертый: Формирование элементарного графического навыка

- Развитие правильного захвата и действий с пишущими предметами;

- Отработка навыков обводки, дорисовки, штриховки изображений, безотрывного проведения различных линий в заданных направлениях;

- Работа .с графическими диктантами(развитие произвольности)

Помимо решения основных задач, на занятиях обращается внимание на формирование интереса к выполнению графических заданий, умение работать по образцу, умение сравнивать, анализировать и оценивать графические задания, активизацию речевой деятельности.

Структура занятий включает:

- организацию начала занятия (оргмомент)-4 мин.

- основную часть - 20 мин.;

- физминутку - 3 мин.;

- итог занятия - 3 мин.

На каждом занятии отрабатываются умения и навыки всех четырех этапов. Примерный конспект занятия приведен в приложении
(см. Приложение 2).

При проведении занятий учитываются следующие принципы;

- онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития применительно к дошкольникам с ЗПР, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций;

- развивающего обучения. В основу содержания воспитания и обучения положены ориента­ция на здоровые силы ребенка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития. Принцип развивающего воспитания и обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития. Определение индивидуальных возможностей ребенка с ЗПР возможно только при активном участии педагогов, которые направляют («ведут») развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития»;

- коррекционной направленности воспитания и обучения. Является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все звенья воспитательно-образовательного процесса. Коррекционная направленность воспитания и обучения предполагает индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей;

-учета ведущего вида деятельности. Психическое развитие дошкольника осуществляется в деятельности. Через разные ее виды ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы ориентирования в нем, постигая социальную сферу жизни человека, определяя взаимо­отношения с другими людьми. Развитие психики связано с ведущей деятельностью, то есть той, в которой формируются психологические процессы, от которых зависит личностное развитие ребенка на данном этапе (А. Н. Леонтьев). Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды детской деятельности, определяются их развивающее и коррекционное значение, направленность на развитие универсальных человеческих способностей. Процесс развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста связан с предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью;

- системности. Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все стороны речевой функциональной системы;

- комплексности использования методов и приемов коррекционно-педагогической дея­тельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому измене­нию поведения детей. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. При этом должны присутствовать определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми;

- научной обоснованности и практической применимости содержания программы. Обеспечивает соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом может быть реализован в массовой практике дошкольного образования;

- единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников;

- интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

- комплексно-тематического построения образовательного процесса;

- ранней коррекции отклонений в развитии. Предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки.

Ожидаемый результат: Учитывая игровой способ развития пространственного воображения, мелкой моторики пальцев рук, координации движений и усидчивости при специально организованной коррекционной работе, предпола­гается, что уровень развития графомоторных навыков у детей со сниженной по­знавательной активность повысится. Помимо этого ребенок расширит кругозор, увеличит словарный запас, научится ориентироваться в тетради, познакомится с разными способами изображения предметов.

Способы проверки умений и навыков: с целью изучения уровня сформированности графомоторных навыков и готовности руки к письму у детей со сниженной познавательной активностью используются следующие диагностические задания:

-задания на ориентировку в пространстве; задания на ориентировку на листе бумаги; выполнение штриховки в разных направлениях, не выходя за контур рисунка;

- провести карандашом точно по линиям (обвести рисунок);

- повторить рисунок справа/слева;

 - обвести узор и продолжить его;

- дорисовать недостающие детали на нижней картинке.

Протокол обследования приведен в приложении (см. Приложение 1). Основными критериями результативности работы являются:

-Сформированность общих умений и навыков

- соблюдение правильной позы при выполнении графических заданий;

-умение понимать и принимать условия заданий, выполнять их до кон­ца;

-умение правильно держать пишущий предмет и действовать с ним;

-нажим грифилем на лист бумаги, четкость и яркость нарисованных линий;

-умение работать по образцу;

-сформрованность зрительно- моторной координации;

-принятие и понимание условий задания;

-умение выделять одну клетку на тетрадном листе;

-соблюдение последовательности элементов в графическом ряду;

- соблюдение интервалов в графическом ряду и параллельности рядов;

-копирование очередности и расположение точек по образцу.

Учебно-тематический план занятий.

№ п/п	Тема занятия	Кол-во часов	Отрабатываемые понятия и практические умения	Коррекционно-развивающие воспитательные задачи
1	Развитие ручной и мелкой моторики	2ч	-Умение правильно захватывать мелок, фломастер, карандаш (контроль за осуществлением правильного захвата инструмента осуществляется на всех этапах) - Развитие тонкой моторики пальцев рук и кисти (силу, подвижность, амплитуду, точность и т. д.) с помощью специальной гимнастики (эта задача ставится на всех этапах, так как по мере усложнения графических задач движения должны стано­виться все более точными и координированными)	- Выявлять оптимальные пути коррекции и компенсации недоразвития графомоторных навыков у детей с ОВЗ; - Формировать мотивацию всех видов деятельности и познавательную активность; - Развивать ручную моторику, зрительно-моторную координацию, оптико-пространственную деятельность; - Развивать и корригировать устойчивое внимание; - Развивать память, мышление, воображение, речь; - Развивать зрительное восприятие (со­вершенствовать дифференцированное восприятие формы, величины и цвета); - Развивать нравственно-коммуникативные качества личности (формировать эмо­циональную отзывчивость, умение сопереживать); - Учить правильной посадке;
2	Развитие пространствен-ной ориентировке	4ч	- Умение определять пространственные направления правое-левое, направо-налево, справа-слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела; - Умение ориентироваться в таких пространственных направлениях, как верх-низ, вперед-назад, вправо-влево, кругом, дальше-ближе; - Понимание пространст­венных отношений между предметами (в, на, над, под, перед, за, слева, справа, между); - Умение определять верхнюю, нижнюю, правую, левую стороны листа; - Умение определять «верхние» и «нижние», «правые» и «левые» углы листа; - Учить понимать сложные пространственные термины (например: правый верх)
3	Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации	4ч	Умение различать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения и наложенные друг на друга изображения; - Формирование зритель­ного слежения в различ­ных направлениях (для выработки правильного навыка письма); - Подкрепление навыка зрительного слежения движениями руки в различных направлениях.
4	Формирование элементарного графического навыка	6ч	- Умение рисовать точки, равномерно нанося их на лист; - Умение наносить точки необходимой яркости и плотности; - Умение рисовать вертикальные, горизонтальные линии; - Умение рисовать прямые линии в разных направлениях; - Умение тонировать лист, нанося размашистые, линии во взаимообратном направлении с легким продвижением вниз или в сторону; - Умение решать графически практические задачи; - Умение рисовать кривые линии; - Умение изображать круглую и овальную форму; - Умение изображать спиралеобразную линию; - Умение проводить рит­мичные циклические ли­нии: ломаные, волнистые, дугообразные, петлевидные в направлении письма; - Умение рисовать параллельные линии, стараясь как можно ближе проводить их друг к другу; - Учить наносить штри­ховку в разных направлениях

Формирование различных навыков и умений у детей с отклонениями в развитии требует от педагогов и родителей знаний об особенностях их развития, а также специаль­ного подхода и владения специфическими методами и приемами обучения и воспитания такого ребенка.

На протяжении всего дошкольного возраста навыки и умения таких детей остаются на низком уровне, что заметно выделяет этого ребенка из среды сверстников. У нормально развивающихся детей к трем-четырем годам формируется ручная умелость и мелкая моторика рук, тогда как у дошкольников с отставанием в развитии эти навыки находятся в стадии становления. Крайне важно с раннего детства уделить особое внимание развитию этих навыков у детей с отставанием в развитии, которые в дальнейшем облегчат ему освоение следующих этапов становления детских видов деятельности.

Целенаправленная коррекционно-педагогическая работа способствует формированию у дошкольников ручной и мелкой моторики, зрительно-двигательной и пространственной ориентировки, слухомоторной координации, что является начальным этапом подготовки дошкольников с отклонениями в развитии к овладению такой сложной деятельностью как письмо.

Коррекционно-педагогическую работу по формированию готовности к овладению навыками письма у детей необходимо проводить на протяжении всего дошкольного воз­раста, так как дети с отставанием в развитии не проходят возрастные стадии психомоторного развития, следовательно, имеют значительные трудности при овладении различными навыками и умениями.

При формировании готовности к овладению навыками письма у детей важным является создание таких педагогических условий, которые заинтересовали бы детей к данному виду деятельности, а также установление взрослым личностного контакта с ребенком.

В процессе подготовки детей с отставанием в развитии к выполнению графических заданий необходимо организовывать опыт каждого ребенка, фиксировать его в общении, игровой, изобразительной, музыкальной, элементарной трудовой.

Подготовка детей к овладению навыками письма предполагает не только систематическую работу педагогов с детьми, но и включает в себя целенаправленную работу педагогов с родителями воспитанников ДОУ в этом направлении.

Формирование базисных графомоторных умений и навыков у дошкольников будет способствовать лучшей адаптации ребенка к школьному обучению.

Приложение 1

Методика оценки состояния готовности старших дошкольников к овладению навыками письма

Проверка готовности детей к обучению в школе проводится педагогом-дефектологом к концу подготовительной к школе группе (апрель - май).

Для определения готовности дошкольников к овладению первоначальными навыками письма необходимо использо­вать основные критерии готовности к письму: общие и базо­вые графические умения и навыки.

К общим умениям и навыкам относятся:

·                   соблюдение правильной позы при выполнении заданий за столом;

·                   умение работать по подражанию, образцу и речевой инструкции;

·                   принятие и понимание условий задания, выполнение их до конца;

·                   сформированность зрительно-моторной координации, т.е. согласованность действий глаз - рука;

·                   умение ориентироваться в пространстве и на листе бумаги;

·                   умение манипулировать мелкими предметами;

·                   умение повторить заданный ритм (отстукивания ладошкой (кулачком) по столу; слуховое восприятие и внимание).

К базовым графическим умениям и навыкам относятся:

·                   сформированность функций ведущей руки и согласованность действий обеих рук;

·                   правильное расположение листа бумаги на столе щ_: ориентировка на листе бумаги;

·                   соблюдение правильного захвата пишущего предмета (карандаша, фломастера, ручки), нажим грифелем карандаша на лист бумаги, и действия с карандашом в процессе выполнения графических заданий;

·                   проведение различных линий (прямых, ломаных, волнистых) в заданных направлениях;

·                   работа на альбомных листах бумаги по образцу: копировать, штриховать, обводить;

·                   умение работать на тетрадном листе в крупную клетку по образцу: выделять клетку, соблюдать размеры, интервалы, очередность элементов в графическом ряду, параллельность рядов по строчкам, расставлять различные точки.

·                    

Определить готовность детей с отклонениями в развитии к овладению навыками письма позволяет методика, включающая следующие задания:

1. «Угадай, где спрятался Незнайка». Задание направлено на выявление умения ребенка ориентироваться в пространстве по указателю (стрелке).

Оборудование: стрелки, вырезанные из картона, игрушка Незнайка.

Проведение задания: педагог предлагает ребенку рассмотреть игрушку Незнайку. Затем просит его закрыть глазки и отвернуться к стене, а сам прячет игрушку за ширму и выкладывает на полу стрелки от места (где будет стоять ребенок) к игрушке. Затем педагог просит ребенка от заданного места пройти по стрелкам и найти спрятанную игрушку.

Фиксируется: как понял и принял задание (с интересом, без интереса); использовал ли стрелку для нахождения игрушки, двигался ли строго по стрелке, как быстро нашел игрушку.

2.«Простучи как я», «Скажи как я». Задания направлены на выявление умения ребенка повторить заданный ритм, повторить чередование слогов, проверка развития слухомоторной координации, фонематического слуха у ребенка.

Проведение задания: педагог выстукивает рукой по столу следующий ритм 2-2 «тук,тук - тук,тук», 2-3 «тук,тук - тук,тук,тук», 3-1 «тук,тук,тук - тук». Педагог просит ребенка повторить простукивание по столу: «Повтори за мной». Затем педагог произносит за ширмой (за листом бумаги) чередование слогов: «та-та-да» и просит ребенка повторить эти сло­ги. Затем взрослый повторяет это задание в других вариантах: «да-та-та», «да-да-та», «да-да-да».

3. «Продолжи ряд». Задание направлено на выявление умения ребенка работать по образцу, выкладывать на доске последовательно заданный ряд, брать мелкие предметы пинцетным типом хватания, уровень развития зрительно-моторной координации у ребенка.

Оборудование: грибочки (10 шт.: 5 шт. желтые большие, 5 шт. зеленые маленькие).

Проведение задания: педагог предлагает ребенку расставить мелкие предметы (грибочки) на деревянном планшете по заданному образцу: 2 больших грибочка (красных) - 1 маленький грибочек (зеленый). Педагог просит ребенка продолжить ряд.

4. «Зашнуруй сапожок». Задание направлено на выявление умения ребенка навыкам шнуровки.

Оборудование: деревянный сапожок с прорезями и 2 (красный и синий) шнурка.

Проведение задания: педагог показывает ребенку сапожок и предлагает выбрать шнурок для продевания в сапожок. Затем просит ребенка зашнуровать сапожок перекрестным способом шнуровки.

Фиксируется: как ребенок берет шнурок, попадает ли в прорези на трафарете сапожка, каким способом шнуровки пользуется (перекрестным, параллельным методом шнурования).

5. Задания для проверки сформированности графомоторных навыков у ребенка. Используются три серии заданий:

Первая серия («Солнышко», «Снежинка», «Нарисуй такую же»).

Вторая серия («Неваляшка»; «Обведи фигуры по контуру»; «Лабиринт», Д. Векслер).

Третья серия («Речка», С.О. Филиппова, А. Каминский; «Графические пробы»,
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева; «Скопируй», часть теста Керна-Йирасека).

Все методики представлены в порядке возрастания трудностей для детей при их выполнении. Для выполнения заданий ребенку предлагаются образцы заданий, ручка, карандаши, лист бумаги (формат А 4) и тетрадный лист бумаги в крупную клетку (см. Приложение).

Остановимся на подробном описании заданий (3 серии, 12 заданий).

Серия 1. Эта серия заданий направлена на выявление уровня ориентировки у детей на листе бумаги, сформированности правильного захвата карандаша и действия с ним, нажим грифелем на лист бумаги в процессе выполнения заданий (3 задания).

1.1. Задание «Солнышко»

Цель: выявление уровня ориентировки на листе бумаги, умение правильно держать и пользоваться карандашом, умение проводить прямые линии от окружности в разных направлениях.

Оборудование: альбомный лист бумаги, карандаш.

Проведение задания: взрослый предлагает ребенку определить середину на альбомном листе: «Нарисуй солнышко. А теперь лучи солнца. Нарисуй много лучей». Фиксируется:

·                   принятие и понимание задания, умение доводить его до конца;

·                   ориентировка на листе бумаги: умение находить се­редину листа бумаги;

·                   умение провести круг и прямые линии от круга в раз­ных направлениях.

1.2.   Задание «Снежинка»

Цель: выявление умения проводить прямые линии в разных направлениях через заданный центр, обозначенный точкой.

Оборудование: альбомный лист бумаги, карандаш.

Проведение задания: сначала педагог проводит с ребенком беседу, уточняя его представления о снежинке, затем спрашивает у ребенка: «Ты видел зимой снег? Замечал одну снежинку среди снега? Давай вспомним, как она выглядит!» и предлагает ему нарисовать снежинку. Если ребенок затрудняется, педагог показывает образец (контуры снежинки обозначены точками) и просит нарисовать также.

Фиксируется:

·                    принятие и понимание условий задания;

·                    умение работать по образцу;

·                   умение ориентироваться на листе бумаги;

·                   умение провести прямые линии через точку, соединить несколько заданных точек линией.

1.3. Задание «Нарисуй такую же».

Цель: выявить умение передать в графическом изображении контур предмета по образцу.

Оборудование: контурное изображение ветки вишни с двумя ягодами, расположенными на левой стороне листа бумаги.

Проведение задания: взрослый предлагает ребенку рассмотреть образец и нарисовать такую же веточку на правой стороне бумаги: «Нарисуй, такую же, как здесь». В случаях затруднения помощь детям не оказывается.

Фиксируется:

·                   принятие и понимание условий задания,

·                   умение выполнить его до конца;

·                   умение копировать контурное изображение предмета, передавать изображение по образцу;

·                   степень нажима грифелем карандаша на бумагу (слабая, средняя, сильная).

Серия 2. Задания направлены на выявление у детей уме­ний проводить различные линии в заданных направлениях, копировать изображение предмета (3 задания).

2.1. Задание «Неваляшка»

Цель: умение детей дорисовать знакомый предмет.

Оборудование: лист бумаги с вертикальной чертой и половиной изображения неваляшки.

Проведение задания: педагог предлагает ребенку помочь ему нарисовать целый предмет: «Посмотри, у меня не закончен рисунок, нарисована только половина картинки. Назови, какой предмет изображен, дорисуй так, чтобы получился целый предмет». В случае, если ребенок затрудняется, педагог предлагает ему словесную помощь: «Посмотри, как у меня нарисована часть, нарисуй такую же другую часть предмета».

Фиксируется:

·                   принятие и понимание условий задания;

·                   умение ориентироваться на листе бумаги;

·                   умение воспринять целостность предмета, ориентируясь на часть изображения.

 2.2. Задание «Обведи фигуры, по контуру».

Цель: выявление умения провести непрерывную линию по заданному контуру, не отрывая карандаша от бумаги.

Оборудование: альбомный лист бумаги, карандаш.

Проведение задания: педагог предлагает ребенку провести линию по контуру изображенных предметов, обозначенных на листе пунктирной линией (дерево, дом, кустарник); дается инструкция: «Проведи карандашом по пунктирной линии, не отрывая карандаш от бумаги».

Фиксируется:

·                   умение проводить карандашом по пунктирной линии, не отрывая карандаша от листа бумаги;

·                   место и количество отрывов;

·                   умение проводить линию от начала до конца;

·                   степени нажима карандаша на бумагу (слабый, средний, сильный).

2.3. Задание «Лабиринт» (Д. Векслер)

Цель: выявить уровень сформированности зрительно-двигательной координации, умение ребенка проводить непрерывную ломаную линию: от заданного до заданного объекта (цыпленок-курица).

Оборудование: лист бумаги с изображением лабиринта, простой карандаш.

Проведение задания: ребенку дается следующая инструкция: «Посмотри, здесь цыпленок, а здесь мама-курочка. Покажи пальчиком как цыпленок дойдет до своей мамы». После того как ребенок показывает пальцем дорожку по коридорам лабиринта, взрослый просит ребенка нарисовать карандашом дорожку для цыпленка.

Фиксируется:

·                   принятие и понимание условий задания;

·                   умение провести линию от заданного до заданного объекта с учетом пространственных условий (лабиринт);

·                   умение провести прямую линию четко по центру дорожки;

·                   степень нажима карандашом на бумагу (слабый, средний, сильный).

Серия 3. Задания этой серии направлены на выявление умений работать по показу и образцу, передавать изображения в графическом плане; умение работать в тетради в клетку: выделять клетку на тетрадном листе бумаги, соблюдать интервалы и очередности элементов в графическом ряду, соблюдать параллельность рядов по строчкам (6 заданий).

3.1. Задание «Речка» (СО. Филиппова, А. Каминский)

Цель: умение ребенка проводить волнистые и прямые линии по показу.

Оборудование: альбомный лист, карандаш, образец.

Проведение задания: педагог проводит предварительную беседу с ребенком: «Ты видел речку? Купался в речке летом? А мостик видел? Переходил (а) по мостику с одного берега на другой?». После этого педагог предлагает ребенку нарисовать речку, дается следующая инструкция: «Я тебе нарисую один берег реки, а ты мне другой». Взрослый, нарисовав волнистую линию, просит ребенка нарисовать ниже карандашом такую же линию. Затем педагог предлагает ребенку изобразить вертикальные линии (мосты через речку), он предлагал ребенку нарисовать также - вертикальные линии, придерживаясь границ, обозначенными волнистыми линиями.

Фиксируется:

·                   принятие и понимание задания, умение выполнить

·                   это задание до конца;

·                   умение провести волнистую линию на листе бумаги в заданном направлении (слева направо);

·                   умение провести вертикальные прямые линии (сверху-вниз), между параллельными волнистыми линиями;

·                   умение действовать по показу.

3.2. Задание «Графические пробы» (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева)

Цель: умение ребенка работать по образцу на тетрадном листе бумаги, выделять клетку на листе бумаги, соблюдать чередование и размер графических элементов и параллельность рядов, выполнять задание до конца.

Оборудование: лист бумаги в крупную клетку, простой карандаш.

Проведение задания:

1-е задание: педагог предлагает ребенку выполнить задание по образцу в тетради в крупную клетку, давалась следущая инструкция: «Посмотри внимательно, продолжи писать ряд как у меня: палочка - квадратик». В случаях затруднения ребенку предлагали повторно рассмотреть образец.

2-е задание: педагог предлагает ребенку выполнить другое задание по инструкции: «Посмотри внимательно, продолжи писать ряд как у меня: круг - крючок». В случаях затруднения ребенку предлагают повторно рассмотреть образец.

3-е задание. Ребенку предлагают ставить точки в углах клетки, дается следующая инструкция: «Посмотри внимательно на образец, в углах клетки расположены точки, расставь точки в углах клеток, как на образце». После выпол­нения ребенком этого задания, педагог предлагает ребенку рассмотреть другой образец, где точки расставлены по диагонали, дается инструкция: «Расставь точки по-другому, смотри внимательно на этот образец». В случаях затруднения ребенку предлагают повторно рассмотреть образец.

4-е задание: на образце точками отмечен крупный квадрат из 4-х клеток с обозначенной серединой. Ребенку предлагается выполнить задание по образцу.

5-е задание: на образце изображены вертикальные и горизонтальные палочки в чередовании (печатная буква Т). Ребенку предлагается выполнить задание по образцу.

3.3. Задание «Скопируй» (часть теста Керна-Йирасека)

Цель: умение ребенка копировать буквы, работать по образцу, удерживать строку прописи.

Оборудование: альбомный лист бумаги с текстом-образцом, предложение написано прописными буквами: «Я ем кашу».

Проведение задания: педагог предлагает ребенку внимательно рассмотреть написанное предложение и постараться скопировать это предложение на лист бумаги.

Фиксируется:

Во всех заданиях, перечисленных выше, отмечаются общие умения и навыки детей:

соблюдение ими правильной позы - принятие и понимание условий заданий, умение выполнить их до конца;

умение правильно держать пишущий предмет и действовать с ним;

нажим грифелем на лист бумаги, четкость и яркость нарисованных линий;

умение работать по образцу на тетрадном листе бумаги;

сформированность  зрительно-моторной  координации;

принятие и понимание условий задания;

умение выделить одну клетку среди других на тетрадном листе бумаги;

соблюдение последовательности элементов в графическом ряду;

соблюдение интервалов в графическом ряду и параллельности рядов;

копирование очередности и расположение точек по образцу.

Приложение 2

Примерный конспект занятия «Кораблик»

Оборудование: лист бумаги, цветные карандаши, трафареты, образец на доске, мел.

Цель: развитие мелкой ручной моторики, закрепление у детей графических навыков.

Ход занятия:

1. Пальчиковая гимнастика (разминка):

Раз, два, три, четыре          (ладонь — кулак)

Жили мыши на квартире, (ладони вверх, пальцы

                                               соприкасаются вместе)

Чай пили, чашки били,              (ладошки лодочкой, руки в стороны)

По-турецки говорили                  (руки скрещены на груди) (пальчики здороваются). «Чаби, чаляби, чаляби,

чаби-чаби».

2. Рисование

Педагог: «Сегодня мы - художники, будем рисовать. Я вам покажу, что мы будем рисовать, а вы вместе со мной на листках цветными карандашами будете проводить разные линии».

(Образец на доске — кораблик, солнце, волны, птицы-галки.)

3. Обвести трафареты

Педагог: «Сначала мы обведем трафареты и получится у нас кораблик» (раздает каждому ребенку трафареты - лодочка, мачта с парусом). Дети обводят трафареты. Затем заштриховывают по образцу (стрелкой на доске указано направление штриховки - лодочку штрихуют сверху вниз, парус - справа налево.

4. Физминутка

Разминка для рук - отдых. Руки вниз - кулачки сжали-разжали. 2-3 раза.

5. Рисуем солнышко

Педагог: «Рисуем солнышко желтым карандашом в виде спирали, из центра точки увеличиваем».

Методическое обеспечение дефектолога.

1.                 Титова О.В., Формирование пространственных представлений у детей, Москва, ГНОМ, 2004.

2.                 Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию, Москва, Школа – Пресс, 1995.

3.                 Маргачева И.Н. Ребенок в пространстве, СПб., Детство – Пресс, 2009.

4.                 Морозова И.А., Пушкарева М.А., Подготовка к обучению грамоте детей с ЗПР, Москва, Мозаика – Синтез, 2009.

5.                 Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Игры и занятия с детьми с психофизическими нарушениями, Москва, экзамен, 2006.

6.                 Савина Л.П., Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников, Москва, АСТ, 1999.

7.                 Дьякова Е.А., Логопедический массаж, Москва, Академия, 2005.

8.                 Закрепина А.В., Трудный ребенок, Москва, Дрофа, 2008.

9.                 Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М: Владос, 1986.

10.             Епифанцева Д.Б. Настольная книга педагога – дефектолога, Ростов – на - Дону, Феникс, 2008 год.

11.             Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М: АСТ: Астрель; 2008.

12.             Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М: АСТ: Астрель; 2005.

13.             Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с ЗПР.  – М. Речь, 2004.

14.             Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии. – М.Парадигма, 2010.

15.             Корнев А.Н. Нарушение чтения письма у детей СПб Речь 2003.

16.             Лалаева Р.И.. Логопедическая работа в коррекционных классах – М., Владос, 1999.

17.             Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. – «Вопросы психологии», № 1, 1991.

18.             Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. – М., 1994.

19.             Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением ОДА. – М., 1985.

20.             Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994.

21.             Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. – «Дефектология», № 3, 1991.

22.             Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.

23.             Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. Петрусинского В.В. – М., 1994.

24.             Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений с ДЦП. – «Специальная школа», №3, 1967.

25.             Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1994.

26.             Коваль В.В.. Коррекционные игры во вспомогательной школе. – «Дефектология», № 5, 1991.

27.             Симанова Н.В. Состояние пространственных отношений у детей с ДЦП. - «Дефектология», №6, 1980.

28.             Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей. – «Дефектология», №4, 1981.

29.             Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. – Ярославль, 1994.

30.             Чепок В.И. Подготовка студентов к формированию у школьников пространственного мышления. – Методические рекомендации., Киев., 1988.

31.             Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

32.             Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М. 1980.