Рабочая программа коррекционных занятий для детей с ЗПР ( 3 класс)

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лицей № 21»

СОГЛАСОВАНО Заместитель директора по УВР ___________________ /Ушакова О. М../ от ____ _________ 2019 г.

СОГЛАСОВАНО Заместитель директора по МНЭР ___________________ /Карлышева О.А./ Протокол № ___________ заседания НМС от ____ _________ 2019 г.

УТВЕРЖДАЮ Директор  МБОУ «Лицей № 21» ________________ /Лопушанская Н.М./ Приказ № ___________ от ____ _________ 2019 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Коррекционно- логопедической работы с учащимися , имеющими ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Воробьёва  Татьяна Викторовна

Ф.И.О. учителя-разработчика

Класс                                    3  класс

 

На 2019—2020 учебный год

Количество часов:

  всего  87  часов,    3 ч.  в неделю

Рабочая программа  разработана  на основе :  Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой.

                                                 Содержание                                                           Стр.

1. Пояснительная записка ………………………………………………………………………...3-5

2. Характеристика  обучающихся с ЗПР………………………………………...........................5-14

3. Методы обучения…………………………..……………………………………………………..14

4. Условия реализации программы ………………………………………………………………..14

5. Содержание коррекционной программы……………………………………………………14-16

6. Тематическое планирование………………………………………………………………….16-20

7.  Направления коррекционной  работы………………………………………………………20-22

8. Механизмы реализации программы……………………………………………………………..22

9. Формы организации………………………………………………………………………………22

10. Этапы реализации программы …………………………………………………………………23

11. Оценка достижения обучающихся с ЗПР планируемых результатов освоения программы коррекционной работы…………………………………………………………………………..24-25

12. Планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР ………………………………25-30

13. Список литературы……………………………………………………………………………...31

14. Учебно- методическое обеспечение……………………………………………………………31

15. Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей логопедической работы с учащимися 3- ого класса по преодолению недостатков письменной речи……….32-42

16. Календарно-тематическое планирование индивидуальных коррекционных занятий на постановку звуков Л-Р …………………………………….........................................................43-46

17. Календарно-тематическое планирование индивидуальных коррекционных занятий……………………………………....................................................................................47-51

1.Пояснительная записка

            Программа  коррекционно-логопедических занятий  составлена  с  учѐтом  требований  Федерального  государственного  образовательного  стандарта  начального  общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность программы «Письменная  речь  не  есть  простой  перевод  устной  речи  в  письменные  знаки,  и  овладение письменной речью не есть просто усвоение техники  письма» Л.С. Выготский.  Современная  психология  рассматривает  письмо  как  сложную  форму  речевой  деятельности.  Письмо  формируется  сознательно  на  5 -7  году,  в  процессе целенаправленного обучения. Способы возникновения развития  письма с самого начала выступают  как  осознанные  действия,  и  только  постепенно  превращаются  в автоматизированный навык. Письмо  является  психическим  процессом,  включающим  в  свою  структуру  как вербальные,  так  и  невербальные  формы  психической  деятельности  -  внимание, зрительное,  акустическое  и  пространственное  восприятие,  тонкую  моторику  рук, предметные действия и др. Поэтому его  расстройство носит  системный характер, т.е. письмо нарушается как  целостная система, целостный психический процесс. Нарушение письма  (дисграфия)  является  достаточно  распространенным  среди  обучающихся  как коррекционных,  так  и  массовых  школ,  и  это  препятствует  полноценному  усвоению школьных знаний. В последнее время увеличивается число детей имеющих отклонения в физическом  и  психическом  развитии,  30-35  %  детей,  поступающих  в  школу,  уже  имеют органические  заболевания.  Среди  них  более  половины  составляют  дети  с  задержкой психического развития. В их письменных работах, чаще всего, встречаются специфические ошибки, не связанные с усвоением грамматических правил. Диагностика письменной речи обучающихся  младших  классов  показывает,  что  ошибки,  встречающиеся  в  письменных

работах,  сложно  отнести  к  какому-либо  виду  дисграфии  (по  классификации  Р.И.

Лалаевой),  чаще  всего  встречаются  с мешанные  виды  дисграфии  (например,

дисграфия  на  почве  несформированности  языкового  анализа  и  синтеза  и

аграмматическая с элементами акустической и оптической дисграфии). В связи с этим

необходима  специальная  система  коррекционно-развивающих  занятий,  направленная  на преодоление этих нарушений.

Данная  программа  предназначена  для  групповой  логопедической  работы  с

обучающимися 1-4 классов с задержкой психического развития, испытывающих трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения).

Весь материал составлен  с  учетом  возрастных  особенностей  обучающихся  и  требований  общеобразовательной программы начальной школы.

Цель  программы:  устранить  недостатки  устной  и  предупредить  и  устранить

нарушения письменной речи у младших школьников, обусловленных ЗПР, создать базу для  успешного усвоения программ по русскому языку и литературному чтению.

Задачи:

- формирование полноценных произносительных навыков;

- развитие коммуникативных навыков умения общения с детьми и взрослыми;

-  обогащение  активного  и  пассивного  словаря,  развитие  грамматического  строя

речи, формирование связной речи;

-  развитие  умения  оперировать  единицами  языка  –  звуком,  слогом,  словом,

словосочетанием, предложением;

-развитие  фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных

возрасту форм звукового анализа и синтеза;

-  расширение  представлений  об  окружающем  мире,  явлениях  действительности  с

опорой на жизненный опыт ребѐнка;

-  формирование  мышления,  памяти,  внимания,  воображения,  творческих

способностей;

- содействовать усвоению программы по русскому языку;

- формирование мотивации учения и интереса к самому процессу обучения.

В  основу  разработки  и  реализации  коррекционно-развивающей  программы

обучающихся с ЗПР заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

        Дифференцированный  подход  к  разработке  и  реализации  программы  предполагает  учет особых  образовательных  потребностей  обучающихся  с  ЗПР,  которые  проявляются  в неоднородности по возможностям освоения содержания образования.

Применение  дифференцированного  подхода  к  созданию  и  реализации

коррекционно-развивающей  программы  обеспечивает  разнообразие  содержания,

предоставляя обучающимся с ЗПР возможность реализовать индивидуальный потенциал

развития.

Деятельностный  подход  основывается  на  теоретических  положениях

отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса  обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным развитием.

Деятельностный  подход  в  образовании  строится  на  признании  того,  что  развитие

личности  обучающихся  с  ЗПР  младшего  школьного  возраста  определяется  характером  организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является

обучение  как  процесс  организации  познавательной  и  предметно-практической

деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

В  основу  формирования  коррекционно-развивающей  программы  обучающихся  с

ЗПР положены следующие принципы:

• принципы государственной политики РФ в области образования(гуманистический

характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы  образования  к  уровням  и  особенностям  развития  и  подготовки  обучающихся  и воспитанников и др.);

• принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей

обучающихся;

• принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

•  принцип  развивающей  направленности  образовательного  процесса,

ориентирующий  его  на  развитие  личности  обучающегося  и  расширение  его  «зоны

ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

• онтогенетический принцип;

•  принцип  целостности  содержания  образования,  поскольку  в  основу  структуры

содержания образования положено не понятие предмета, а ― «образовательной области»;

•  принцип  направленности  на  формирование  деятельности,  обеспечивает

возможность овладения обучающимися с задержкой психического развития всеми видами

доступной  им  предметно-практической  деятельности,  способами  и  приемами

познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным

поведением; 

•  принцип  переноса  усвоенных  знаний,  умений,  и  навыков  и   отношений,

сформированных  в  условиях  учебной  ситуации,  в  различные  жизненные  ситуации,  что обеспечит  готовность  обучающегося  к  самостоятельной  ориентировке  и  активной

деятельности в реальном мире;

• принцип сотрудничества с семьей.

    При   составлении  учебной  программы   использованы  пособия  по  коррекционной

работе с обучающимися, имеющие речевые нарушения:

1.  Ефименкова  Л.Н.,  Мисаренко  Г.Г.  Организация  и  методы  коррекционной  работы

логопеда  на  школьномлогопункте:  Пособие  для  логопеда.  –  М.:  Просвещение,

1991.  рецензенты:  зав.каф.сурдопедагогики  и  логопедии  НИИ  дефектолог  АПН

СССР, доктор педнаук, профессор Е.Ф. Соботович.

2.  Ястребова  А.В.,  Бессонова  Т.П.   Инструктивно  -  методическое  письмо  о  работе

учителя-логопеда при общеобразовательной школе». –  М.: «Когито –  Центр», 1996

г. подготовленное Министерством образования РФ от 14 декабря 2000г. №2

3.  Мазанова  Е.В.  Методические  рекомендации  учителям–логопедам  школьных

логопунктов  по  организации  коррекционной  работы.-М.:  Просвещение,  2005.

Рекомендовано Ученым Советом Педагогического общества России.

 4. Примерная адаптированная программа для детей с задержкой психического развития

2. Характеристика обучающихся с задержкой психического развития

Поскольку  все  стороны  речи  –  фонетическая,  словообразовательная,

грамматическая,  лексическая  –  взаимосвязаны  между  собой,  то  в  каждом  классе

проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно,  а  комплексно.  Принцип  построения  курса  обучения  позволяет  осуществить  усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на  взаимосвязи между его компонентами.

У первоклассников,  испытывающих  затруднения  в  формировании

письма, наблюдается  отставание  в  развитии  так  называемых  вводных  навыков,

необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить  все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического  строя;  умение  связно  высказываться по  темам,  доступным  пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму  оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, но не в одинаковой степени. Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней  всего  бывает  звукопроизношение:  не  все  дети  имеют  нарушения  в

произношении  звуков;  количество  детей  с  нарушениями  звукопроизношения  примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей  от  всех  звуковых  нарушений).  Встречаются  сигматизмы,  чаще  межзубное произнесение [с, з, ц].

У части детей могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по

звуко-слоговой  структуре  слов.  Типична  нестойкость  этих  расстройств,  их  тесная

зависимость от утомления.

Постановка  звуков  у  детей  группы  риска  по  дисграфии  не  вызывает  особых

трудностей,  в  то  время  как  автоматизация  и  дифференциация  требуют  длительной  и

систематической  работы.  Это  связано  с  недостаточностью  в  развитии фонематических

процессов.  У  большинства  детей  рассматриваемой  группы  процесс  становления

фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого  детям  трудно  выполнить  задание  по  воспроизведению  слоговых  рядов  после однократного  прослушивания,  даже  если  этот  ряд  включает  только,  два  слога.  Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В  связи  с  недоразвитием  фонематических  процессов  у  данной  категории  детей

запаздывает  становление  навыков  звукового  анализа.  Им  доступен,  как  правило,  лишь самый  легкий  вид;  выделение  звука  из  слова  в  том  случае,  если  звук  стоит  в  сильной позиции.  Наиболее  доступно  выделение  гласного  звука  из  начала  слова  под  ударением: аист,  окунь,  утка.  Нередко  нужно  прибегать  к  утрированному  произнесению  слова  с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова:

вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка).  Трудно детям «оторвать»

согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже  выделяют  слог  (ко-ты).  Таким  образом,  одной  из  характерных  ошибок

первоклассников,  испытывающих  трудности  формирования  письма,  при  проведении

звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но  и  при  выполнении  слогового  анализа  слова  у  детей  тоже  встречается  много

ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они

обозначаются как  «часть слова». Следующая  трудность при расчленении слова на слоги

состоит  в  том,  что  некоторые  сонорные  звуки  (л',  н',  м',  р',  й)  воспринимаются  ими  как слогообразующие,  так  как  могут  произноситься  с  призвуком  гласного  звука.  В  таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове

оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие  в  первый  класс  дети  рассматриваемой  группы  обладают  бедным  и

малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов,  называя  блюдце  тарелкой,  чашку  -  кружкой,  майку  -  рубашкой  и  т.  д..

Первоклассники  неуверенно  пользуются  словами-обобщениями,  смешивают  их

(овощи-фрукты,  одежда-обувь,  ягоды-фрукты).  Им  трудно  выполнить  и  задание  на

перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает

ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов.

Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова

являются  не  однокоренными  (собака  -  щенок,  лошадь  -  жеребенок,  свинья  поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они  проявляют недифференцированность  и  глагольного  словаря:  часто  называют

одним  словом  различные  действия,  совершаемые  разными  субъектами:  человек  ходит, черепаха  ходит,  конь  ходит,  белка  ходит.  Крайне  мало  в  речи первоклассников прилагательных.  Даже  прилагательные,  обозначающие  цвет,  представлены  несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков  цветов:  «Это  не  красный,  а  чуть  красный  (розовый)».  Из  оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо  усвоенная детьми с дисграфией  -  слова-названия

деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав,

манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные  факты  свидетельствуют  о  бедности  словарного  запаса,  о

неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.

Грамматический строй и связная речь

В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов,

как  у  детей  с  общим  недоразвитием  речи.  Они  в  основном  правильно  изменяют  имена существительные  по  падежам,  согласовывают  прилагательные  и  глаголы  с

существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что  в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом  оформлении  фразы  резко  возрастает.  Появляются  ошибки  не  только  в управлении,  то  есть  использовании  падежных  форм,  но  и  в  согласовании.  Характерной ошибкой  является  опускание предлогов. Наблюдается  смешение предлогов в и на в винительном  и  предложном  падежах,  предлогов си из в  родительном падеже, над и под в  творительном  падеже, под и из-под («под  столом  -  из-под  стола»  воспроизводится  как  «под  столом  -  под  стола».  Наибольшее  количество  ошибок  в употреблении  падежных  форм  дают  именительный  и  родительный  падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня

познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не

осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В

какой-то  мере  такой  низкий  уровень  развития  связной  речи  обусловлен  пробелами  в

воспитании  и  обучении  в  дошкольном  детстве,  а  также  социальной  запущенностью.

Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Перечисленные  выше  особенности  устной  речи  первоклассников  с  дисграфией

свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправлению недостатков и развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.

Для предупреждения этих трудностей и для ликвидации отставания в развитии речи

данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.

Уровень  развития  устной  речи второклассников с  дисграфией  достаточен  для

бытового  общения.  Звукопроизношение  не  характеризуется  грубыми  искажениями  и  заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников  с дисграфией от  нормально  развивающихся  сверстников  выражается  в  некоторой  смазанности  артикуляции,  в  связи  с  чем,  речь  носит  неотчетливый  характер.  У  многих  детей,  к  тому  же, имеются  некоторые  расстройства  голоса:  у  части  детей  наблюдается  тихий,  слабо модулированный  голос,  другие  дети  не  могут  произвольно  регулировать  силу  голоса  и говорят слишком громко.

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает

на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как  с недоразвитием собственно фонема-тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи

Бедность  словаря  детей  с  нарушениями  письма  обусловлена  их  низкой

любознательностью,  недостаточным  развитием  интеллектуальных  интересов.  Детей

характеризует  низкая  осведомленность,  которая  проявляется  в  незнании  многих

общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других ка-тегорий  слов,  входящих  в  активную  речь  нормально  развивающихся  сверстников.  Не

владеют  дети  описываемой  категории  и  многими  словами-обобщениями  (транспорт,

инструменты,  насекомые,  головные  уборы),  не  знают  названий  месяцев  и  смешивают

понятия «времена года» и «месяцы».

Для  устной  речи  второклассников  с  нарушениями  письма  присущи  ошибки

словообразовательного  характера  («лошаденок»,  «куренок»,  «щененок»),  отсутствие

разнообразных  словообразовательных  моделей,  бедность  в  выборе  приставок.  Речь  не

богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с  одним  дополнением  или  обстоятельством.  Встречаются  ошибки  в  употреблении падежных форм и предлогов.

Письменная речь

Письмо

Трудности  формирования  навыка  письма,  с  которыми  столкнулся  не  готовый  к

обучению в школе первоклассник, остаются непреодолѐнными и во втором классе. Дети не владеют  навыками  последовательного  звукобуквенного  анализа  слов  сложной

звуко-слоговой  структуры.  Им  доступны  простые  формы  звукового  анализа:  выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из  трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям  установить  соотношение  между  звуками  и  буквами  в  словах,  имеющих несоответствие  по  количеству  звуков  и  букв:  в  словах  с  мягким  знаком  на  конце  и  в середине  слова,  с  йотированными  гласными я,  е,  ѐ,  к в  начале  слова  или  после  гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том

объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при

написании  слуховых  диктантов  и  других  письменных  работ,  предусмотренных

программой.  В  их  диктантах  встречаются  ошибки,  указывающие  на  недостаточную

сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза: пропуски гласных букв в

середине  слова; недописывание  гласных  букв  на  конце  слова; пропуски

слогов; перестановки букв; вставка лишних букв; персеверации.

Кроме  данной  группы  ошибок,  в  письменных  работах  второклассников  с

дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв.         Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с, например).

Причины  таких  замен  и  смешений  разные.  Недостатки  фонемного  распознавания

выражаются  в  ошибках  на  замену  букв,  обозначающих  близкие  по акустико-артикуляционному укладу звуки:

-смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

-смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

-смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

-смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах

-гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому

сходству:

-смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением;

-смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;

-смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и,

главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во

время  письма  должны  осуществлять  зрительный  и  кинестетический  анализаторы.  Но  у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не  играют  главной  роли  в  предупреждении  ошибок.  Поэтому,  написав  первый  элемент буквы,  ребенок  может  далее  ошибочно  выбрать  последующий  элемент  (и-у,  б-д)  или неправильно  передать  количество  однородных  элементов  (л-м,  п-т).  Причиной  таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение  безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция  ошибок  данного  типа  осуществляется  при  помощи  упражнений,

направленных на развитие пространственных представлений обучающихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах обучающихся с  дисграфией

второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса:

на  правописание  безударных  гласных  в  корне  слова,  на  правописание  суффиксов  и

приставок.

К  синтаксическим  ошибкам,  допускаемым  в  большом  количестве  учениками  2

класса,  относятся: отсутствие  точки  в  конце  предложения; отсутствие  заглавной  буквы  в начале предложения точка не на нужном месте; написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки

на правописание предлогов и приставок.

Чтение

К  концу  первого  класса  дети  с  недостатками  письменной  речи  не  овладевают

навыком  чтения  в  объеме,  предусмотренном  учебной  программой.  Многие  не  знают

некоторых  букв,  медленно,  по  слогам  читают  слова  даже  простой  слоговой  структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку.

         При  чтении  вслух  отмечается  наличие  литеральных  (буквенных),  а  иногда  вербальных(словесных)  замен,  создается  впечатление  угадывания,  большой  неуверенности  при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая  программа  коррекции  пробелов  в  развитии

лексико-грамматического  строя  речи  применяется  на  групповых  занятиях

в третьих-четвертых классах. Необходимость данной работы подтверждается результатами обследования устной  и письменной речи обучающихся с дисграфией.

Словарный запас

По  количеству  употребляемых  в  активном  словаре  слов  у третьеклассников с

дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не

знают  многих  общеупотребительных  слов,  смешивают  названия  сходных  предметов

(кружка  -  чашка, тарелка  -  блюдце), очень мало знают слов-названий  различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Обучающиеся младших классов не владеют многими родовыми  понятиями  (мебель,  транспорт,  ягоды).  Так,  при  выполнении  задания  назвать одним  словом  группу  однородных  предметов,  дети  часто  называют  общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны -чтоб  сидеть;  рубашки,  брюки,  платья  -  продают,  одуванчики,  розы,  ромашки  -  они растут).Часто  используются  слишком  широкие  родовые  понятия  (платье,  пальто,  юбка  -вещи; яблоки, груши, сливы - еда).При  обследовании  всех  компонентов  речевой  системы обучающихся четвертого  с  дисграфией  (звукопроизношения,  фонематических процессов,  словаря,  грамматического  строя  и  связной  речи),  обнаруживается  большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у обучающихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание

почти  полное  отсутствие  имен  прилагательных,  за  исключением  прилагательных,

обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно

характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются

прилагательные, обозначающие размер (большой  -  маленький), а из оценочных  -  плохой

-хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют

одним  словом  (белка  ходит,  черепаха  ходит,  конь  ходит).  Дети  редко  пользуются  при -ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу,  подошел  к  другу,  вошел  в  класс  -  все  эти  глаголы  заменяются  одним  словом  -пришел).

Грамматический строй

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обусловлена их низкой

любознательностью,  недостаточным  развитием  интеллектуальных  интересов.  Детей

характеризует  низкая  осведомленность,  которая  проявляется  в  незнании  многих

общеупотребительных  слов,  слов-названий,  цветов,  деревьев,  животных,  птиц  и  других категорий  слов,  входящих  в  активную  речь  нормально  развивающихся  сверстников.  Не владеют  дети  описываемой  категории  и  многими  словами-обобщениями  (транспорт, инструменты,  насекомые,  головные  уборы),  не  знают  названий  месяцев  и  смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь  не  богата  и  синтаксическими  конструкциями:  чаще  всего  используются

простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в

употреблении падежных форм и предлогов.

В  устной  речи  младших  школьников  встречаются  ошибки,  связанные  с

недостаточным  усвоением  грамматического  строя  языка,  особенно  в  части  вариантов  и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из  нескольких  вариантов  (был  в  лесе,  стоял  на  мосте).  Часты  смешения  предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч -  не  вижу  мяч).  Особенно  много  ошибок  встречается  при  попытках  образования множественного  числа  существительных  в  именительном  и  родительном  падежах.  В данных  случаях  выбираются  или  наиболее  употребительные  окончания  и распространяются на все слова (креслы  -  стулы  -  домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

              В  устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие  затруднения  вызывают  у  детей  задания  на  понимание логико-грамматических  оборотов  речи,  связанных  с  падежными  формами.  В  таких

оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью

меняет  смысл  высказывания:  «Конфету  купила  Ира»  или  «Конфета  купила  Иру».  Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно,

имена  прилагательные,  в  отличие  от  существительных,  имеющих  родовую  при-

надлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных

нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в  устной  речи  таких  ошибок  может  и  не  обнаружиться  много  (просто  безударные окончания  звучат  примерно  одинаково),  то  на  письме  ошибки  в  согласовании прилагательных  с  существительными  в  роде  -  довольно  частое  явление.  В  роде  с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.

Словообразование

Существенные  пробелы  в  сфере  словообразования  в  устной  речи  способствуют

затруднениям на письме.

Неумение третьеклассников образовывать  новые  слова,  в  том  числе  и

однокоренные,  не  дает  возможности  проверять  безударную  гласную  в  корне  и  таким

образом ведет к большому количеству ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не

только  отставанием  в  области  грамматических  обобщений,  но  и  недостаточным

овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено.  Поэтому  при  попытке  подбора  родственных  слов  младшие  школьники  или совсем не  выполняют задание, или подбирают слова по  случайному внешнему сходству (гора  -  город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

            Результаты  обследования  словообразовательных  навыков обучающихся четвертых классов  с  дисграфией  показывают,  что  у  них  недостаточно

сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту  обучения  не  угасает  так  называемое  словотворчество  (неадекватное

использование  тех  или  иных  морфем  при  образовании  слов,  приводящее  к  детским

неологизмам вроде  «накомпотился»), тогда как этап образования детских неологизмов в

норме  охватывает  лишь  дошкольное  детство.  Наличие  словотворчества  показывает,  что дети  еще  не  умеют  правильно  сочетать  морфемы  в  каждом  случае  в  соответствии  с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребенок  постепенно  овладевает  этими  нормами  и  безошибочно  начинает  употреблять сходные  суффиксы  и  приставки  с  нужными  корнями  к  моменту  поступления  в  школу (лесок, но мостик; пришел, но подошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно  пользуются  словообразовательными  моделями,  допускают  ошибки  при употреблении  суффиксов  и  приставок.  Особенно  много  ошибок  обнаруживается,  когда школьники  выполняют  задания  по  образованию  новых  слов.  В  условиях разговорно-бытовой  речи  не  всегда  можно  заметить  несостоятельность  в  данной  сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без суффиксов и приставок.  Это,  в  свою  очередь,  ведет  к  обеднению  словарного  запаса  и  не  помогает преодолевать  аграмматизм  в  области  словообразования,  так  как  без  практики,  без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Связная речь

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем

словарь  и  грамматический  строй.  Наибольшие  затруднения  вызывает  составление  самостоятельного  рассказа,  а  также  рассказа  по  картинке  или  серии  картин.  При  попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи  -  пересказ текста -дается  младшим  школьникам  лучше,  особенно  если  у  кого-нибудь  достаточно  хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском  многих,  в  том  числе  существенных,  деталей,  с  перестановкой  частей,  что говорит о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному  пересказу  и  ждут  наводящих  вопросов.  Причем,  им  понадобятся  не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связной речи у обучающихся четвертых классов

осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и подробно  планировать  выполнение  того  или  иного  занятия,  объяснять  свой  ответ.  При ответах  дети  должны  пользоваться  полными  развернутыми  предложениями,  при  этом использовать  несколько  предложений,  чтобы  составилось  маленькое  связное

высказывание.  Учитель-логопед  поощряет  попытки  детей  строить  развернутые  ответы  с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рассказа.

Для  создания  ситуаций,  приводящих  к  активному  использованию  речи,

применяются  кукольные  персонажи,  с  которыми  дети  охотнее  общаются.  Дети  с  более развитой  речью  могут  взять  на  себя  роли  таких  персонажей,  и  это  послужит  мощным стимулом  к  развитию их  речи.  Амплуа  кукольного персонажа  -  не  очень  грамотный,  но симпатичный  «Торопыжка»,  которого  хочется  поправить,  но  не  высмеять.  Его  ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

3.Методы обучения

1.    Упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера).

2.    Игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные.

3.    Творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации.

4.    Дидактические, развивающие игры (в том числе материалы ЛЕГО (ПАЗЛ), представленные в большом количестве).

5.    Чтение художественных произведений.

6.    Беседы.

7.    Мини-конкурсы.

8.        Рассказ взрослого и рассказы детей.

9.        Сочинение историй.

10.    Дискуссии.

11.    Свободное и тематическое рисование.

4. Условия реализации программы:

1) Наличие необходимых условий для занятий.

·           логопедического кабинета для занятий;

·           наглядных пособий; зеркала;

·           дидактического материала;

·           учебной литературы;

·           средств ИКТ.

2) Обеспечение систематических занятий.

3) Последовательное выполнение всех задач.

4) Привлечение родителей к работе с детьми дома.

5. Содержательный раздел

Программа  коррекционной  работы  предусматривает  индивидуализацию

специального  сопровождения  обучающегося  с  ЗПР.  Содержание  программы  коррекционной  работы  для  каждого  обучающегося  определяется  с  учетом  его  особых  образовательных  потребностей  на  основе  рекомендаций  ПМПК,  индивидуальной программы реабилитации.

 Содержание  программы  коррекционной  работы  осуществляются  во  внеурочное  время  в  объеме  не  менее  5  часов.  Объем  и  содержание  определяются  в  зависимости  от  образовательных  потребностей  обучающихся.

Программа коррекционной работы обеспечивает:

       -выявление  особых  образовательных  потребностей  обучающихся  с  ЗПР,  обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

      - создание  адекватных  условий  для  реализации  особых  образовательных  потребностей обучающихся с ЗПР;

      - осуществление  индивидуально-ориентированного  психолого-медико-педагогического  сопровождения  обучающихся  с  ЗПР  с  учетом  их  особых  образовательных потребностей;

       - оказание помощи в освоении обучающимися с ЗПР  АООП   НОО;

       - возможность  развития  коммуникации,  социальных  и  бытовых  навыков,  адекватного  учебного  поведения,  взаимодействия  со  взрослыми  и  детьми,  формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях.

               Содержание работы по данной рабочей программе тесно связано с содержанием школьной программы по русскому языку и чтению. Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов. Этапы коррекционного обучения, темы логопедических занятий или количество часов для повторения, могут быть изменены, если это необходимо для данной группы учащихся.

           Перед началом логопедической работы организуется проведение обследования. При обследовании выявляется какой из компонентов языковой системы нарушен. Для диагностики, уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля), построения системы индивидуальной коррекционной работы, комплектования подгрупп, отслеживания динамики речевого развития ребёнка  рекомендуется тестовая методика диагностики устной и письменной речи Фотековой Т.А. и Ахутиной Т.В. Результаты обследования отражаются в специально разработанной речевой карте. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа. Логопедическая работа должна начинаться как можно раньше, быть чётко спланирована и организована, должна носить не только коррекционный, но и предупреждающий вторичные дефекты характер.

Коррекционная работа делится на два этапа:

Подготовительный этап (1 класс):

Цель: развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникативной  готовности к обучению.

Учителя-логопеды по своему усмотрению проводят данные занятия в начале коррекционной логопедической работы, учитывая особенности развития детей и характер их речевых нарушений.

 1  этап:

- коррекция дефектов произношения;

- формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

2  этап:

- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса

- путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;

- за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

3. этап:

- совершенствование предложений различных синтаксических конструкций, различных видов текстов;

Основной этап(2-4 классы). Коррекционная работа ведется в трех основных направлениях:

1.На фонетическом уровне;

2. На лексико - грамматическом уровне;

3. На синтаксическом уровне.

1. Коррекционная работа на фонетическом уровне:

- коррекция дефектов произношения;

-   формирование  полноценных  фонетических  представлений  на  базе  развития

- фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

2.Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне:

Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.

3.Коррекционная работа на синтаксическом уровне:

Уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций. Развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

6. Тематическое планирование

3 класс

Предложение и слово

Речь и предложение. Предложение и слово.

Слоговой анализ и синтез слова

Слово  и  слог.  Уточнение  понятий.  Выделение  первого  слога  в  слове.

Слогообразующая  роль  гласных  букв.  Определение  количества  слогов  в  слове.

Составление слов из слогов. Деление слов на слоги.

Звуки и буквы

Звуки и буквы. Уточнение понятий. Определение и сравнение количества звуков и

букв в словах. Гласные звуки и буквы. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Согласные

звуки и буквы. Твѐрдые и мягкие согласные.

Обозначение мягкости с помощью мягкого знака

Обозначение мягкости согласных посредством буквы ь. Мягкий знак в конце слова.

Мягкий  знак  в  середине  слова.  Разделительный  мягкий  знак.  Сравнение  по  смыслу  и произношению.

Обозначение мягкости с помощью гласных

Твердые  и  мягкие  согласные  звуки  перед  гласными  А-Я.  Твердые  и  мягкие

согласные звуки перед гласными О-Ё. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными

У-Ю.  Твердые  и  мягкие  согласные  звуки  перед  гласными  Ы-И.  Твердые  и  мягкие

согласные звуки перед Е. Непарные твѐрдые согласные звуки [ж], [ш],[ц]. Непарные мягкие согласные звуки [ч], [щ],[й].

Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные

Непарные глухие согласные X, Ц, Ч, Щ. Непарные звонкие согласные Й, Л, М, Н.

Оглушение звонких согласных в  середине слова. Оглушение звонких согласных на конце

слов.

Предложения

Повествовательные  предложения.  Использование  в  речи  притяжательных

прилагательных.  Вопросительные  предложения.  Использование  в  речи  относительных

прилагательных.  Восклицательные  предложения.  Использование  в  речи  качественных

прилагательных.

Морфологический состав слова

Корень  как  главная  часть  слова.  Родственные  слова.  Упражнение  в  подборе

родственных слов. Однокоренные слова, не являющиеся родственными. Дифференциация

родственных  и  однокоренных  слов.  Сложные  слова.  Соединительная  гласная  е  или  ов середине  слова.  Приставка.  Префиксальный  способ  образования  слов.  Суффикс.

Суффиксальный способ образования слов. Окончание.

Безударный гласный

Безударные гласные в корне. Антонимы. Подбор  проверочных слов к безударным

гласным в корне.

Предлоги и приставки

Соотнесение  предлогов  и  глагольных  приставок.  Слова-синонимы.  Слитное

написание  слов  с  приставками.  Раздельное  написание  слов  с  предлогами.  Соотнесение предлогов с глагольными приставками. «Не» с глаголами.

Связная речь

Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок. Пересказ с опорой на сюжетную

картинку. Пересказ по вопросам. Пересказ текста по опорным словам. Пересказ текста по

предметным картинкам.

Использование лексических тем с национально-региональным компонентом

« Как я провел лето». Особенности лета в нашем селе.

«Осень».

«Птицы». Знакомство с представителями редких и охраняемых птиц, занесенных в

Красную книгу.

«Растения и животные». Знакомство с представителями редких и охраняемых видов

животного и растительного мира, занесенных в Красную книгу.

«Дикие животные и их детеныши».

«Зима».

«Зимние забавы».

«Весна».

«Водоѐм и его обитатели». Продолжить знакомство с обитателями водоемов нашей

области.

Основные требования к знаниям и умениям к концу 3 класса:

Учащиеся получат возможность овладеть:

-слоговым анализом и синтезом слова;

-морфологическим  составом  слова  (корень,  окончание,  приставку,  суффикс).

-Познакомиться  с  предложением  и  научаться  различать  их  по  цели  высказывания

повествовательные, вопросительные, восклицательные.

-Учащиеся получат возможность для формирования навыков:

-производить звукобуквенный анализ слов;

-устанавливать соотношения между буквами и звуками в слове;

-пользоваться различными способами словообразования;

-владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

-использовать в речи различные конструкции предложений.

-строить  связное  высказывание,  устанавливать  логику  (связность,

последовательность);

-точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.

4 класс

         Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной

и письменной речи.

        Задачи:

1.расширить  и  уточнить  словарный  запас  учащихся  как  путѐм  накопления  новых

слов, являющихся различными частями речи,  так и за счѐт умения активно пользоваться

различными способами словообразования;

2.совершенствовать навыки усвоения морфологического состава слова;

3.уточнить  значение  используемых  синтаксических  конструкций:  развивать  и

совершенствовать  грамматическое  оформление  речи  путем  овладения  детьми

словосочетаниями,  связью  слов  в  предложении,  моделями  предложений  различных

синтаксических конструкций;

4.учить  устанавливать  логику  (связность,  последовательность),  точное  и  четкое

формулирование  мысли  в  процессе  подготовки  связного  высказывания,  отбор  языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Тематическое планирование

Состав слова

Состав  слова.  Корень  как  главная  часть  слова.  Суффикс.

Уменьшительно-ласкательные  суффиксы.  Суффиксы  профессий.  Суффиксы

прилагательных.  Приставка.  Приставки  пространственного  значения.  Приставки

временного значения. Многозначные приставки. Окончание.

Безударные гласные

Безударные  гласные.  Определение  безударного  гласного  в  корне,  требующего

проверки. Выделение слов с безударным гласным. Слова – антонимы.

Согласные звуки и буквы

Согласные звуки и буквы. Парные согласные. Согласные звуки и буквы. Оглушение

звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных в конце слова.

Словосочетания и предложения

Словосочетание  и  предложение.  Выделение  словосочетаний  из  предложений.

Составление предложений из словосочетаний.

Согласование

Согласование. Согласование слов в числе. Согласование слов в роде.

Словоизменение прилагательных

Согласование  имени  существительного  с  именем  прилагательным  в  роде.

Согласование имен прилагательных с именами существительными по падежам.

Словоизменение глаголов

Настоящее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в

числе. Прошедшее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в роде.

Предлоги и приставки

Соотнесение  предлогов  и  глагольных  приставок.  Слова  –  синонимы.  Раздельное

написание  глаголов  с  предлогами,  слитное  написание  с  приставками.  Дифференциация предлогов и приставок.

Управление. Словоизменение имен существительных по падежам

Слова,  отвечающие  на  вопросы  Кто?  Что?  (именительный  падеж).  Слова,

отвечающие на вопросы Кого? Чего? (родительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кому? Чему? (дательный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кого? Что? (винительный падеж).  Родительный  или  винительный?  Слова,  отвечающие  на  вопросы  Кем?  Чем? (творительный  падеж).  Слова,  отвечающие  на  вопросы  О  ком?  О  чем?  (предложный

падеж). Множественное число имен существительных. Именительный падеж. Родительный падеж.  Дательный падеж. Винительный падеж. Творительный падеж. Предложный падеж. Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях.

Части речи

Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи. Составление предложений по

вопросам  и  опорным  словосочетаниям.  Понятие  о  второстепенных  членах  предложения.

Подбор прилагательных к словам – предметам.

Связь слов в словосочетаниях и предложениях

Связь  слов  в  словосочетаниях.  Разбор  словосочетаний.  Определение  значения.

Составление  предложений  по  картинкам.  Простые  предложения.  Составление

предложений  по  картинкам.  Сложные  предложения.  Распространение  и  сокращение.

Восстановление деформированного текста.

Связная речь

Составление рассказа из предложений, данных вразбивку. Составление рассказа по

его началу. Составление рассказа по данному концу. Составление вступления и заключения к рассказу. Составление рассказа по данному плану.

Использование лексических тем с национально-региональным компонентом

«Профессии нашего города»

«Растения и животный мир». Закрепление знаний о представителях флоры и фауны нашего края.

«Транспорт».

«Перелетные птицы». Ознакомления с птицами, зимующими в нашем крае.

«Мебель».

«Дикие животные».

«Профессии и инструменты».

«Жилища  животных».  Знакомство  с  жилищами  животных,  обитающих  в  наших лесах.

«Зимние зарисовки». Особенности зимы нашего края.

«Дикие и домашние животные».

7. Направления коррекционной  работы

           Коррекционная  помощь  в  овладении  базовым  содержанием  обучения;   развитие

эмоционально-личностной  сферы  и  коррекция  ее  недостатков;  развитие

познавательной  деятельности  и  целенаправленное  формирование  высших психических  функций;  формирование  произвольной  регуляции  деятельности  и поведения; коррекция нарушений устной и письменной речи; обеспечение ребенку успеха  в  различных  видах  деятельности  с  целью  предупреждения  негативного отношения к учёбе, ситуации школьного обучения в целом, повышения мотивации к  школьному обучению.

        Программа  коррекционной  работы  на  ступени  основного  общего образования включает в себя взаимосвязанные направления, раскрывающие её основное  содержание:  диагностическое,  коррекционно- развивающее, консультативное, информационно-просветительское.

Диагностическая работа включает в себя следующее:

 выявление  особых  образовательных  потребностей  обучающихся  с ОВЗ при освоении основной образовательной программы основного общего образования;

 проведение  комплексной  социально- психолого-педагогической диагностики  нарушений  в  психическом  и(или)  физическом  развитии обучающихся с ОВЗ;

 определение  уровня  актуального  и  зоны  ближайшего  развития обучающегося с ОВЗ, выявление его резервных возможностей;

 изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей обучающихся;

 изучение  социальной  ситуации  развития  и  условий  семейного воспитания ребенка;

 изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ОВЗ;

 мониторинг  динамики  развития,  успешности  освоения образовательных программ основного общего образования.

Коррекционно-развивающая работа включает в себя следующее:

 разработку  и  реализацию  индивидуально  ориентированных коррекционных  программ;  выбор  и  использование  специальных  методик ,методов и приемов обучения в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ОВЗ;

 организацию  и  проведение  индивидуальных  и  групповых коррекционно-развивающих  занятий,  необходимых  для  преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

 коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и коммуникативно-речевой сфер;

 развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

 формирование  способов  регуляции  поведения  и  эмоциональных состояний;

 развитие  форм  и  навыков  личностного  общения  в  группе сверстников, коммуникативной компетенции;

 развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессиональ-ного самоопределения;

 совершенствование навыков получения и использования информации(на основе ИКТ), способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных условиях;

 социальную  защиту  ребенка  в  случаях  неблагоприятных  условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа включает в себя следующее:

 выработку  совместных  обоснованных  рекомендаций  по  основным направлениям работы с обучающимися с ОВЗ, единых для всех участников образовательного процесса;

 консультирование  специалистами  педагогов  по  выбору индивидуально  ориентированных  методов  и  приемов  работы  с обучающимися  с  ОВЗ,  отбора  и  адаптации  содержания  предметных программ;

 консультативную  помощь  семье  в  вопросах  выбора  стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ;

 консультационную  поддержку  и  помощь,  направленные  на содействие  свободному  и  осознанному  выбору  обучающимися  с  ОВЗ профессии, формы и места обучения в соответствии с профессиональными интересами,  индивидуальными  способностями  и  психофизиологическими особенностями.

Информационно-просветительская  работа включает  в  себя следующее:

 информационную  поддержку  образовательной  деятельности обучающихся  с  особыми  образовательными  потребностями,  их  родителей(законных представителей), педагогических работников;

 различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные  стенды,  печатные  материалы),  направленные  на разъяснение  участникам  образовательного  процесса  –  обучающимся  (как имеющим,  так  и  не  имеющим  недостатки  в  развитии),  их  родителям(законным  представителям),  педагогическим  работникам  –  вопросов, связанных  с  особенностями  образовательного  процесса  и  сопровождения обучающихся с ОВЗ;

 проведение  тематических  выступлений  для  педагогов  и родителей(законных представителей) по разъяснению индивидуально- типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.

8. Механизмы реализации

Одним  из  основных  механизмов  реализации  коррекционной  работы  является

оптимально  выстроенное  взаимодействие  специалистов  образовательного

учреждения,  обеспечивающее  системное  сопровождение  детей  с  ограниченными

возможностями  здоровья  специалистами  различного  профиля  в  образовательном

процессе. Такое взаимодействие включает:

—  комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему

квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

— много аспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

—  составление  комплексных  индивидуальных  программ  общего  развития  и

коррекции  отдельных  сторон  учебно-познавательной,  речевой,  эмоциональной,

волевой и личностной сфер ребёнка.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики,

медицины,  социальной  работы  позволяет  обеспечить  систему  комплексного

психолого- медико- педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы

ребёнка.

9. Формы организации

          Занятия проводятся с группами и подгруппами учащихся с 1октября по 15 мая.  С 1 по 15 сентября – обследование устной и письменной речи учащихся 1 – 4 классов. С 16 по 31 сентября – углублённое обследование устной речи  детей, зачисленных на логопедические занятия.

        В соответствии с учебным планом МБОУ «Лицей №21»  учебный год для первоклассников длится 33 недели. Коррекционная работа рассчитана на 27 учебных недель, занятия проводятся 3 раза в неделю. Для 2,3,4 классов 35 учебных недель, коррекционная работа рассчитана на 29 недель, 3 занятия в неделю. Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов: степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребенка, состояния его интеллекта, регулярности посещения занятий.

         Коррекционная работа осуществляется во внеурочное время. Программа коррекционной работы разрабатывается образовательной организацией в зависимости от особых образовательных потребностей обучающихся.

10. Этапы реализации программы

Коррекционная  работа  реализуется  поэтапно.  Последовательность  этапов  и  их  адресность  создают  необходимые  предпосылки  для  устранения дезорганизующих факторов.

№	Этапы	Характеристика деятельности	Результаты работы
1	Этап сбора и анализа информации	Информационно­ аналитическая деятельность	- оценка  контингента обучающихся  для  учёта особенностей  развития  детей, определения  специфики  и их  особых  образовательных потребностей  -оценка  образовательной среды  с  целью  соответствия требованиям  программно­ методического  обеспечения, материально-технической и кадровой  базы учреждения
2	Этап планирования, организации, координации	Организационно­ исполнительская деятельность	особым  образом организованный  образовательный процесс,  имеющий  коррекционно­ развивающую направленность; -процесс  специального сопровождения  детей с ограниченными  возможностями здоровья  при  специально  созданных (вариативных)  условиях  обучения, воспитания,  развития,  социализации рассматриваемой категории детей.
3	Этап диагностики коррекционно- развивающей образователь-ной среды	Контрольно­ диагностическая деятельность	констатация  соответствия созданных  условий  и  выбранных коррекционно-развивающих  и образовательных  программ  особым образовательным  потребностям ребёнка.
4	Этап регуляции и корректировки	Регулятивно­ корректировочная деятельность	внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья; корректиров-ка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

11. Оценка  достижения  обучающимися  с  задержкой  психического  развития

планируемых результатов освоения программы коррекционной работы

          Оценка  результатов  освоения  обучающимися  с  ЗПР  программы коррекционной  работы,  составляющей  неотъемлемую  часть  АООП  НОО,  осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО  обучающихся с  ОВЗ.

        Основным  объектом  оценки  достижений  планируемых  результатов  освоения  обучающимися  с  ЗПР  программы  коррекционной  работы,  выступает  наличие  положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих  успешность  достижения  образовательных  достижений  и  преодоления  отклонений  развития. Оценка  результатов  освоения  обучающимися  с  ЗПР  программы  коррекционной работы осуществляется с помощью мониторинговых процедур

          В  целях  оценки  результатов  освоения  обучающимися  с  ЗПР  программы

коррекционной  работы    МБОУ «Лицей № 21»  используются  три  формы

мониторинга:

1.Стартовая диагностика  позволяет наряду с выявлением  индивидуальных  особых

образовательных  потребностей  и  возможностей обучающихся, выявить  исходный  уровень  развития  интегративных  показателей,  свидетельствующий  о  степени

влияния   нарушений  развития  на  учебно-познавательную  деятельность  и повседневную жизнь.

2.Текущая диагностика  используется  для осуществления  мониторинга  в  течение  всего  времени  обучения  обучающегося  на  начальной  ступени  образования.  При использовании  данной  формы  мониторинга  можно  использовать  экспресс-диагностику

интегративных  показателей,  состояние  которых  позволяет  судить  об  успешности  (наличие  положительной  динамики)  или  неуспешности  (отсутствие  даже незначитель- ной  положительной  динамики)  обучающихся  с  ЗПР  в  освоении  планируемых  результатов  овладения  программой  коррекционной  работы.  Данные  эксперсс-диагностики  выступают  в  качестве  ориентировочной  основы  для  определения дальнейшей  стратегии:  продолжения  реализации  разработанной  программы коррекционной  работы  или  внесения  в нее определенных корректив.

3.Финишная диагностика  проводящейся  на  заключительном  этапе  (окончание

учебного года, окончание обучения на  начальной  ступени  школьного  образования),  выступает  оценка  достижений  обучающегося  с  ЗПР  в соответствии  с  планируемыми

результатами  освоения  обучающимися  программы  коррекционной работы.

Организационно-содержательные  характеристики  стартовой,  текущей  и

финишной  диагностики  разрабатывается  с  учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных

особых образовательных потребностей.

           Для  оценки  результатов  освоения  обучающимися  с  ЗПР  программы

коррекционной  работы    используется  метод  экспертной  оценки,  который

представляет  собой  процедуру  оценки  результатов  на  основе  мнений  педагогов , тех,  кто  обучает ,  воспитывает  и  тесно  контактирует  с обучающимся.  Задачей  такой  экспертной  группы  является  выработка  общей  оценки достижений  обучающегося  в  сфере  социальной  (жизненной)  компетенции,  которая обязательно включает мнение

семьи, близких ребенка. Основой оценки продвижения  ребенка  в  социальной  (жизненной)  компетенции  служит  анализ  изменений  его поведения в повседневной жизни - в школе и дома. Для  полноты  оценки  достижений  планируемых  результатов  освоения обучающимися  программы  коррекционной  работы,  следует  учитывать  мнение  родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики  обучающихся  по  интегративным  показателям,  свидетельствующей  об  ослаблении  (отсутствии  ослабления)  степени  влияния  нарушений  развития  на  жизнедеятельность  обучающихся,  проявляется  не  только  в  учебно-познавательной  деятельности, но и повседневной жизни.

          В  случаях  стойкого  отсутствия  положительной  динамики  в  результатах

освоения  программы  коррекционной  работы  обучающегося  в  случае  согласия

родителей  (законных  представителей)  необходимо  направить  на  расширенное

психолого-медико-педагогическое  обследование  для  получения  необходимой

информации,  позволяющей  внести  коррективы  в  организацию  и  содержание

программы коррекционной работы.

           Результаты освоения обучающимися  с ЗПР  программы коррекционной работы

не выносятся на итоговую оценку.

12. Планируемые результаты освоения обучающимися с задержкой

психического развития

Метапредметные   результаты  включают   освоенные   обучающимися межпредметные   понятия   и   универсальные   учебные   действия  (регулятивные, познавательные, коммуникативные).

Межпредметные понятия

1. «Читательская компетентность»

Обучающиеся  овладеют  чтением  как  средством  осуществления  своих дальнейших  планов:  продолжения  образования  и  самообразования, осознанного  планирования  своего  актуального  и  перспективного  круга чтения,  в  том  числе  досугового,  подготовки  к  трудовой  и  социальной деятельности.

2.  «ИКТ- компетентности обучающихся».  Навыки работы с информацией. Они  смогут  работать  с  текстами,  преобразовывать  и  интерпретировать содержащуюся в них информацию

3. «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» .В ходе изучения  предмета  обучающиеся  приобретут  опыт  учебно-исследовательской и  проектной деятельности как особой формы учебной работы.

Универсальные учебные действия (УУД)

Регулятивные УУД

 Умение  самостоятельно  определять  цели  обучения,  ставить  и формулировать  новые  задачи  в  учебе  и  познавательной  деятельности, развивать  мотивы  и  интересы  своей  познавательной  деятельности.

Обучающийся сможет:

 анализировать  существующие  и  планировать  будущие образовательные результаты;

 идентифицировать  собственные  проблемы  и  определять  главную проблему;

 выдвигать  версии  решения  проблемы,  формулировать  гипотезы, предвосхищать конечный результат;

 ставить  цель  деятельности  на  основе  определенной  проблемы  и существующих возможностей;

 формулировать  учебные задачи как шаги достижения поставленной цели деятельности;

 обосновывать  целевые  ориентиры  и  приоритеты  ссылками  на ценности, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов.

 умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

 определять  необходимые  действие(я)  в  соответствии  с  учебной  и познавательной задачей и составлять алгоритм их выполнения;

 обосновывать  и  осуществлять  выбор  наиболее  эффективных способов решения учебных и познавательных задач;

 определять/находить,  в  том  числе  из  предложенных  вариантов, условия для выполнения учебной и познавательной задачи;

 выстраивать жизненные планы на краткосрочное будущее  (заявлять целевые ориентиры, ставить адекватные им задачи и предлагать действия, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов);

 выбирать  из  предложенных  вариантов  и  самостоятельно  искать средства/ресурсы для решения задачи/достижения цели;

 составлять  план  решения  проблемы (выполнения  проекта, проведения исследования);

 определять  потенциальные  затруднения  при  решении  учебной  и познавательной задачи и находить средства для их устранения;

 описывать свой опыт, оформляя его для передачи другим людям в виде технологии решения практических задач определенного класса;

 планировать  и  корректировать  свою  индивидуальную образовательную траекторию;

 умение соотносить свои действия с планируемыми результатами ,осуществлять  контроль  своей  деятельности  в  процессе  достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

 определять  совместно  с  педагогом  и  сверстниками  критерии планируемых результатов и критерии оценки своей учебной деятельности;

 систематизировать (в том числе выбирать приоритетные) критерии планируемых результатов и оценки своей деятельности;

 отбирать  инструменты  для  оценивания  своей  деятельности, осуществлять  самоконтроль  своей  деятельности  в  рамках  предложенных условий и требований;

 оценивать  свою  деятельность,  аргументируя  причины  достижения или отсутствия планируемого результата;

 находить достаточные средства для выполнения учебных действий в изменяющейся ситуации и/или при отсутствии планируемого результата;

 работая  по  своему  плану,  вносить  коррективы  в  текущую деятельность  на  основе  анализа  изменений  ситуации  для  получения запланированных характеристик продукта/результата;

 устанавливать связь между полученными характеристиками продукта и характеристиками процесса деятельности и по завершении деятельности предлагать изменение характеристик процесса для получения улучшенных характеристик продукта;

 сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки самостоятельно.

 Умение  оценивать  правильность  выполнения  учебной  задачи, собственные возможности ее решения;

 определять  критерии  правильности  (корректности)  выполнения учебной задачи;

 анализировать  и  обосновывать  применение  соответствующего инструментария для выполнения учебной задачи;

 свободно  пользоваться  выработанными  критериями  оценки  и самооценки,  исходя  из  цели  и  имеющихся  средств,  различая  результат  и способы  действий;

 оценивать  продукт  своей  деятельности  по  заданным  и/или самостоятельно  определенным  критериям  в  соответствии  с  целью деятельности;

 обосновывать достижимость цели выбранным способом на основе оценки своих внутренних ресурсов и доступных внешних ресурсов;

 фиксировать  и  анализировать  динамику  собственных образовательных результатов.

 владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и  осуществления  осознанного  выборав  учебной  и  познавательной;

 наблюдать и анализировать собственную учебную и познавательную деятельность  и  деятельность  других  обучающихся  в  процессе взаимопроверки;

 соотносить  реальные  и  планируемые  результаты  индивидуальной образовательной деятельности и делать выводы;

 принимать  решение  в  учебной  ситуации  и  нести  за  него ответственность;

 самостоятельно определять причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха;

 ретроспективно  определять,  какие  действия  по  решению  учебной задачи  или  параметры  этих  действий  привели  к  получению  имеющегося продукта учебной деятельности;

 демонстрировать  приемы  регуляции  психофизиологических/эмоциональных состояний для достижения эффекта успокоения (устранения эмоциональной  напряженности),  эффекта  восстановления  (ослабления проявлений  утомления),  эффекта  активизации  (повышения психофизиологической реактивности).

Познавательные УУД

 Умение  определять  понятия,  создавать  обобщения,  устанавливать аналогии,  классифицировать,  самостоятельно  выбирать  основания  и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение  и делать выводы;

 выстраивать логическую цепочку, состоящую из ключевого слова и соподчиненных ему слов;

 выделять  общий  признак  двух  или  нескольких  предметов  или явлений и объяснять их сходство;

 объединять  предметы  и  явления  в  группы  по  определенным признакам, сравнивать, классифицировать и обобщать факты и явления;

 выделять явление из общего ряда других явлений;

 определять обстоятельства, которые предшествовали возникновению связи  между  явлениями,  из  этих  обстоятельств  выделять  определяющие ,способные быть причиной данного явления, выявлять причины и следствия явлений;

 строить рассуждение от общих закономерностей к частным явлениями от частных явлений к общим закономерностям;

 строить  рассуждение  на  основе  сравнения  предметов  и  явлений ,выделяя при этом общие признаки;

 излагать  полученную  информацию,  интерпретируя  ее  в  контексте решаемой задачи;

 самостоятельно  указывать  на  информацию,  нуждающуюся  в проверке,  предлагать  и  применять  способ  проверки  достоверности информации;

 объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе познавательной и исследовательской деятельности (приводить объяснение с изменением  формы представления;  объяснять,  детализируя  или  обобщая; объяснять с заданной точки зрения);

 выявлять  и  называть  причины  события,  явления,  в  том  числе возможные / наиболее вероятные причины, возможные последствия заданной причины, самостоятельно осуществляя причинно-следственный анализ;

 делать вывод на основе критического анализа разных точек зрения, подтверждать  вывод  собственной  аргументацией  или  самостоятельно полученными данными;

 умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы ,модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

 обозначать символом и знаком предмет и/или явление;

 определять логические связи между предметами и/или явлениями, обозначать данные логические связи с помощью знаков в схеме;

 создавать абстрактный или реальный образ предмета и/или явления;

 строить модель/схему на основе условий задачи и/или способа ее решения;

 создавать вербальные, вещественные и информационные модели с выделением существенных характеристик объекта для определения способа решения задачи в соответствии с ситуацией;

 преобразовывать  модели  с  целью  выявления  общих  законов, определяющих данную предметную область;

 переводить сложную по составу (многоаспектную) информацию из графического  или  формализованного  (символьного)  представления  в текстовое, и наоборот;

 строить схему, алгоритм действия, исправлять или восстанавливать неизвестный ранее алгоритм на основе имеющегося знания об объекте, к которому применяется алгоритм;

 строить доказательство: прямое, косвенное, от противного;

 анализировать/рефлексировать  опыт  разработки  и  реализации учебного проекта, исследования (теоретического, эмпирического) на основе предложенной  проблемной  ситуации,  поставленной  цели  и/или  заданных критериев оценки продукта/результата;

 смысловое чтение;

 находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности);

 ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст;

 устанавливать  взаимосвязь  описанных  в  тексте  событий,  явлений, процессов;

 резюмировать главную идею текста;

 преобразовывать  текст,  «переводя»  его  в  другую  модальность, интерпретировать  текст;

 критически оценивать содержание и форму текста;

 формирование  и  развитие  экологического  мышления,  умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

 определять свое отношение к природной среде;

 анализировать влияние экологических факторов на среду обитания живых организмов;

 проводить  причинный  и  вероятностный  анализ  экологических ситуаций;

 прогнозировать  изменения  ситуации  при  смене  действия  одного фактора на действие другого фактора;

 распространять экологические знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды;

 выражать  свое  отношение  к  природе  через  рисунки,  сочинения, модели, проектные работы;

 развитие  мотивации  к  овладению  культурой  активного использования словарей и других поисковых систем;

 определять необходимые ключевые поисковые слова и запросы;

 осуществлять  взаимодействие  с  электронными  поисковыми системами, словарями;

 формировать множественную выборку из поисковых источников для объективизации результатов поиска;

 соотносить полученные результаты поиска со своей деятельностью.

Коммуникативные УУД

 Умение  организовывать  учебное  сотрудничество  и  совместную деятельность  с  учителем  и  сверстниками;  работать  индивидуально  и  в группе:  находить  общее  решение  и  разрешать  конфликты  на  основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение. Обучающийся сможет:

 определять возможные роли в совместной деятельности;

 играть определенную роль в совместной деятельности;

 принимать  позицию  собеседника,  понимая  позицию  другого, различать  в его речи: мнение  (точку зрения),  доказательство (аргументы),факты; гипотезы, аксиомы, теории;

 определять  свои  действия  и  действия  партнера,  которые способствовали или препятствовали продуктивной коммуникации;

 строить  позитивные  отношения  в  процессе  учебной  и познавательной деятельности;

 корректно  и  аргументированно  отстаивать  свою  точку  зрения,  в дискуссии уметь выдвигать контраргументы, перефразировать свою мысль(владение механизмом эквивалентных замен);

 критически  относиться  к  собственному  мнению,  с  достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его;

 предлагать альтернативное решение в конфликтной ситуации;

 выделять общую точку зрения в дискуссии;

 договариваться  о  правилах  и  вопросах  для  обсуждения  в соответствии с поставленной перед группой задачей;

 организовывать учебное взаимодействие в группе (определять общие цели, распределять роли, договариваться друг с другом и т. д.);

 устранять  в  рамках  диалога  разрывы  в  коммуникации, обусловленные непониманием/неприятием со стороны собеседника задачи, формы или содержания диалога;

 умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с  задачей  коммуникации  для  выражения  своих  чувств,  мыслей  и потребностей для планирования и регуляции своей деятельности; владение устной  и  письменной  речью,  монологической  контекстной  речью;

 определять задачу коммуникации и в соответствии с ней отбирать речевые средства;

 отбирать и использовать речевые средства в процессе коммуникации с другими людьми (диалог в паре, в малой группе и т. д.);

 представлять  в  устной  или  письменной  форме  развернутый  план собственной деятельности;

 соблюдать нормы публичной речи, регламент в монологе и дискуссии в соответствии с коммуникативной задачей;

 высказывать  и  обосновывать  мнение  (суждение)  и  запрашивать мнение партнера в рамках диалога;

 принимать  решение  в  ходе  диалога  и  согласовывать  его  с собеседником;

 создавать письменные  «клишированные»  и оригинальные тексты с использованием необходимых речевых средств;

 использовать вербальные средства (средства логической связи) для выделения смысловых блоков своего выступления;

 использовать  невербальные  средства  или  наглядные  материалы, подготовленные/отобранные под руководством учителя;

 делать  оценочный  вывод  о  достижении  цели  коммуникации непосредственно  после  завершения  коммуникативного  контакта  и обосновывать его;

 формирование и развитие компетентности в области использования нформационно-коммуникационных  технологий  (далее  –  ИКТ).

 целенаправленно искать и использовать информационные ресурсы, необходимые для решения учебных и практических задач с помощью средств ИКТ;

 выбирать,  строить  и  использовать  адекватную  информационную модель для передачи своих мыслей средствами естественных и формальных языков в соответствии с условиями коммуникации;

 выделять  информационный  аспект  задачи,  оперировать  данными, использовать модель решения задачи;

 использовать компьютерные технологии (включая выбор адекватных задаче инструментальных программно-аппаратных средств и сервисов) для решения информационных и коммуникационных учебных задач, в том числе: вычисление,  написание  писем,  сочинений,  докладов,  рефератов,  создание презентаций и др.;

 использовать информацию с учетом этических и правовых норм.

13.  Список литературы

1.        Визель Т.Г. Как вернуть речь. М., 1998 г.

2.        Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991 г.

3.        Козырева Л.М. Логопедическая программа коррекции лексико-грамматического строя речи младших школьников с задержкой психического развития. Ярославль, 2003 г.

4.        Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 2001 г.

5.        Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001 г.

6.        Логопедия: учебник для студ. дефектологич. фак-овпед. вузов / ред. Л.С. Волкова. - 2-е изд., перераб. и доп. М., 2004 г.

7.        Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, «Феникс». 2001 г.

8.        Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.,1999 г.

9.        Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. Спб., 2001.

10.    Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.г.

11.    Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1983 г.

12.    Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984 г.

Интернет-ресурсы

Федеральный портал Российское Образование

http://www.edu.ru/index.php

Дефектолог.ru

http://defectolog.ru/

Инфоурок

http://infourok.ru/

14. Учебно- методическое обеспечение

1. Наборы предметных и сюжетных картинок в соответствии с тематикой

2. Дидактический материал по обследованию речи

3. Компьютер

4. Классная доска

5. Принтер

6. Ученические столы с комплектом стульев

7. Стол учительский с тумбой

8. Шкафы для хранения учебников, дидактических материалов, пособий и пр.

10. Набор настольно-печатных  дидактических игр

   11. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.

   12. «Алгоритмы» составления описательных рассказов.

   13. Предметные и сюжетные картинки для  дифференциации звуков..

   14. Предметные картинки по лексическим темам.

    15. Дидактические игры для совершенствования памяти, внимания, зрительного и слухового восприятия.

Календарно- тематическое планирование логопедических занятий  на 2019 -2020 учебный год

№	Тема занятий	Кол-во часов	Деятельность учащихся	Планируемые результаты	Дата
1	Повторение изученного в 1-2 классах	4	Фонетический разбор слов. Составление предложений по опорным картинкам и без них. Чтение диалогических и монологических текстов. Списывание.
2	Предложение и слово	1	Формирование диалогических навыков (вопрос- ответ). Чтение слов.	Ученик научиться: - дифференцировать понятия «предложение « и «слово» - различать набор слов и предложение Ученик получить возможность : - самостоятельно составлять предложения из слов
3	Слово и слог	1	Отрабатывание ритмико-интонационных навыков на примере слов. Уточнение понятий слово и слог. Составление слов из слогов. Составление предложений по опорным картинкам.	Ученик научиться : - применять слогообразующую функцию гласных Ученик получит возможность: - упражняться в слоговом анализе и синтезе, в составлении слов из слогов
4	Деление слов на слоги	2	Ритмико- интонационное деление слов на слоги. Выделение на письме гласной	Ученик научиться : -Делить слова на слоги - выделять ударный слог в слове - выделять гласные в слове
5	Звуки и буквы (повторение)	1	Распознавание гласных и согласных звуков, твердых и мягких согласных. Печатание букв, слогов, слов. Списывание предложений.	Ученик научиться: - различать понятие «звук»- «буква» - слышать и выделять звуки из ряда слогов, слов. Ученик получить возможность: - упражняться в определении количества букв, звуков, словах и сравнивать их
6	Звуки речи	1	Определение и сравнение количества звуков и букв в словах. Составление диалога по опорным картинкам.	Ученик научиться: - работать со словарём - определять последовательность звуков или буков в слове, их количества и места нахождения по отношению к другим звукам или буквам.
7	Гласные звуки и буквы	1	Распознавание гласных в словах. Поиск гласных букв в словах.	Ученик научиться: - определять артикуляцию гласных звуков и букв Ученик получит возможность: - упражняться в звуко- буквенном анализе и синтезе слов; - отрабатывать чёткое произношение сложных звуков
8	Дифференциация гласных 1 и 2 ряда	2	Анализ слогов с гласными 1 и 2 ряда. Печатание слов с гласными 1 и 2 ряда	Ученик научиться: - находить и называть твердые и мягкие согласные в слогах и словах. Ученик получит возможность: - определять  гласные 1 и  2 ряда, стоящих перед ними мягких согласных.
9	Слогообразующая роль гласных	1	Выделение ударного звука. Составление слов из слогов. Составление предложений из слов.	Ученик научиться: - распознавать гласные и согласные звуки; - выделять гласные из слов; - определять количество слогов в слове, делить слово на слоги, опираясь на количество в них гласных звуков Ученик получит возможность: - составлять из слогов слова; проводить их звуковой и слоговой анализ слов
10	Согласные звуки и буквы	1	Распознавание согласных звуков в словах. Составление предложений из слов.	Ученик научиться: - определять артикуляцию согласных звуков и букв Ученик получит возможность: - упражняться в звуко- буквенном анализе и синтезе слов; - отрабатывать чёткое произношение сложных звуков
11	Твердые и мягкие согласные	1	Анализ слогов с твердыми и мягкими согласными. Печатание слов с парными твердыми и мягкими согласными	Ученик научиться: - правильно обозначать на письме твердые и мягкие согласные. - умение выделять ударный слог, обозначать ударный слог на письме при помощи знака ударения
12	Непарные твердые согласные	1	Запоминание непарных твердых согласных, распознавание их в речи. Печатание согласных букв, обозначающих твердые звуки.	Ученик научиться: - различать  непарные твёрдые  согласные звуки  на слух и с помощью тактильных ощущений.
13	Обозначение мягкости с помощью ь	1	Распознавание мягких согласных звуков в словах. Разучивание словарных слов (лексическое значение). Составление предложений из слов.	Ученик научиться: - слышать твёрдое и мягкое звучание согласных Ученик получит возможность : - обозначать мягкость согласных на письме посредством буквы Ь
14	Мягкий знак в конце слова	1	Чтение диалога по ролям. Печатание слов с мягким знаком в конце .	Ученик научиться: - слышать твёрдое и мягкое звучание согласных на конце слова Ученик получит возможность : - обозначать мягкость согласных на письме посредством буквы Ь
15	Мягкий знак в середине слова	1	Распознавание мягких согласных звуков в середине слов. Составление предложений из слов. Печатание слов с мягким знаком в середине слова.	Ученик научиться: - слышать твёрдое и мягкое звучание согласных в середине слова Ученик получит возможность : - обозначать мягкость согласных на письме посредством буквы Ь
16	Разделительный мягкий знак	2	Сравнение по смыслу и произношению. Чтение монолога. Выделение темы.	Ученик научиться: - слышать твёрдое и мягкое звучание согласных Ученик получит возможность : - обозначать твёрдость согласных на письме посредством буквы Ъ
17	Обозначение мягкости с помощью гласных. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я	1	Сравнительная характеристика звуков. Распределение предложений в правильной последовательности с целью составить текст. Печатание слов.	Ученик научиться: - дифференцировать твёрдые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я  в словах, словосочетаниях и предложениях
18	Твердые и мягкие согласные перед гласными О-Е	1	Сравнительная характеристика звуков. Чтение художественных текстов. Печатание слов.	Ученик научиться: - дифференцировать твёрдые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Е  в словах, словосочетаниях и предложениях
19	Твердые и мягкие согласные перед гласными И-Ы	1	Сравнительная характеристика звуков. Печатание слов.	Ученик научиться: - дифференцировать твёрдые и мягкие согласные звуки перед гласными И-Ы  в словах, словосочетаниях
20	Твердые и мягкие согласные звуки перед Е	1	Выделение звука. Распределение предложений в правильной последовательности с целью составить текст. Печатание слов.	Ученик научиться: - дифференцировать твёрдые и мягкие согласные звуки перед гласной Е  в словах, словосочетаниях и предложениях
21	Глухие и звонкие согласные	1	Сравнительная характеристика парных звонких и глухих согласных. Анализ слов с одним различительны м звуком. Чтение сказок.	Ученик научиться: - различать глухие и звонкие согласные звуки  на слух и с помощью тактильных ощущений.
22	Непарные глухие согласные	1	Определение позиции звука в слове. Пересказ сказки	Ученик научиться: - различать  непарные глухие  согласные звуки  на слух и с помощью тактильных ощущений.
23	Непарные звонкие согласные	1	Определение позиции звука в слове. Чтение предложений. Поиск ответов на вопросы подлежащего и сказуемого. Списывание предложений.	Ученик научиться: - различать  непарные звонкие   согласные звуки  на слух и с помощью тактильных ощущений
24	Оглушение звонких согласных в середине слова	1	Анализ и синтез слогов и слов. Восстановление деформированног о текста. Списывание предложений с графическим выделением оглушенных согласных в словах.	Ученик научиться: - наблюдать несовпадения норм при произношении с нормами правописании в середине слова Ученик получит возможность: - упражняться в проверке сомнительных согласных
25	Оглушение звонких согласных  в конце  слова	1	Анализ и синтез слогов и слов. Анализ слов с одним отличительным звуком. Списывание предложений с графическим выделением оглушенных согласных в словах.	Ученик научиться: - наблюдать несовпадения норм при произношении с нормами правописании в конце  слова Ученик получит возможность: - упражняться в проверке сомнительных согласных
26	Ударение	3	Интонационное выделение ударного слога. Составление письменных ответов на вопросы к тексту.	Ученик научиться: - правильно ставить ударения в словах; - проверять безударную гласную в корне слова
27	Предложение	2	Сравнительная характеристика слова и предложения.	Ученик научиться: - фонетически различать типы предложений по цели высказывания - правильно обозначать границы на письме Учение получит возможность: - тренироваться в наблюдении за интонацией голоса в устной речи
28	Повествовательные предложения	1	Использование в речи притяжательных прилагательных.  Составление предложений по опорным словам.	Ученик научиться: - фонетически различать типы предложений по цели высказывания - правильно обозначать границы на письме Учение получит возможность: - тренироваться в наблюдении за интонацией голоса в устной речи
29	Вопросительные предложения	1	Фонетический разбор слова. Использование в речи относительных прилагательных.	Ученик научиться: - фонетически различать типы предложений по цели высказывания - правильно обозначать границы на письме Учение получит возможность: - тренироваться в наблюдении за интонацией голоса в устной речи
30	Восклицательные предложения	1	Использование в речи качественных прилагательных.	Ученик научиться: - фонетически различать типы предложений по цели высказывания - правильно обозначать границы на письме Учение получит возможность: - тренироваться в наблюдении за интонацией голоса в устной речи
31	Морфологически й состав слова. Корень слова	3	Поиск корня в словах	Ученик научится: - определять корень в словах Ученик получит возможность: - упражняться в подборе однокоренных слов
32	Родственные слова	2	Поиск  родственных слов в тексте, предложении . Составление предложений. Чтение сказки	Ученик научится: - определять значения в словах Ученик получит возможность: - упражняться в подборе  родственных  слов
33	Упражнения в подборе однокоренных слов	2	Поиск  родственных слов в тексте, предложении . Составление предложений. Чтение сказки	Ученик научится: - определять корень в словах Ученик получит возможность: - упражняться в подборе  родственных  слов
34	Дифференциация однокоренных и родственных слов	1		Ученик научиться: - дифференцировать однокоренные и родственные слова
35	Безударные гласные в корне, проверяемая ударением	2	Определение позиции ударных и безударных звуков. Подбор проверочных слов к безударной гласной. Поиск безударной гласной на письме.	Ученик научиться: - определять безударную гласную в корне, требующей проверки Ученик получит возможность: - проверять безударные гласные ударением ( путём подбора проверочных слов)
36	Безударные гласные в корне, непроверяемая ударением	2	Выделение безударных гласных в словах с несколькими безударными гласными. Составление рассказа по плану.	Ученик научиться: - определять безударную гласную в корне, требующей проверки Ученик получит возможность: - проверять безударные гласные ударением ( путём подбора проверочных слов) - развивать умение распознавать в словах проверяемые и непроверяемые безударные гласные
37	Сложные слова	2	Фонетический разбор слова. Анализ сложных слов. Выделение роли соединительной гласной. Составление рассказа по плану. Печатание сложных слов, выделение соединительной гласной	Ученик научиться: - образовывать сложные слова путём сложения; - умение составлять предложения с заданным словом Ученик получит возможность: - писать слова с соединительными гласными о, е в сложных словах
38	Приставка	3	Различаем приставки и предлоги. Выясняем влияние приставки на лексическое значение слова. Печатание слов с приставкой и без нее. Выделение приставки. Образуем новые слова с помощью приставки.	Ученик научиться: - определять приставку  в словах Ученик получит возможность: - образовывать слова префиксальным способом
39	Суффикс	3	Интонационное выделение суффикса в словах. Сопоставление предметов, отличающихся друг от друга размерами. Составление пар слов, отличающихся суффиксами, по опорным картинкам.	Ученик научиться: - определять суффикс в словах Ученик получит возможность: - образовывать слова суффиксальным способом
40	Окончание	3	Подбор прилагательных к существительным , гл.к сущ. «Один- много». Печатание слов с выделением окончания.	Ученик научиться: - выделять окончания  в словах Ученик получит возможность: - образовывать слова с помощью окончаний
41	Антонимы	1	Составление антонимического ряда. Использование антонимов в диалоге.	Ученик научиться: - подбирать и выделять слова – антонимы в текстах, пословицах; - дописывать недостающие слова в предложения Ученик получит возможность: - составлять сложные предложения с противительными союзами
42	Синонимы	1	Составление синонимических рядов. Использование синонимов в монологе на заданную тему	Ученик научиться: - подбирать и выделять слова – синонимы  в текстах, пословицах; - дописывать недостающие слова в предложения Ученик получит возможность: - составлять сложные предложения с противительными союзами
43	Омонимы	1	Использование омонимов в монологе на заданную тему	Ученик научиться: - подбирать и выделять слова – омонимы в текстах, пословицах; - дописывать недостающие слова в предложения Ученик получит возможность: - составлять сложные предложения с противительными союзами
44	Многозначные слова	1	Использование многозначных слов  в монологе на заданную тему	Ученик научиться: - подбирать и выделять многозначные слова  в текстах, пословицах; - дописывать недостающие слова в предложения Ученик получит возможность: - составлять сложные предложения с противительными союзами
45	Написание предлогов	2	Различение простых предлогов в устной речи. Поиск слов по вопросам что делать? что сделать? Выделение из предложений пар слов без предлогов и с предлогами, составление предложений со словами, обозначающими предметы, действия, признаки. Письменное закрепление раздельного написания слов с предлогами. Пересказ сказки.	Ученик научиться: - определять значение предлогов Ученик получит возможность: - упражняться в написании предлогов
46	Слитное написание слов с приставками	3	Печатание слов с приставками	Ученик научиться: - различать приставки и предлоги в зависимости от сочетания с частями речи
47	Предлоги и приставки	1	Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Чтение монологов. Выделение основной мысли.	Ученик научиться: - соотносить предлоги и приставки Ученик получит возможность: - упражняться в написании предлогов и приставок
48	Морфологический состав имени существительного	3	Составление и подбор слов по звуковым схемам. Упражнения в согл.сущ.с прилагательным в роде, по падежам. Составление текста по плану	Ученик научиться: - упражнять в определении имени существительного; - задавать вопросы к падежным формам имени существительного Ученик получит возможность: - развивать навыки морфологического разбора имени существительного
49	Морфологический состав имени прилагательного	3	Составление и подбор слов по звуковым схемам. Упражнения в согл.сущ.с прилагательным в роде, по падежам. Составление текста по плану	Ученик научиться: - упражнять в определении имени прилагательного; - задавать вопросы к падежным формам имени прилагательного Ученик получит возможность: - развивать навыки морфологического разбора имени прилагательного
50	Не с глаголами	2	Поиск слов с глагольным значением. Печатание глаголов с данной орфограммой	Ученик научиться: - задавать вопросы к глаголам  - определять род, число, время у глаголов
51	Развитие речи. Пересказ по опорным словам	1		Ученик научиться: - точно и чётко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания Ученик получит возможность: - упражняться в подборе языковых средств
52	Закрепление пройденного материала + резерв	3	Уточнение различительны х особенностей слов предметов, слов-признаков и слов действий. Уточнение видов предложений. Анализ предложений. Составление монолога и диалога на заданную тему	Ученик научится: - применять на практике полученные знания

Краткое описание документа:

В рабочей программе представлены цели, задачи, методы, принципы обучения, условия и механизмы реализации программы,формы и этапы организации. Раскрыто содержание программы. Дано тематическое планирование. Представлены планируемые результаты работы. Также дано календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей логопедической работы с учащимися 3- ого класса с ЗПР по преодолению недостатков письменной и устной речи.