Рабочая программа коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся начальной школы

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА НОВОСИБИРСКА «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 67» (МБОУ СОШ № 67)

Рассмотрено на заседании                                                          Утверждено:

педсовета школы                                                                          приказом директора школы                                                                                                                                                                

 от «___» ________201   г.   №___                                              от «___» _____201   г.  №  ___            

 Рабочая программа

коррекции нарушений устной и письменной речи

у учащихся начальной школы.

2018– 2019 учебный год

Учитель-логопед :

Шакирьянова С.П

Новосибирск 2017

Пояснительная записка.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей , показал, что количество детей имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко –буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлений о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонением в развитии (Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Л.Ф Спирова) ,а также огромный опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами  письма и чтения. Фонетико- фонематическое недоразвитие- это нарушение процесса формирование  произносительной системы родного языка у детей у детей с различными речевыми расстройствами. Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребёнка с фонетико –фонематическим недоразвитием отмечается трудности процесса формирование звуков.

Ведущим дефектом при фонетико-фонематическом недоразвитии является несформированность процессов восприятия звуков речи. Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности. Отмечается у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи, наблюдаются ошибки падежных окончаний, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными. Реализация личностно ориентированного подхода к коррекции речевого недоразвития  требует от логопеда  углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребёнка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции. Логопедическое воздействие органически связано с развитием внимания, памяти, умения управлять собой и другими  психическими процессами. Основными направлениями работы по развитию речи являются:

Формирование полноценных произносительных навыков;

Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, звукового анализа и синтеза;

Развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

Обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально- оценочному значению слов;

Воспитание у детей умений правильно составлять распространенное предложение, а затем и сложное предложение, употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

Развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;

Расширение лексического значения слова;

Развитие разговорной, описательной и повествовательной речи.

Обучение на занятиях – основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи. У детей с речевыми нарушениями проявляются особенности в психической деятельности: неустойчивость внимания, пониженная познавательная активность. Специфика нарушения речи у детей с фонетико-фоненематическим недоразвитием речи состоит в многообразии  дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим в программе предусмотрены два типа занятий: индивидуальные и подгрупповые. Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребёнок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях. Основная цель подгрупповых занятий –воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгруппы является открытой системой ,меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений ученика в коррекции произношений. Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий: он должен быть максимально насыщен  изучаемым звуком; нарушенные в произношении звуки не включаются, произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговый состав слов,их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом. Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти –запоминание рядов из 3-4 слов. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития  у детей будет проводится индивидуальное и подгрупповое занятие.

Подгрупповое  занятия будут включать в себя развитие и формирование произношения, фонематическое восприятие и развитие речи. В итоге логопедической работы дети должны:

Правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях,

Называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах,

Находить предложенные слова с заданным звуком,

Определять место звука в слове,

Различать понятия звук, слог, предложение на практическом уровне.

Овладевать интонационными средствами выразительности речи.

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ: устранения специфических нарушений письменной и устной речи.

Основными направлениями работы по развитию речи являются:

Формирование полноценных произносительных навыков;

Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, звукового анализа и синтеза;

Развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

Обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально- оценочному значению слов;

Воспитание у детей умений правильно составлять распространенное предложение, а затем и сложное предложение, употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

Развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;

Расширение лексического значения слова;

Развитие разговорной, описательной и повествовательной речи.

. Все содержания коррекционно-логопедической работы должно строиться в соответствии с принципами логопедии. Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребёнка. Необходимо выявить имеющийся, актуальный уровень фонематического восприятия у каждого ребёнка и строить работу с учётом потенциального уровня развития, к которому следует стремиться. Патогенетический принцип предполагает учет механизма нарушения ,основным механизмом нарушения фонематической стороны является несформированность фонематических представлений. Основным содержанием коррекционно- логопедической работы является преодоление данного механизма, формирование у ребёнка полноценных фонематических представлений. Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребёнка в онтогенезе. Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всех доступных анализаторов. Поэтому необходимо использовать зрительный, кинестетический, слуховой контроль на начальных этапах работы. Принцип поэтапного формирования умственных действий  предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия. Принцип комплексного подхода, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребёнка разными специалистами. В итоге логопедической работы дети должны: правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических  позициях и формах речи; четко дифференцировать все изучаемые звуки; называть последовательность  слов в предложении, слогов и звуков в словах; находить в предложении слова с заданным звуком, определить место звука в слове; различать понятия звук, слог,  предложение, овладевать интонационными средствами выразительности речи в пересказе

ЗАДАЧИ:

1.Закрепление и автоматизация навыков правильного произношения звуков, имеющихся в речи детей.

2.Постановка отсутствующих звуков у детей с опорой на принятые в логопедии методы.

3.Формирование навыков различения звуков на слух

4.Обучение детей навыкам осознанного анализа и синтеза звукового состава слова

5.Предотвращения ошибок на письме

6 Обогащение словаря

7Развитие фонематической системы

У детей с недостатками речи желание научиться правильно, говорить особенно велико. Используя это естественное стремление, в процессе коррекционного обучения следует пробуждать у детей познавательный интерес, активизировать мысль, постоянно ставить посильные и в то же время требующие известных усилий задачи.Несформированность  фонематического восприятия  приводит к тому, что ребёнок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения звукового анализа, овладения грамотой, так как только после  достижения определенного уровня фонематического восприятия ребёнок может полноцённо овладеть звуковым анализом и синтезом, а впоследствии-навыками письма и чтения. Развития фонематического восприятия имеет важное значения для готовности детей к успешному обучению в школе. Чтобы успешно подготовить детей к школе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи необходимо: формирование произносительных навыков, развивать фонематическое восприятия, фонематический анализ, обогащать словарь и развивать связную речь. Все содержания коррекционно-логопедической работы должно строиться в соответствии с принципами логопедии. Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребёнка. Необходимо выявить имеющийся, актуальный уровень фонематического восприятия у каждого ребёнка и строить работу с учётом потенциального уровня развития, к которому следует стремиться. Патогенетический принцип предполагает учет механизма нарушения ,основным механизмом нарушения фонематической стороны является несформированность фонематических представлений. Основным содержанием коррекционно- логопедической работы является преодоление данного механизма, формирование у ребёнка полноценных фонематических представлений. Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребёнка в онтогенезе. Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всех доступных анализаторов. Поэтому необходимо использовать зрительный, кинестетический, слуховой контроль на начальных этапах работы. Принцип поэтапного формирования умственных действий  предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия. Принцип комплексного подхода, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребёнка разными специалистами. В итоге логопедической работы дети должны: правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических  позициях и формах речи; четко дифференцировать все изучаемые звуки; называть последовательность  слов в предложении, слогов и звуков в словах; находить в предложении слова с заданным звуком, определить место звука в слове; различать понятия звук, слог,  предложение, овладевать интонационными средствами выразительности речи в пересказе

Программа коррекции нарушений устной и письменной речи

1-й класс

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 -го КЛАССА ИЗ ГРУППЫ РИСКА ПО ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ (ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ,ОНР,ЗПР)

Показатели речевого развития детей в норме

            К моменту поступления в школу дошкольники дости­гают определенного уровня речевого развития:

 -    звукопроизношение полностью соответствует норме;

 -   сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;

 - ребенок овладел нормами словоизменения различ­ных частей речи, адекватно использует предлоги;

 - практически не осталось ошибок в словообразова­нии — так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;

 - словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;

 - ребенок располагает определенным запасом пред­ставлений и понятий об окружающем мире, его осведомленность о явлениях природы, о животных и растениях, предметах быта позволяет ему по­строить связное высказывание, поделиться впе­чатлениями об увиденном или услышанном;

 - ребенок умеет осуществлять элементарные логи­ческие обобщения в пределах родовидовых от­ношений;

 - у ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные фор­мы звукового анализа;

  - первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется готов­ность к решению познавательных задач, готовность к ин­теллектуальному усилию.

     У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; уме­ние связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

     Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение С, 3,Ц.

    У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться н затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

    Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.

                                 Звуковой анализ слова

      В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

       Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (Сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если   

этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

                                Слоговой анализ слова

       Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л',н',м',р',й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, гак же как и ко-нь, ча-й и т. д.

        Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

                                    Словарный запас

         Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку — кружкой, майку — рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи—фрукты, одежда—обувь, ягоды—фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака — щенок, лошадь — жеребенок, свинья — поросенок, корова — теленок, овца — ягненок).

       Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой — маленький».

         Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией — слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротнику платья; панцирь, хобот, клюв.

         Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

                             Грамматический строй и связная речь

       В устной речи первоклассников с  ФФНР нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразви­тием речи. Они в основном правильно изменяют имена су­ществительные по падежам, согласовывают прилагатель­ные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребен­ку. При попытках же пересказа текста, составления рас­сказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой явля­ется опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Москве». Наблюдается смешение предлогов в и на в ви­нительном и предложном падежах, предлогов си из в ро­дительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом — из-под стола» воспроизводится как «под столом — под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именитель­ный и родительный падежи множественного числа, объек­тивно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

        Связная речь не развита в силу недостаточности сло­варного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ре­бенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном дет­стве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

        Перечисленные выше особенности устной речи перво­классников с дисграфией свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправле­нию недостатков в развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.

       Для предупреждения этих трудностей и для ликвида­ции отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.

Тематическое планирование для учащихся 1 классов с ФФНР-90 часа (три

раза в неделю)

№ п/п

Тема занятия

Ко­личе­ство часов

Звуковой анализ

Словарь

Грамматиче­ский строй

1 четверть — 21 час. Звукобуквенный анализ слов. Элементарные формы звукового анализа

1

Звук и буква А

2

Выделение звука из слова

«Фрук­ты»

Предлоги на, в, под

2

Звук и буква О

2

Выделение звука из слова

«Ово­щи»

Предлоги на, в, под

3

Звук м буква У

2

Выделение звука из слова

«Птицы»

Предлоги по, за, на. Наречия вы­соко, низко, вверху

Звуки и буквы А, О. У

1

Первый звук в слове

«Фрук­ты» — «овощи»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

4

Звук и буква Ы

2

Последний звук в слове

Дере­вья»

Именитель­ный падеж, множествен­ное число существи­тельных

Звук и

Первый звук

«Птицы»

Согласова-

буква Э

в слове

ние прила-

5

2

гательных с существи­тельными в роде

Звук и

Начало,

«Цветы»

Согласование

буква М

середина,

прилагательных с

6

2

конец слова

существи­тельными в роде

Звук и

Начало,

«Ого-

Согласова-

буква Л

середина, конец слова

род»

ние глаголов прошедшего

7

2

времени с существи­тельными в роде

Звук и

Начало,

«Фрук-

Согласова-

буква Р

середина,

ты —

ние прила-

8

2

конец слова

овощи»

гательных с

существи­тельными в роде

Звук и

Начало,

«Зоо-

предлоги на,

9

буква Н

2

середина, конец слова

парк»

в, под

Со-

Первый и

«Лес»

предлоги

10

норные

1

последним

за, между,

звуки М.Н.Л.Р

звук в слове

перед

11

Повторе­ние

1

II четверть — 20 часов. Твердые и мягкие согласные звуки

12

Звук и буква И

2

Звуковой анализ слов типа кит

«Инстру­менты»

Именитель­ный падеж, множествен­ное число существительных

13

Буква Я

2

Звуковой анализ слов типа яма

«Ме­бель»

Именитель­ный падеж, множествен­ное число существи­тельных

14

Буква Ю

2

Звуковой анализ слов типа юла

«Игруш­ки»

Предлоги над, под, из-под

15

Буква Е

2

Звуковой анализ слов типа ежи

«Живот­ные»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

16

Буква Ё

2

Звуковой анализ слов типа ерш

«Рыбы»

Предлоги над, под, из-под

17

Буква Ь (смягчи­тель)

2

Звуковой анализ слов типа конь

«Домашние живот­ные»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

18

Звуки М—М'

2

Звуковой анализ слов типа мак, мил

«Цветы»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

19

Звуки Л—Л'

2

Звуковой анализ слов типа лук, лис

«Овощи»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

20

Звуки Н — Н'

2

Звуковой анализ слов типа Нина

"Имена людей»

Уменьши­тельно-ла­скательные суффиксы

21

Звуки Р—Р'

2

звуковой анализ слов типа рак, рис

Жи­вотные водо­емов»

Предлоги над, под, из-под

III четверть — 30 часов. Парные глухие и звонкие согласные звуки и буквы

22

Звук и буква П

2

Звуковой анализ слов типа плащ

«Одежда»

Предлоги в, на, с, из

23

Звук и буква Б

2

звуковой анализ слов  типа боты

«Обувь»

Антонимичные приставки

24

Звуки и буквы П—Б

1

Звуковой анализ слов типа шапка

«Го­ловные уборы»

Антонимичные пристав­ки

25

Звук и буква Т

2

Звуковой анализ слов типа плот

«Транс­порт»

Приставки на согласную. Ъ после приставок

26

Звук и буква Д

2

Звуковой анализ слов типа диск

«Спор­тивные вещи»

Наречия пространст­венного значения

27

Звуки и буквы Т—Д

1

Звуковой анализ слов типа труба

«Музы­кальные инстру­менты»

Наречия качествен­ного значе­ния (тихо, громко и т. д.)

28

Звук и буква К

2

Звуковой анализ слов типа карп

«Рыбы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

29

Звук и буква Г

2

Звуковой анализ слов типа тигр

« Зоопарк»

Согласова­ние прилагательных с существи­тельными в роде

30

Звуки и буквы К-Г

1

Звуковой анализ слов типа сокол

«Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

31

Звук и буква Ф

2

Звуковой анализ слов типа филин

«Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

32

Звук и буква В

2

Звуковой анализ слов типа ворона

«Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

33

Звуки и буквы Ф—В

1

Звуковой анализ слов типа воро­бей

«Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

34

Звук и буква С

2

Звуковой анализ слов типа сахар

«Еда»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

35

Звук и буква 3

2

Звуковой анализ слов типа моза­ика

«Игруш­ки »

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

36

Звуки и буквы С—3

1

Звуковой анализ слов типа зон­тик

«Пред­меты личного пользо­вания»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

37

Звук и буква Ш

2

Звуковой анализ слов типа кувшин

«Посуда»

Согласова­ние прила­гательных с существительными в роде

38

Звук и буква Ж

2

Звуковой анализ слов типа жас­мин

«Лекар­ствен­ные рас­тения»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

39

Звуки и буквы Ш—Ж

1

Звуковой анализ слов типа шишки

«Плоды и семе­на»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

IV четверть — 18 часов. Непарные глухие и звонкие согласные звуки и буквы. Буквы Ь, Ъ

40

Звук и буква X

2

Звуковой анализ слов типа халва

«Еда»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

41

Звук и буква И

2

Звуковой анализ слов типа змей

«Игр уш­ки»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

42

Звук и буква Ц

2

Звуковой анализ слов типа цапли

« Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

43

Звук и буква Ч

2

Звуковой анализ слов типа чайка

«Птицы

Приставки и предлоги пространст­венного значения

44

Звук и буква Щ

2

Звуковой анализ слов типа щенок

«Дете­ныши живот­ных»

Суффиксы -енок, -онок, -ата, -ята

45

Буква Ь (раздели­тель)

2

Звуковой анализ слов типа семья

«Семья»

Уменьши­тельно-ла­скательные суффиксы

46

Буква Ъ

2

Звуковой анализ слов типа подъем

Транс­порт»

Приставки простран­ственного значения

47

Повторе­ние

4

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

2—3 КЛАССЫ

УСТНАЯ РЕЧЬ

Звукопроизношение и просодическая сторона речи

        Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроиз­ношение не характеризуется грубыми искажениями и за­менами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным об­разом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности арти­куляции, в связи с чем речь носит неотчетливый харак­тер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые рас­стройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Фонематический слух

       При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо., что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи

     Бедность словаря детей с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

      Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного харак­тера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письмо

      Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенно­го анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.

   В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

- пропуски гласных букв в середине слова;

- недописывание гласных букв на конце слова;

 - пропуски слогов;

 - перестановки букв;

 -  вставка лишних букв;

 -  персеверации.

     Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).

     Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

-  смешение глухих и звонких согласных П — Б, Т-Д, К-Г, С-З, Щ-Ж,В-Ф;

- смешение свистящих и шипящих согласных С—Ш, 3—Ж;

 - смешение аффрикат Ч—Ц, Ч—Щ, Щ—С;

 -смешение сонорных согласных Р—Л, Л'—Й

- смешение лабиализованных гласных Е—Ю;

- смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А—Я, О—Е, У—Ю, Ы—И.

      Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

- смешение гласных букв О—А, стоящих под уда­рением;

-  смешение строчных букв б—д, п—т, х—ж, л—м, н — ю, и—у, ч—ъ;

 - смешение прописных букв Г—Р.

      Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и—у, б—д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л—м, п—т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

      Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

     Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

      К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

-  отсутствие точки в конце предложения;

-  отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

-  точка не на нужном месте;

-  написание каждого предложения с новой строчки.

    В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

Чтение

    К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

                         Тематическое планирование коррекции письменной речи

 для учащихся 2-3 классов- 90 часов (3раза в неделю)

                                                                                              Таблица

N° п/п	Раздел	Тема	Кол-во часов
1 четверть. 21 час
I	Звукобуквенный ана­лиз и синтез слова		10
		Выделение первого  звука в слове	1
2		Выделение последнего звука в слове	1
3		Определение места звука в слове (начало, середина, конец)	1
4		Определение количества звуков в слове	2
5		Соотношение между звуками и буквами в слове "	2
6		Буква-смыслоразличитель	2
7		Проверочная работа	1
II	Слоговой анализ и синтез слова		7
8		Выделение первого слога в слове	1
9		Слогообразующая роль гласных букв	1
10		Определение количе­ства слогов в слове	2
11		Составление слов из слогов	1
12		Деление слов на слоги	1
13		Проверочная работа	1
III	Ударение.		4
14		Ударение в двусложных словах	1
15		Ударение в трехслож­ных словах	1
16		Орфоэпические нормы постановки ударения	1
17		Проверочная работа	1
II четверть. 20 час
IV	Твердые и мягкие со­гласные звуки		20
18		Мягкий знак на конце слова	1
19		Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова	1
20		Мягкий знак в середине слова	1
21		Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова	1
22		Различение на письме букв А—Я после со­гласных	2
23		Различение на письме букв У—Ю после со­гласных	2
24		Различение на письме букв 0—Ё после со­гласных	2
25		Различение на письме букв Ы—И после со­гласных	2
26		Твердые и мягкие со­гласные звуки перед Е	1
27		Непарные твердые со­гласные Ш, Ж, Ц	2
28		Непарные мягкие со­гласные Щ, Ч, И	2
29		Проверочная работа	1
30		Игра Умники и умни­цы»	1
III четверть. 30 час
V	Глухие и звонкие согласные звуки и буквы		23
31		Звуки и буквы П — Б	3
32		Звуки и буквы Т—Д	3
33		Звуки и буквы К—Г	3
34		Звуки и буквы В—Ф	3
35		Звуки и буквы С—3	3
36		Звуки и буквы Ш—Ж	3
37		Непарные глухие со­гласные X,Ц,Ч, Щ	2
38		Непарные звонкие Й, Л, М, Н	1
39		Проверочная работа	1
40		Слуховой диктант	1
VI	Свистящие и шипя­щие согласные звуки и буквы		7
41		Звуки и буквы С—Ш	3
42		Звуки и буквы 3—Ж	3
43		Проверочная работа	1
1V четверть. 18 час
VII	Аффрикаты		14
44		Звуки и буквы С — Ц	3
45		Звуки и буквы Ц—Ч	3
46		Звуки и буквы Ч—Т	2
47		Звуки и буквы Ч — Щ	3
48		Звуки и буквы С — Щ	2
49		Проверочная работа	1
. VIII	Сонорные звуки и буквы		4
50		Звуки и буквы Л—Р	1
51		Звуки и буквы Л' — Р'	1
52		Звуки Й— Л' — Р'	1
53		Проверочная работа	1

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

4-й КЛАСС

       Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в 3—4 классах.      Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

    При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дис­графией недоразвитие словаря занимает большое место. Не случайно специалисты, работающие над проблемами коррекции недостатков речи у детей с нарушением пись­ма, подчеркивают значимость работы над пополнением словарного запаса у данной категории детей.     Результаты обследования словообразовательных на­выков у младших школьников с дисграфией показыва­ют, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое сло­вотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об­разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показы­вает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфе­мы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвое­ния родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но по­дошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моде­лями, допускают' ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию но­вых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере рече­вой деятельности, так как дети предпочитают пользовать­ся словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче­редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

     Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Не­умение образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли­честву ошибок.

     Что касается темы «Однокоренные слова», то за­труднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточ­ным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школь­ники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора -город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора — горы — горой).

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

    Связная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи — пересказ текста — дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

     Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи учащихся с нарушениями письменной речи включает в себя следу­ющие разделы:

1) Словоизменение имен существительных.

2) Согласование имен прилагательных и.глаголов с именами существительными.

3) Словообразование основных частей речи.

4) Лексика и фразеология.

      Весь материал распределен по учебным четвертям. В каждой четверти рассматривается один раздел програм­мы. Дидактическим сопровождением программы служат четыре тетради для логопедических занятий, по одной те­тради на четверть:

    -  Козырева Л. М. Путешествие в страну падежей.Ярославль, 2006.

    - Козырева Л. М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Ярославль, 2006.

    -  Козырева Л. М. Как образуются слова. Ярославль, 2006.

    -  Козырева Л. М. Слова-друзья и слова-неприяте­ли. Ярославль, 2006.

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

         Разделу программы «Словоизменение» соответствует тетрадь № 5 «Путешествие в страну падежей».

         В тетради рассматриваются вопросы, связанные с практическим использованием падежных форм имен су­ществительных в единственном и множественном числе. Основной целью работы над данным разделом является устранение аграмматизмов в управлении в устной и пись­менной речи. Материал разбит по падежам. Работа ве­дется по нескольким направлениям:

  - осознанное употребление каждой падежной формы при помощи вопросов;

  - дифференциация смешиваемых предлогов (В—НА в винительном и предложном падежах; С—ИЗ в родительном падеже; НАД—ПОД в творительном падеже);

 -  дифференциациясмешиваемыхокончаний(-а—-ув родительном падеже; -у—е в предложном падеже; -а, -я, -ы, -и в именительном падеже множествен­ного числа; -ов, — ей, нулевое окончание в роди­тельном падеже множественного числа и другие);

 -  дифференциация смешиваемых падежей (роди­тельный — винительный падежи единственного числа: «Купить молоко — налить немного моло­ка»);

 -  дифференциация верных и нелепых логико-грам­матических конструкций для каждой падежной формы;

 -  моделирование предложений из слов в начальной форме (для каждого падежа);

  -  поиск конкретных падежных форм в стихотворных текстах и в текстах пословиц.

      По завершении работы над материалами раздела уча­щиеся выполняют контрольные задания в виде тестов. Ответы на них помещены в конце тетради. Применяется два вида тестов: тесты «Верно-неверно», выполняя ко­торые нужно соглашаться или не соглашаться с данным утверждением, и тесты на выбор правильного ответа из четырех предложенных. Первый тест содержит теоретические вопросы, второй тест — практические задания. Тесты имеют нормативы, позволяющие оценить, на каком уровне ученик усвоил тему и преодолел ли имевшиеся у него отставания по данной теме.

     Выполнив задания, помещенные в тетради, учащиеся научатся правильно употреблять падежные формы суще­ствительных с предлогами и без предлогов, запомнят па­дежные вопросы и будут правильно ставить их к словам в предложении, расширят свой словарный запас, познакомятся с классическими стихотворными текстами, что бу­дет способствовать развитию их читательского вкуса.

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ

       Во второй четверти работа посвящена устранению ошибок в согласовании имен прилагательных и глаголов с существительными.

       Как известно, имена прилагательные согласуются с существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени — в числе, глаголы прошедшего времени — в роде. Последовательно рассматриваются все виды согласования. Дидактическим сопровождени­ем является тетрадь № 6 «Секреты прилагательных и тайны глаголов».

       Вначале уточняется понятие «род имени существи­тельного», так как это понятие является базовым, опор­ным для дальнейшей работы. Приступать к заданиям по согласованию прилагательных можно только после пол­ного усвоения категории рода существительных.

      Для более наглядного показа в упражнения на согла­сование вначале берется одно и то же прилагательное, и к нему подбираются подходящие существительные всех трех родов (теплый квас, теплая вода, теплое молоко). Дается алгоритм правила:

     1) Определи род имени существительного;

     2) Выбери правильный вопрос к прилагательному (какой?, какая?, какое?);

     3) Назови прилагательное с нужным окончанием.

     Важно показать зависимость рода прилагательного от рода существительного, для этого нужно обучать ставить вопрос от существительного к прилагательному.

     Параллельно проводится работа на развитие словар­ного запаса с помощью заданий на подбор прилагатель­ных по заданным признакам. Уделяется также внимание лексической сочетаемости, то есть способности того или иного слова сочетаться с другим словом. В конце каждой темы дана таблица — банк данных. Заполняется она по­степенно, по мере выявления необходимых для заполне­ния фактов, и служит для закрепления темы. Способству­ет также развитию орфографической зоркости учащихся.

     По завершении работы над материалами раздела уча­щиеся выполняют контрольные задания в виде тестов.

     Тема «Словоизменение глаголов» посвящена согла­сованию глаголов настоящего времени с существитель­ными в числе и согласованию глаголов прошедшего вре­мени с существительными в роде.

     Учащиеся учатся ставить вопросы от существитель­ных к глаголам, выбирая вопрос единственного (что де­лает?) пли множественного (что делают?) числа в зави­симости от числа существительных. При согласовании глаголов прошедшего времени с существительными в роде нужно определить род существительного, а затем выбрать нужный вопрос (что делала? что сделала? — для женского рода; что делало? что сделало? — для средне­го рода) и поставить его к глаголу. В вопросе выделяется окончание, такое же окончание должно быть и у глагола. Глаголы с возвратными суффиксами рассматриваются отдельно, обращается внимание на место окончания (не в конце слова, а перед возвратным суффиксом).

     По завершении работы над упражнениями дети вы­полняют контрольные тесты, которые оцениваются по нормативам, приведенным в конце тетради.

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

   В третьей четверти учащимся предстоит уточнить и закрепить основные словообразовательные модели, а также усвоить понятие «однокоренные слова».  Дидактическим сопровождением раздела «Словообразование» будет тетрадь № 7 «Как образуются слова».

      Основные задачи работы по материалам тетради:

- устранение аграмматизмов в словообразовании;

- овладение суффиксальным и приставочным спо­собами образования основных лексико-грамматических разрядов слов (существительных, прилага­тельных, глаголов);

- уточнение значения понятия «однокоренные слова»;

- развитие умения проводить дифференциацию род­ственных и неродственных слов;

- развитие умения осуществлять подбор родствен­ных слов с опорой на сходство значений и общ­ность буквенного состава;

- развитие способности проводить разбор слов по составу;

- обогащение словарного запаса;

 - развитие связной речи.

      В тетради содержится четыре темы: «Однокоренные слова», «Суффиксальное словообразование», «Приста­вочное словообразование», «Состав слова».

     В теме «Однокоренные слова» логопед в первую оче­редь должен научить детей различать родственные и не­родственные слова. Решать данную задачу надо, опираясь на два показателя: наличие сходства значений и наличие общего корня. Отсутствие смыслового сходства при этом является достаточным основанием для того, чтобы срав­ниваемые слова не считались родственными, тогда как вариативность буквенного состава корней допускается в родственных словах (в случае чередования гласных или согласных букв). С другой стороны, полного совпадения корней по написанию бывает недостаточно для признания данных слов однокоренными.

       Дети учатся выделять родственные слова из предло­женных на материале заданий, в которых представлены для сравнения однокоренные слова и слова-омонимы, слова-паронимы, а также слова с омонимичными корня­ми. Зачем детям нужно уметь отличать родственные слова от им подобных? Умея подбирать правильно родственные слова, ученик сможет из группы родственных слов найти нужное проверочное слово для слова с безударной глас­ной в корне, а не возьмет какое-то случайное, неподходя­щее слово.

      Полезным для развития словарного запаса, а также для развития умения ориентироваться в гнездах родствен­ных слов считается знакомство с историей происхождения того или иного слова. Найти «дальних» родственников, то есть установить этимологическую связь между словами, учащиеся попытаются при выполнении заданий на клас­сификацию, а также отгадывая загадки о происхождении слов-названий птиц, цветов, грибов.

     В конце темы дети самостоятельно выполняют кон­трольные задания «Выбери правильный ответ» и «Вер­но-неверно».

    Тема Суффиксальное словообразование» разбита на три части: «Уменьшительно-ласкательные суффиксы»,  «Суффиксы профессий», «Суффиксы прилагательных».

    Главное направление в работе над первым блоком темы — устранение аграмматизмов в употреблении суф­фиксов. У части детей не преодолено детское словотворче­ство, им свойственно употребление детских неологизмов (маленький лес — «лесик», маленький дуб — «дубик» и так далее). Поэтому в заданиях предусмотрена необходи­мость выбора того или иного суффикса при образовании новых слов с уменьшительным или ласкательным оттен­ком. Дети сравнивают образованные ими слова с нормой, всякий раз анализируя слово с помощью вопроса: «Гово­рят так или не бывает такого слова?» — и делают вывод о правильности полученного слова. К осознанному отноше­нию в выполнении заданий приучает и работа по поиску ошибок в употреблении суффиксов. Развитию орфогра­фической зоркости помогает заполнение банка данных по теме. Каждый вновь используемый суффикс заносится в таблицу, желательно написать его ярко, фломастером или цветной ручкой, чтобы зрительный образ смог остаться в непроизвольной памяти.

      Работая над блоками «Суффиксы профессий» и «Суф­фиксы прилагательных», логопед старается расширить словарный запас детей по данной тематике. Обращается также внимание на частотность употребления того или иного суффикса, находятся суффиксы-«чемпионы», то есть самые продуктивные суффиксы. Формируются бан­ки данных и по этим категориям суффиксов с тем, чтобы зрительный образ лучше закрепился в памяти.

     В конце темы ученики выполняют контрольные зада­ния самостоятельно.

     Тема «Приставочное словообразование» начинается с усвоения наиболее легких по значению приставок — при­ставок с пространственным значением. Рассматриваются случаи употребления данных приставок в однокоренных глаголах. Различие в значениях пространственных при­ставок очень хорошо иллюстрируется с помощью прак­тических действий, схем и картинок. Таким образом, на примере этой темы ученикам легко сделать вывод о той роли, которую играет приставка в слове. Создается по­нимание того, что приставка — значимая часть, и поэто­му нужно стараться правильно ее использовать, чтобы не исказить смысл слова. Далее учащимся предлагается обратить внимание на многозначность некоторых при­ставок. Одна приставка употребляется в разных словах, и нужно установить ее значение в каждом случае. В слу­чае затруднений при выполнении данного вида задания самостоятельно логопед оказывает помощь, по отказываться от выполнения даже трудных задании не следует. Известно, что дети с дисграфией часто допускают нераз­личение приставок и предлогов. В тетради имеется тема «Дифференциация приставок и предлогов», выполняя задания которой ученики сумеют преодолеть трудности в различении приставок и предлогов. Вначале работа идет на материале разных по буквенному составу приставок и предлогов, а затем сравниваются одинаковые приставки и предлоги.

       В конце темы даны тесты для самостоятельного вы­полнения.

       В теме «Состав слова. Закрепление» происходит обобщение и закрепление полученных сведений по темам практического словообразования. Дети должны уметь свободно ориентироваться в составе слова, знать место в слове той или иной его части, не искать суффикс в начале слова, а приставку в конце. С помощью банков данных у детей накоплен фактический запас различных суффиксов и приставок; по буквенному образу дети должны опреде­лить, что за часть слова перед ними, и уметь подбирать слова с заданной частью.

      В данной теме много заданий на разбор слов по со­ставу, на подбор слов к заданным схемам. Такие задания способствуют развитию пространственного мышления, помогают осознанно относиться к предъявляемому мате­риалу. В конце даны контрольные задания. Оцениваются контрольные задания по нормативам, согласно которым ставится оценка.

ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ

       Четвертая четверть — время рассмотрения лекси­ческих тем: многозначных слов, синонимов и антонимов. Методическим сопровождением является тетрадь «Слова-друзья и слова-неприятели». Выполняя задания, данные в тетради, дети познакомятся с понятием многозначности, научатся использовать синонимические средства, приме­нять антонимы, введут в свой активный словарь фразеоло­гические обороты.

       В первой теме дети узнают, что большинство слов русского языка имеет не одно, а несколько значений, по­упражняются в определении прямого и переносного зна­чения многозначных слов. Умение применять слово в со­ответствии с его значением поможет правильно строить высказывание. Будут преодолены ошибки, связанные с неправильным словоупотреблением.

       Совершенно новый пласт лексики, не используемый до сих пор детьми, представлен в виде фразеологических оборотов. Фразеологические обороты по своему употре­блению принадлежат к разговорной речи, они доступны и понятны детям. Речь детей только выиграет, если они усвоят и включат в свой активный словарь хотя бы часть из тех фразеологизмов, с которыми встретятся при вы­полнении заданий.

       Приступая к работе над заданиями из темы «Синони­мы», сразу же надо показать учащимся отличие синони­мического ряда от гнезда родственных слов: при общем признаке — сходстве по смыслу, — эти группы различа­ются тем, что синонимический ряд включает слова только одной части речи и не содержит, как правило, в своем со­ставе однокоренных слов.

      Детям с нарушениями речи, имеющим бедный словар­ный запас, обычно трудно выполнять задания на подбор синонимов, поэтому в первых упражнениях им предлага­ется не подобрать синоним к тому или иному слову, а вы­брать готовый синонимический ряд из ряда слов, а также найти соответствия, объединяя синонимы в пары. Гото­вые образцы синонимических рядов и пар слов-синони­мов демонстрируются детям в качестве примеров для на­блюдения и запоминания. После этого начинается работа над использованием синонимов в речи. Предупреждению ошибок на неуместное использование слов посвящены упражнения, показывающие возможности лексической сочетаемости слов-синонимов с тем или иным словом в словосочетаниях и предложениях. Опираясь на свой ре­чевой опыт, используя помощь логопеда, дети подбирают нужные слова в словосочетания и предложения.

      Тема «Грамматическая сочетаемость» включена для предупреждения грамматических ошибок в управлении. Конечно, эти задания выполняются с помощью логопеда. Дети должны запомнить правильные варианты составле­ния словосочетаний.

      Синонимы нужны также для того, чтобы исключить повторение одного и того же слова в предложении и тексте. Ученики выполняют задание по редактированию предложений, устраняют повторяющиеся слова. Такой вид работы является  хорошей подготовкой к написанию изложений, сочинений и других связных высказываний.

       Далее рассматривается синонимия многозначных слов. Очень важно показать, что разные значения одно­го многозначного слова образуют свои синонимические ряды. Выполняя задания этой темы, дети увидят, что си­нонимы нужны для более точного выражения мысли.

      И только последние задания — на самостоятельный подбор синонима к заданному слову. Заполнение таблиц можно провести в форме игры, с подсчетом очков за каж­дое правильное слово.

      В конце темы помещены контрольные задания, кото­рые выполняются самостоятельно. Оцениваются данные задания по нормативам.

      Работа с материалами из темы «Антонимы»;  тоже осно­вана па принципе от простого к сложному. Распределить слова па антонимические пары сможет, наверное, практи­чески каждый ученик. Затем предстоит найти антонимы в текстах пословиц и стихотворений. Выполнив эти задания, дети получат опыт работы с антонимами, и им будет лег­че справляться с подбором антонимов к заданным словам. Вначале нужно вставить недостающие слова в предложе­ния, ориентируясь на контекст. Антонимы-прилагательные восстанавливаются в предложениях легче, чем глаголы или существительные, поэтому больше дано предложений на восстановление прилагательных. Когда ученики справят­ся с подбором слов-антонимов в текстах, можно начинать заполнять таблицы. В заключение рассматриваются темы: «Подбор антонимов к многозначным словам» и «Фразео­логизмы-антонимы».

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

       В настоящую программу включены отдельные занятия по развитию связной речи по мере рассмотрения грамма­тических тем. Всего таких занятий шесть.

                         Тематическое планирование коррекции лексико- грамматического строя  для учащихся 4 классов- 90 часов (3раза в неделю)

Грамматическая тема	Занятие по развитию речи
Согласование	Рассказ по опор-
прилагательных с	ным словосочета	8
существительными	ниям
в роде
Согласование	Рассказ по опор-	9
глаголов насто-	ным словам
ящего времени с
существительными
в числе
Согласование гла-	Рассказ по серии
голов прошедшего	картинок и опор-
времени с существи-	ным словам
тельными в роде
Однокоренные слова Суффиксы про­фессий Приставочное сло­вообразование	Рассказ по опор-, ным словам Рассказ по серии картинок и опор­ным словам Составление рас­сказа из отдельных предложений, дан­ных вразбивку	9

	Согласование глаголов настоящего времени с именами существитель­ными в числе		2
	Развитие связной речи. Рассказ по опорным словам		1
	Согласование глаголов прошедшего времени с именами существитель­ными в роде		3
	Развитие связной речи. Рассказ по серии кар­тинок		1
	Проверочная работа (тестирование)		1
	Слуховой диктант		1
	Игра - Умники и умни­цы»		1
Словообразование Однокоренные слова			9
	Понятие об однокоренных словах.		1
	Однокоренные слова и слова с омонимичными корнями		1
	Однокоренные слова и омонимы		1
	Однокоренные слова и паронимы.		1
	Происхождение слов		1
	Развитие связной речи. Рассказ по опорным словам		1
	Проверочная работа (тестирование)		1
	Слуховой диктант		1
	Игра «Умники и умни­цы»		1
Суффиксальное сло­вообразование			9
	Уменьшительно-ласка­тельные суффиксы		2
	Суффиксы профессий		2
	Развитие связной речи. Рассказ по серии кар­тинок.		1
	Суффиксы прилага­тельных.		2
	Проверочная работа (тестирование)		1
	Игра «Умники и умни­цы»		1
Приставочное слово­образование			9
	Приставки простран­ственного значения		2
	Приставки временного значения		1
	Многозначные при­ставки		1
	Развитие связной речи. Деформированный текст		1
	Приставки и предлоги.		2
	Проверочная работа (тестирование)		1
	Слуховой диктант		1
Состав слова. За­крепление			3
	Разбор слов по составу		1
	Составление слов из морфем		1
	Проверочная работа (тестирование)		1
Однозначные и многозначные слова			6
	Однозначные и много­значные слова		1
	Прямое и переносное значение многозначных слов		2
	Фразеологизмы и сво­бодные сочетания	2
	Проверочная работа (тестирование)	1
Синонимы		6
	Синонимы и однокорен­ные слова	1
	Использование синони­мов в речи	1
	Подбор синонимов к заданным словам	2
	Грамматическая сочета­емость синонимов	1
	Проверочная работа (тестирование)	1
Антонимы		6
	Нахождение антонимов в текстах	1
	Подбор антонимов к словам различных частей речи	2
	Подбор антонимов к многозначным словам	1
	Фразеологизмы-анто­нимы	1
	Проверочная работа (тестирование)	1

Ожидаемые результаты .

Гармоничное развитие учащихся, способных к дальнейшему развитию своего личностного, физического, интеллектуального потенциала.

- В сфере личностных универсальных учебных действий у учащихся  будут сформированы внутренняя позиция обучающегося,

 адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы,

ориентация на моральные нормы и их выполнение.

- В сфере регулятивных универсальных учебных действий учащиеся овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане),

 контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

- В сфере познавательных универсальных учебных действий ученики научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты — тексты,

 использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

- В сфере коммуникативных универсальных учебных действий ученики приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и

сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию,

СЛУХОВЫЕ ДИКТАНТЫ

1-й КЛАСС

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

Кот (Ш—Ж)

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были дру­зья. (20 слов)

Снежная баба (С—3)

Была зима. Выпало много снега. Дети слепили снеж­ную бабу. Хорошая вышла снежная баба. (15 слов)

Зима (Твердые и мягкие согласные)

Машина привезла много угля. Углем мы топим печку. Из трубы идет дымок. Зимой метут метели. А дома всегда тепло. (20 слов)

Осень (Твердые и мягкие согласные)

Наступила осень. Часто идет дождь. Дует ветер. Уле­тели на юг ласточки и журавли. Над садами кричат галки. В школу идут школьники. (22 слова)

Зимние забавы (Т—Д)

Пришла зима. В саду сделали каток. Дети катались на коньках по льду. Весело звучали их голоса в морозном воздухе. (21 слово)

Кормушка (Ш—Ж)

Мороз, холод. Снег замел все дорожки. Коля взял лыжи и побежал в сад. Он повесил кормушку на боль­шой дуб. Прилетели птички. Жадно клюют они зерна и крошки. (28 слов)

Пришла весна (3—Ж)

Потемнели дороги. Посинел на реке лед. Зажурчали звонкие ручьи. С юга летят гуси. Показались первые жу­равли. (18 слов)

ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Весна (Ц—Ч)

На улицах журчат ручейки. Прилетели грачи и кричат в роще. На яблоне уже набухли почки. У крыльца большие лужи. Дети целый день пускают кораблики. (25 слов)

Собака Боб (П—Б)

Однажды загорелся один дом. В доме была маленькая девочка. Пожарные послали в огонь собаку Боба. Через минуту Боб вынес из дома девочку. Мать ребенка плакала от радости. (29 слов)

2—3 КЛАССЫ

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Собака Боб (П—Б)

Однажды загорелся один дом. В доме была маленькая девочка. Пожарные послали в огонь собаку Боба. Через минуту Боб вынес из дома девочку. Мать ребенка плакала от радости. (29 слов)

2—3 КЛАССЫ

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Осень (Проверочный в начале учебного года)

Быстро летит время. Уже пожелтели березки. Вода в реке потемнела. Ветер оборвал листья и унес их. Солнце мало греет. Небо покрылось темными облаками. Часто моросит дождь. На юг улетели перелетные птицы. (32 слова)

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Твердые и мягкие согласные звуки

Звери и птицы в лесу (Мягкий знак в конце слова)

На ель сел дятел. Волк — опасный зверь. Медведь любит мед. На сосне сидит рысь. По кустам бродит лось. На пень сел поползень. На болоте скрипит коростель. По ночам жутко кричит выпь. (36 слов)

Пузырь, Соломинка и Лапоть (Мягкий знак в конце слова)

Пузырь, Соломинка и Лапоть очень дружили. Пошли они гулять. Дошли до речки. Протянулась Соломинка с берега на берег. Пошел по ней Лапоть, а Соломинка сломалась. Упал Лапоть в воду и утонул. Стал Пузырь хохо­тать, да и лопнул. (41 слово)

На катке (Мягкий знак в середине слова)

Утром зазвонил будильник. Коля встал и вышел на крыльцо. Какой сильный мороз! Каток замерз. Коля взял коньки и пошел на каток. Там уже были мальчики и девочки. На льду было очень скользко. У малыша замерзли пальцы. (39 слов)

На елке (Мягкий знак в середине слова)

В школе елка. На елке огоньки. Дети танцуют польку. Мальчики и девочки в масках водят хоровод вокруг елки. Дед Мороз и Снегурочка раздают кульки с подарками. В кульках большие апельсины, печенье, конфеты. (34 сло­ва)

Ребята играли (А—Я)

Вася читал сказку. Ваня играл с мячиком. Варя и Катя играли в прятки. Надя взяла санки и пошла гулять. Таня катала в коляске куклу. Валя в парке каталась на лыжах. (32 слова)

Во дворе (О—Ё)

Во дворе дома много народа. Коля ждет Сережу. Воло­дя поет веселую песню. Во двор вышел Алеша. У Алеши новые галоши. На веревке висят мокрые пеленки. Стоит воз дров. Его привез дядя Леня. (34 слова)

Тетерка (О—Ё)

По поляне бежал зверек, похожий на кошку. Это был хорек. Вдруг хорек заметил тетерку. Тетерка тоже увидела врага. Она захлопала крыльями и побежала. Так она от­водила хорька от своих птенцов. Хорек бросился за ней. Но тетерка улетела. Хорек злобно посмотрел ей вслед. (43 слова)

Жеребенок (О—Ё)

Девочки побежали на конюшню смотреть маленько­го жеребеночка. Лошадей в конюшне не было. Только в одном стойле стояла Зорька, а возле Зорьки маленький жеребенок. Жеребенок с белой звездочкой на лбу косил­ся на девочек и прижимался к матери. А хвост у него пу­шистый, кудрявый и совсем маленький. (46 слов)

Как устраивают гнезда (У—Ю)

Дикая утка и гусь никогда не приносят в клюве ветку или соломинку для постройки гнезда. Они ищут готовую кучу камыша или хвороста недалеко от воды. Найдут та­кую кучку, вытопчут ямку и покроют ее своим пухом. Этим жепуховым одеялом утка закрывает яйца, если ей надо уйти с гнезда попить или поесть. (56 слов)

Зимой (Твердые и мягкие согласные звуки)

Наступили морозные деньки. Речка замерзла. Дети не боятся холода. Петя и Вася бегут на лед. В руках у маль­чиков коньки. Коньки скользят по льду. Лед крепкий. Дети рады.

На дворе ледяная горка. Люся и Луша едут с горки на санках. Весело зимой! (43 слова)

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

Глухие и звонкие согласные

Булька (П—Б)

У меня была собака Булька. Она была вся черная, только копчики передних лап были белые.

Булька был очень сильный. Один раз его пускали на медведя. Он вцепился медведю в ухо и повис, как пиявка. Медведь бил его лапами, но Булька держался, пока его не отлили холодной водой. (48 слов)

Родник (Т—Д, сильная позиция)

День был теплый. Ярко светило солнце. Дима и Во­лодя гуляли около дачи. Мальчики подошли к высокому дереву. У дерева они увидели родник. Дима и Володя по­дошли к роднику. Они наклонились и стали ладонями пить воду. Вода в роднике была холодная, как лед. (43 слова)

Отдых (Т—Д)

Выдался на редкость хороший денек. Мы отправились за город. Старый дед дал нам лодку. Мы переехали на дру­гой берег реки. Там росли крупные незабудки. Ребята за­брались на душистый стог сена. Алла и Римма спустились в овраг и нарвали диких роз. (41 слово)

Зима в лесу (С—3, сильная позиция, П—Б, сильная позиция, оглушение)

Голый и холодный шумит лес. Плохо осенью в лесу бе­лякам-зайцам. Сквозь деревья далеко видна зимняя за­ячья шубка.

Пушистым снегом покрылись деревья. Побелели лес­ные полянки. Обрадовались беляки-зайцы. Теперь никто не увидит их белую шубку. Весело резвятся они в зимнем лесу. (44 слова)

Гроза (С—3)

После дождей наступила засуха. Река мелела с каж­дым днем. Наконец пришла сильная гроза. Все неон за­тянулось тучами. Замолчали лягушки и птицы. Через лес прокатился первый гром. Заскрипели старые березы Раздался страшный треск. За первыми каплями дождя хлынул ливень. (40 слов)

полянки. Обрадовались беляки-зайцы. Теперь никто не увидит их белую шубку. Весело резвятся они в зимнем лесу. (44 слова)

Список используемой литературы

1.Агранович,З.Е.Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. /З.Е.Агранович. – СПб.: Детство,2010. – 147с.

2.Акименко.В.М.Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями. /В.М.Акименко. – СПб.: Детство,2012. –74с.

3.Анастези, А.А. Психологическое тестирование. /А.А. Анастази. – СПб.: Педагогика, 2005. – 186с.

4.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. /Л.И. Божович. – СПб.:Академия, 1996. – 350с.

5..Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. /Л.И. Божович. – М.:Академия, 2009. – 200с.

6.Боскис, Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. /Р.М. Боскис. – М.: Просвещение, 1988. – 155с.

7.Бехтеров,В.М. Мозг, структура, функция, паталогия. /В.М.  Бехтерев. – М.:Поматур, 1994. . – 145с.

8.Выготский, Л.С. Мышление и речь. /Л.С. Выготский. – М.:Академия, 1996. –504с.

9.Венгер, А.Л. Готов ли ваш рёбенок к школе. /А.Л. Венгер. – М.:Академия, 1994. – 350с.

10.Выготский, Л.С. Педагогическая психология. /Л.С. Выготский. – М.: Академия, 1994. – 245с.

11.Волкова, Л.С. Логопедия. /Л.С. Волкова. – М.: Владос, 2003. – 540с.

12.Гаркуш,Ю.В .Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных

учреждениях для детей с нарушениями речи. / Ю.В.Гаркуш. – М.:Просвещение,2008. –128с.

13.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев. – М.:Просвещение, 1961. – 255с.