Рабочая программа по логопедии

Областное государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное

учреждение  для обучающихся с ограниченными  возможностями здоровья

,,Ивановская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида”.

                                                                                                          Рассмотрено

                                                                                                  МО учителей - логопедов

                                                                                                     Протокол № _

                                                                                                       от «__» ________2013 г.

                                                                                                       Руководитель МО                 Артифексова З.В.

                                                                                                   Утверждено

                                                                                                        «__» _________2013 г.

                                                                                                       Приказ № __

                                                                                                       Директор школы                       Смирнова Н.Л..

                Рабочая программа

            логопедической работы

                                               Разработчик программы:

                                                                              ШОКИН А.Ю.

                                                                                  г. Иваново

Содержание рабочей программы:

1.  Пояснительная записка………………………2-5 стр.

2.  Цели……………………………………………6 стр.

3.  Организация логопедической работы……….7 стр.

4.  Обследование детей с нарушениями речи…..8-10 стр.

5.  Содержание работы…………………………..11-35 стр.

6.  Итоги логопедической работы………………36-37 стр.

7.  Результаты изучения курса…………………..38-40 стр.

8.  Квалиметрия результата …………………….41-48 стр.

9.  Материально-техническое обеспечение ……49-51 стр.

10.                   Литература………………………………. 52 стр.

11.                   Приложение……………………………… 53 стр. 

·      коррекционная направленность;

·      речевая карта;

·      индивидуальные особенности учащихся;

·                  индивидуальный план работы с детьми-   инвалидами;

·      тематические планы;

·      промежуточный контроль.

                                 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ  ЗАПИСКА

Программа логопедической работы составлена в соответствии с Инструктивно-методическим письмом о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе (основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) А.В. Ястребова, Т.П.Бессонова; программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида (начальные классы); Федерального го­сударственного стандарта начального общего образования (2009 года), Примерной про­граммы начального общего образования по русскому языку для образовательных учрежде­ний с русским языком обучения и программы общеобразовательных учреждений авторов вл. Канакиной, в.г. Горецкого, м.в. Бойкиной, М.Н. Дементьевой, Н.Ф. Стефаненко «Рус­ский язык. 1-4 класс» (учебно-методический комплект «Школа России»).

     Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку (академик РАО Т.Г. Рамзаева и др.) языковое образование и речевое развитие учащихся являются одной из центральных проблем современной школы, в частности на начальном этапе обучения. Современная дидактика конкретизирует понятие "развивающее обучение родному языку» как формирование коммуникативно­-речевых и коммуникативно-деятельностных умений и навыков учащихся, обес­печивающих освоение детьми не только учебных знаний, умений и навыков в области теории и практики родного языка, но и общеучебных, а также как одно из условий их социальной адаптации и культурологической включенности в совре­менное общество.

   В то же время методисты, педагоги и руководители образования с тревогой отмечают, что резко снижается успеваемость учащихся по родному языку, растет уже второе поколение неграмотных детей. Это обусловлено рядом факторов. Прежде всего - публичным искажением русского языка в средствах массовой информации, особенно на телевидении. Кроме того, изменился психический, соматический и речевой статус детей, поступающих в школу, увеличился поток учащихся с нерезко выраженными недостатками слуха, зрения, недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических функций. У них отмечаются недостатки речевого развития первичного или вторичного генеза, что, в свою очередь, обусловливает трудности в освоении программы школы I и II ступени.

Во всех случаях коррекции дефектов речи логопед фактически работает с лингвистической структурой дефекта, которая должна быть отражена в логопе­дических заключениях.

Фонетический дефект - недостаток речи, при котором дефекты произно­шения составляют изолированное нарушение. В логопедическом заключении следует отразить характер искажения звука (например: р - велярное, увуляр­ное; с - межзубное, боковое; ш-ж - нижние, губные и Т.Д.). В этом случае кор­рекционное воздействие ограничивается постановкой и автоматизацией звуков.

 Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН). Это означает, что имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи ребенка: дефекты произношения, трудности различения (дифференциации) оппозиционных звуков, разная сте­пень недостаточной сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Общее недоразвитие речи (ОНР). Лингвистическая структура данного дефекта свидетельствует о том, что у ребенка недостаточно сформирована вся система средств языка: дефекты произношения, трудности различения оппозиционных звуков, количественная и качественная неполноценность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, выраженность которых может быть различной. Такой уровень лингвистического недоразвития может наблюдаться при разных формах речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия).

      Поскольку становление речевой функции тесно связано с формированием других высших психических функций, то у детей с первичной речевой патологией наблюдается ряд своеобразных психологических особенностей. Одна из самых характерных - неустойчивость произвольной деятельности. У разных детей это проявляется по-своему, в самых различных формах, и охватывает достаточно широкий круг явлений. У части детей неустойчивость деятельности имеет доста­точно широкий спектр ярко выраженных проявлений, что отрицательно сказы­вается на формировании полноценной учебной деятельности, при выполнении самых разнообразных форм и видов учебной работы, особенно при восприя­тии учебных заданий, инструкций. Как правило, такие дети не предпринимают достаточных усилий, чтобы осмыслить предложенное им задание. Это порой порождает их растерянность и нерешительность уже на самых начальных эта­пах работы, и они начинают обращаться за помощью к учителю и товарищам. Некоторые учащиеся крайне медленно ориентируются в заданиях, связанных, например, с построением элементарных геометрических фигур, определенные трудности испытывают при выполнении заданий, связанных с переключением внимания.

Следствием низкой способности к переключению внимания можно считать возникающие у некоторых детей трудности осмысления вопросов учителя-лого­педа, заданных в необычной для них форме, например: "Какое число больше 20 в 3 раза?»; ,,в каком числе содержится 3 раза по 20?.; "Чему равно произ­ведение 3х20?». Разное предъявление одного и того же содержания вызывает у части из них недоумение, длительные паузы, растерянность.

Итак, что наиболее типично для детей с ОНР? Они долго не могут включиться в работу, с трудом переключаются, обнаруживают пониженный самоконтроль и проявляют некоторую неорганизованность. При этом нельзя забывать, что речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка. Речь полифункциональна. Она как средство общения выполняет коммуникативную и интеллектуальную функции.

Система работы учителя-логопеда направлена на овладение детьми разными видами речевой деятельности и на то, чтобы восполнение пробелов в развитии языковых средств становилось для них одновременно и процессом, целенаправленно развивающим их речевую деятельность, и предпосылкой к форми­рованию полноценной речевой деятельности.

В основе методической концепции работы лежат утвердившийся в дидак­тике и психологии деятельностный подход к обучению и теория развивающего обучения. Учитель-логопед стремится запрограммировать познавательную дея­тельность учащихся, управлять ею. С этой целью в своей работе использует:

·     систему учебных задач;

·     сведения операционного характера (о способах деятельности);

·     материал для наблюдения за языковыми явлениями;

·     специальные задания, развивающие лингвистическую зоркость, интерес к языку;

·     разнообразные упражнения, поэтапно формирующие умения с учетом их структуры.

Работа предусматривает овладение учащимися как специальными (языко­выми, речевыми), так и общеучебными умениями, формируемыми не изолиро­ванно друг от друга, а в едином русле развития познавательной деятельности учащихся, которая организуется таким образом, чтобы усвоение элементов теории было непосредственно связано с их применением в речевой практике, т.е. фор­мирование и совершенствование разных видов речевой деятельности:

·     говорение - слушание;

·     чтение - письмо (неразрывные пары);

·     продуктивные - непродуктивные (рецептивные) виды речевой деятельности;

·     виды общения: бытовое, повседневное учебное (на занятиях, в классе, на экзаменах и т.д.);

·     отработка компонентов коммуникативной системы в процессе общения:

КТО? (адресант) - КОМУ? (адресноориентированная речь) - ЧТО? (логиче­ская и эмоциональная информация) - ЗАЧЕМ? (коммуникативная задача, коммуникативное намерение, способы выражения) - ГДЕ? (обстановка учебная, знакомая - незнакомая) - КОГДА? (время общения).

Кроме того, на логопедических занятиях должно быть выработано умение читать учебную книгу, а также отвечать на занятиях, уроках и экзаменах, т.е. сформировано полноценное речевое высказывание.

Принцип отбора материала для занятий можно определить как частотно-рече­вой: отбирается основной материал программы обучения русскому языку из области фонетики (звук - буква, гласный - согласный, звонкий - глухой, мягкий ­твердый, ударение и т.д.), лексики (родственные слова, антонимы, синонимы, многозначность слова), морфемики (словообразование, словоизменение), грам­матики (связь слов в словосочетаниях и предложениях, предложения: простое, распространенное, сложное), который используется детьми в процессе речевого общения в устной и письменной форме.

Наряду с лингвистическими включаются элементарные сведения из области речеведения: текст, тема и основная мысль текста, заголовок, структура текста, типы речи (доказательство, рассуждение и т.д.).

Логопедическая работа предусматривает также использование метода практического перспек­тивного ознакомления с элементами теории языка на речевой основе: например, с особенностями сложносочиненных и сложноподчиненных предложений дети знакомятся в процессе употребления своих предложений в структуре текста, т.е. в процессе речевого общения. Потребность узнать точное лексическое зна­чение слова или его синоним возникает, в частности, при подготовке к изложе­нию и сочинению, а также в процессе анализа ошибок, допущенных в само­стоятельных работах.

В целях формирования культуры устной речи на протяжении всех этапов кор­рекционного обучения осуществляется работа над нормами литературного языка (орфоэпическими, грамматическими, включая интонацию), а также правилами словоупотребления.

Таким образом, в программе отражены актуальные проблемы методики про­педевтической подготовки (формирование предпосылок) к полноценному усвое­нию программного материала, которые решаются в контексте восполнения пробелов в речевом развитии ребенка.

В связи с этим считаем необходимым напомнить основные аспекты обучения родному языку. В настоящее время определены основные структурные компо­ненты языкового образования как процесса учебно-познавательной деятель­ности ребенка:

1)  языковая система - совокупность знаний в виде понятий, сведений, правил, представленных в учебных и школьных программах, а также формируемые на основе знаний языковые умения: фонетические, словообразовательные, грамматические (морфологические, синтаксические), лексика-стилистические;

2)  речевая деятельность школьника как реализация языка, включающая в себя процессы чтения, письма, слушания, говорения. Данный компонент включает практические речеведческие знания и формируемые на их основе речевые умения разной степени сложности, в частности умения воспринимать и созда­вать текст (на репродуктивном и продуктивном уровне), а также навыки пра­вильного, сознательного, выразительного чтения, орфоэпические навыки и умения, связанные с соблюдением норм литературного языка;

3)  речевые произведения (микротексты), которые используются в процессе овладения языком и речью в качестве дидактического материала и представ­ляют собой тексты - образцы определенного типа и стиля речи;

4)  способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы языка и форми­рование языковых, речевых, орфографических, общепознавательных умений и в целом - развитие школьника как личности;

5)  культура речевого поведения (культура общения).

Таким образом, современные технологии коррекционного обучения детей с патологией речи первичного генеза следует реализовывать во взаимосвязи с формированием базовых предпосылок психической деятельности ребенка и современных подходов к обучению родному языку.

       Таким образом, на логопедических занятиях осуществляется работа по устранению нарушений как устной речи (дислексия, стёртая форма дизартрии, ринолалия и др.), так и письменной речи (дислексия, дисграфия, дизорфография, дискалькулия), которые составляют ведущее нарушение у данной категории детей. Именно целенаправленная коррекция нарушений речи в младших классах позволит детям более успешно усваивать программу по русскому языку и другим предметам в старших классах

      В связи с отрицательным влиянием нарушений речи на развитие познавательной деятельности, наличием в большинстве случаев минимальной мозговой дисфункции вследствие парциальных органических повреждений мозговых структур у детей с ТНР часто отмечаются и нарушения формирования познавательной деятельности: зрительного восприятия, пространственных, временных представлений, восприятия и воспроизведения ритма, недоразвитие вербально-логического мышления. Эти нарушения в сочетании с недоразвитием лексики, грамматического строя речи приводят к трудностям овладения не только программой по русскому языку, но и по другим предметам (в частности по математике, окружающему миру и др.).

     Это вызывает необходимость при проведении индивидуальных коррекционных занятий оказания индивидуальной помощи детям с учётом особенностей нарушений речи и недоразвития познавательной деятельности, особенностей эмоционально-волевой сферы, избирательных трудностей в овладении программой по различным предметам, т.е. коррекцию речевых и неречевых психических функций и поведения.

      В процессе логопедических занятий осуществляется закрепление практических речевых умений и навыков учащихся. В связи с этим темы и содержание логопедических занятий носят опережающий характер и подготавливают детей к усвоению общеобразовательных программ, которые предполагают осознание и анализ речевых процессов. Учитывая трудности автоматизации речевых умений и навыков школьников с ТНР, опережение может быть значительным.

      Таким образом, единство развивающего и корригирующего обучения школьников с ТНР, использование специальных учебных планов и программ, научно обоснованных методов и системы обучения, учитывающей особенности психического и речевого развития школьников с речевой патологией, даёт возможность обеспечить овладение программой образования в соответствии с обязательными требованиями государственных стандартов.

Цель: предупреждение, выявление и устранение (коррекция) нарушений речи учащихся

Цель I этапа коррекционной работы:

·       Нормализация звуковой стороны речи

Цель II этапа коррекционной работы:

·        Восполнение пробелов и дальнейшее совершенствование лексико-грамматических средств языка (уточнение и расширение словаря детей; свободное, активное и адекват­ное использование его в целях устного общения; развитие и совершенство­вание грамматического строя их речи).

На II этапе работы при недостаточной сформированности устной речи возможно проявление вторичного дефекта, а именно:

·      недостатки чтения и письма, обусловленные ОНР;

·      недостатки чтения и письма, обусловленные ФФН;

·      недостатки чтения и письма, обусловленные фонематическим недоразвитием.

Цель III этапа коррекционной работы:

·       Формирование умений и навыков устного связного выска­зывания (устного дискурса) и на их основе - предпосылок к развитию умений и навыков составления развернутых письменных текстов (письменная речевая деятельность).

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1.    Прием детей в школу осуществляется по рекомендации ПМПК Ивановской области и направлению Департамента образования Ивановской области.

2.    В школу зачисляются ученики, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, заикание, нарушения произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата).

3.    В начале и конце учебного года (2 недели) проводится обследование речи учащихся. На каждого обучающегося учитель-логопед заполняет речевую карту.

4.    В середине года (последняя неделя второй четверти) проводится промежуточный контроль, включающий в себя проверку сформированности навыков чтения, письма (диктант), тест на основные изученные темы.

5.    Основной формой организации логопедической работы являются групповые занятия. В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта.

6.    Занятия с обучающимися проводятся в часы, свободные от уроков с учётом режима работы учреждения.

7.    В I-IV классах занятия с одним обучающимся проводятся в течение 15 минут, с группой (2-4 обучающихся) в течение 20-25 минут. В V-X  классах с одним обучающимся – 15 минут, с группой (2-5 обучающихся) – 30-40 минут.

8.    Частота посещений индивидуальных занятий обучающимися – 2-3 раза в неделю.

9.    Темы групповых, индивидуальных занятий, а также учет посещаемости детей отражаются в типовом классном журнале, где на каждую группу учащихся отводится необходимое количество страниц. Журнал является финансовым документом.

10. Ответственность за посещение детьми занятий несут родители, учитель-логопед, классный руководитель и воспитатель.

Обследование детей с нарушениями речи

Своевременное и правильное выявление речевых недостатков детей поможет логопеду определить, в какой помощи они нуждаются и как эффективнее её оказать.

Основная задача учителя логопеда при индивидуальном обследовании учащихся - правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ученика. Схема логопедического обследования представлена в речевой карте (приложение 1), которая обязательно заполняется на каждого ученика в зависимости от структуры речевого дефекта.

Прежде чем начать обследование речи, логопед обязан убедиться в сохранности слуха (напомним, что слух считается нормальным, если ребенок слышит отдельные слова, сказанные шепотом на расстоянии 6-7 метров от ушной раковины).

При обследовании ребенка обращается внимание на состояние артикуляционного аппарата. Все обнаруженные при обследовании аномалии строения (губ, неба, челюстей, зубов, языка), равно как и состояние двигательной функции подлежат обязательной фиксации в речевой карте.

Естественно, что грубая патология строения и функций артикуляционного аппарата требует тщательного, детального обследования с подробным описанием всех отклонений, создающих препятствия для образования правильных звуков. В других же случаях обследование может быть более кратким.

В речевой карте фиксируется общая внятность речи, характер и доступность построения связных высказываний, общие представления о словаре и синтаксических конструкциях, используемых ребенком.

При обследовании звуковой стороны речи выявляются дефекты произношения: количество нарушенных звуков, характер (тип) нарушения: отсутствие, искажение, смешение или замена звуков. Если дефекты произношения преимущественно выражаются заменами и смешением разных групп оппозиционных звуков, следует тщательно исследовать возможности различения звуков по акустическим и артикуляционным признакам.

Кроме того, обязательно подлежит определению уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Таким образом, обследование звуковой стороны речи предполагает тщательное выяснение:

1) характера (типа) нарушения произношения: количества дефектно произносимых звуков и групп (в сложных случаях);

2) уровня фонематического развития (уровня сформированности дифференциации оппозиционных звуков);

3) уровня сформированности анализа и синтеза звукового состава слова.

В случае общего недоразвития речи аналогично проводятся обследования звуковой стороны речи (произношение, фонематические процессы). Кроме того, предусматривается выявление умения детей произносить слова и словосочетания сложной слоговой структуры.

При обследовании детей с ОНР необходимо установить также уровень сформированности лексико-грамматических средств языка. При обследовании словарного запаса используется ряд общеизвестных приемов, выявляющих у детей как пассивный, так и активный словарь. При этом выявляется знание детьми слов, обозначающих предметы, действия или состояния предметов, признаков предметов; слов, обозначающих общие и абстрактные понятия. Таким образом определяется количественный состав словарного запаса.

При составлении логопедического заключения данные о словаре должны рассматриваться не изолированно, а в совокупности с материалами, характеризующими особенности звуковой стороны речи и ее грамматический строй.

При обследовании уровня сформированности грамматических средств языка используются специальные задания на выявление уровня овладения детьми навыками построения предложений различных синтаксических конструкций, использования формо- и словообразования.

Данные анализа ошибок (аграмматизмов), допущенных учащимися при выполнении специальных заданий, позволяют определить уровень сформированности грамматического строя речи. Установленный уровень сформированности грамматического строя речи соотносится с состоянием словаря и уровнем фонематического развития.

Уровень сформированности устной речи предопределяет определённую степень нарушения чтения и письма.

В тех случаях, когда дефект устной речи ограничивается только несформированностью звуковой стороны её, то нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематической или только фонематической недостаточностью.

У учащихся с нарушениями письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется индивидуально. Если ребенок не владеет навыками чтения, ему предъявляется набор букв для их узнавания.

В процессе обследования фиксируется уровень сформированности навыков чтения, а именно: читает ли он по слогам; целыми словами; перебирает ли отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова; какие допускает ошибки; заменяет ли он в процессе чтения название отдельных букв, соответствует ли эта замена дефектным звукам; встречаются ли ошибки на пропуски слов, слогов, отдельных букв, каков темп чтения; понимает ли ребенок значение отдельных слов и общий смысл прочитанного.

По завершении обследования речи ребенка необходимо провести сопоставительный анализ всего материала, полученного в процессе изучения уровня развития звуковой и смысловой сторон речи, чтения и письма. Это позволит определить в каждом конкретном случае, что именно является превалирующим в картине речевого дефекта: преобладает ли у ребенка недостаточность лексико-грамматических средств языка или недоразвитие звуковой стороны речи и, прежде всего, фонематических процессов.

В процессе обследования заикающихся учащихся основное внимание логопеда должно быть направлено на выявление ситуаций, в которых заикание проявляется особенно интенсивно, а также на анализ возникающих у детей в этих условиях коммуникативных с затруднений. Не менее важным является изучение у заикающихся школьников (особенно слабоуспевающих) уровня сформированнности языковых средств (произношение; фонематические процессы; лексический запас; грамматический строй), а также уровень сформированности письма и чтения, т.к. заикание может проявляться как у детей с ФФН, так и с ОНР.

В случаях сложных дефектов речи (дизартрия, ринолалия, алалия) логопедическое заключение должно включать как структуру речевого дефекта, так и форму речевой патологии (природу). Например:

Дефекты произношения звуков ФФН ОНР (III уровень)	* при синдроме бульбарной дизартрии (диагноз врача) * у ребенка с дизартрией (заключение логопеда) * у ребенка с дизартрическим компонентом (заключение логопеда)
ОНР (II-III уровень)	* при синдроме моторной или сенсорной формы алалии (заключение врача) * у ребенка с моторной или сенсорной формой алалии (заключение логопеда)
Дефекты произношения звуков ФФН ОНР (III уровень)	у ребенка с расщелиной твердого, мягкого неба, с сумбукозной щелью (оперированного или неоперированного)

                               Содержание работы.

ВОСПОЛНЕНИЕ ПРОБЕЛОВ В РАЗВИТИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК К ПОЛНОЦЕННОМУ ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ И ПИСЬМОМ

     Поскольку письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности ­многоуровневый процесс, в котором принимаютучастие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный), то к мо­менту обучения в школе у ребенка должны быть сформированы (как необходимые предпосылки к обучению) речевые и неречевые функции, а именно: речевые ­слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез; сформированность лексико-грамматических средств языка; неречевые, среди которых особое значение имеют зрительный анализ и синтез, простран­ственные представления, а также пальцевый праксис, сукцессивные процессы.

         Установлено, что у детей с ОНР в качестве вторичных фиксируются следующие особенности:

·        неустойчивое внимание;

·        недостаточная наблюдательность к языковым явлениям;

·        недостаточное развитие способности к переключению;

·        недостаточная способность к запоминанию (преимущественно лингвистического материала);

·        недостаточная сформированность словесно-логического мышления;

·        пониженная познавательная активность в области языковых явлений;

·        неумение проявлять волевые усилия для преодоления трудностей учебной работы.

       Недостаточная сформированность перечисленных особенностей позволяет считать, что у данной категории детей имеет место низкий уровень произволь­ной деятельности в целом.

        Все это свидетельствует о недостаточной сформированности психологиче­ских предпосылок к полноценной учебной деятельности. А это, в свою очередь, обусловливает необходимость специального периода формирования и совер­шенствования у таких детей основных психологических (неречевых) предпосы­лок к развитию полноценных навыков чтения и письма.

        С этой целью на первоначальном этапе (10~20 занятий - в зависимости от тяжести дефекта) используются специфические задания, направленные на развитие памяти, внимания, пространственных представлений, мелкой мото­рики. Количество представленных упражнений в зависимости от уровня разви­тия неречевых процессов может быть увеличено.

НОРМАЛИЗАЦИЯ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ (I этап)

      Основная задача логопеда любого типа общеобразовательной школы - преду­преждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной различной тяжестью недоразвития устной речи. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся первых классов (дети 6- 7 -летнего возраста) с фонетико­фонематическим и общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато кор­рекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Общая задача при коррекционно-развивающем обучении - своевремен­ная и целенаправленная работа по восполнению пробелов в развитии устной речи - как звуковой, так и смысловой ее сторон. В связи с этим главной зада­чей начального этапа коррекционного обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это значит, что для группы детей как с фонетико-фонематическим, так и фонематическим недоразвитием необходимо сформировать:

·        полноценные фонематические процессы;

·        представления о звуко-буквенном составе слова;

·        навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорри­гировать дефекты произношения (если таковые имеются).

       Что касается детей с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь I этап коррекционного обучения.

      Таким образом, общее содержание и последовательность коррекционного обучения детей с ФФН и I этапа коррекционной работы детей с ОНР могут быть примерно одинаковыми. Вместе с тем количество занятий по каждой теме опреде­ляется составом конкретной группы. Принципиальное различие при планирова­нии логопедических занятий заключается в подборе речевого материала, соот­ветствующего общему развитию ребенка и лингвистической структуре дефекта.

     Реализация этого содержания определяется количеством занятий в зави­симости от степени недоразвития звуковой стороны речи. Поскольку коррек­ционное обучение осуществляется в группах фронтально, то целесообразно предусмотреть примерную структуру занятий, особенно 10-15 первых.

      Основными задачами этих занятий являются развитие фонематического слуха, постановка и закрепление звуков, формирование психологических предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на дру­гой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т.д.) к полноценной учебной деятельности. Эти занятия могут иметь следующую структуру:  

 - фронтальная часть занятий, направленная на формирование            фонематического слуха детей, их внимания к звуковой стороне речи (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению;      

 - подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражне­ний определяется конкретным составом группы);

 - уточнение и постановка (вызывание) неправильно произно­симых звуков индивидуально и в подгруппах (2-З человека) в зависимости от этапа работы над звуком.

       В ходе фронтальной части занятия формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова. Кроме того, с детьми, имеющими ОНР, методом устного опережения осуществляется работа по уточне­нию и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций.

      Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекцион­ного обучения детей с ОНР, а именно: одновременная работа над всеми компонен­тами речевой системы. В связи с этим методом устного опережения в занятия I этапа избирательно включаются элементы материала II и III этапов.

ВОСПОЛНЕНИЕ ПРОБЕЛОВ В РАЗВИТИИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА И ДАЛЬНЕЙШЕЕ ИХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ  (II этап)

Содержанием занятий этого этапа является:

·      уточнение значений слов, имеющихся в словарном запасе детей, и дальнейшее обогащение его как путем накопления новых слов, так и в процессе развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

·      уточнение значений используемых детьми синтаксических конструкций; даль­нейшее развитие и совершенствование грамматического оформления связ­ной речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях.

Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представ­лений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправ­ленного усвоения лексика-грамматических средств языка, то на II этапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка.

В процессе работы над развитием морфологических обобщений у детей форми­руются умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов, активного и адекватного их использования в целях общения в разных учебных ситуациях.

Кроме того, на логопедических занятиях отрабатываются умения устанавли­вать связи между формой слова и его значением.

Так как изучение морфологического состава слова не предусмотрено про­граммой обучения родному языку учащихся l-го класса, то вся работа по форми­рованию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедевтически, в чисто практическом плане, что и составляет специфику кор­рекционного обучения первоклассников в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе.

Последовательность работы по восполнению пробелов может быть такой:

·      практическое овладение навыками образования слов при помощи суффик­сов и адекватного их употребления;

·    практическое овладение навыками образования слов при помощи приста­вок и адекватного их употребления; понятие о родственных словах (в практическом плане);

·    понятие о предлогах и способах их использования; дифференциация пред­логов и приставок;

·    практическое овладение навыком подбора антонимов, синонимов и спосо­бов их употребления;

·     понятие о многозначности слов.

На основе многократного выполнения различных заданий в контексте выше­названных тем осуществляется формирование и расширение семантических полей значений слов, относящихся к разным частям речи, валентности слов.

Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно - основа овладения правилом правописания безударных гласных, отработка его постановки занимает одно из основных направ­лений логопедической работы. При этом важно научить ребенка не только пра­вильно ставить ударение, но и уметь на материале большого числа родственных слов анализировать, сопоставлять и выделять слова с ударением в определен­ной позиции.

В процессе работы по формированию полноценных морфологических пред­ставлений должны быть сформированы предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку, как безударные гласные в корне, родовые и падежные окончания различных частей речи и т.д.

В процессе логопедических занятий по развитию устной речи постоянно осу­ществляется работа, направленная на овладение моделями различных пред­ложений. Наиболее эффективно и углубленно можно провести эту работу при прохождении темы: "Образование слов при помощи приставок», так как значе­ние каждого вновь образованного посредством приставки слова уточняется прежде всего в словосочетании и предложении.

В течение II этапа обязательно осуществляется активная работа по разви­тию и совершенствованию навыков чтения и письма.

Таким образом, на II этапе коррекционного обучения дети накапливают опыт различения и выделения морфемных частей слова, расширяют запас одно­коренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов.

Привлечение внимания к звуковой стороне и морфемному составу слова воору­жает детей средствами, с помощью которых они самостоятельно расширяют запас слов, накапливают звуковые и морфологические обобщения, что обеспечивает полноценное восприятие всех явлений языка, представляющих единство смысла, функции и формального их выражения.

СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОТРАБОТКИ ПОЛНОЦЕННЫХ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Отклонения в формировании речевой деятельности (недостаточный уровень средств языка и умения пользоваться ими) приводят к трудностям овладения чте­нием и письмом, которые проявляются в недостаточной способности осуществлять звука-буквенный анализ и синтез слов при чтении и письме, специфических заме­нах букв и искажениях структуры слова, недостаточном темпе чтения и письма, уровне пони мания читаемого, а также в недостаточной выразительности чтения (несоблюдение пауз, логического ударения, интонационной выразительности).

Crепень выраженности этих недостатков у детей не одинакова и зависит от при­роды первичного дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чте­нием и письмом. Все это и определяет содержание коррекционного воздействия. Принципиальным условием формирования навыков чтения и письма является преодоление дефектов устной речи и развитие звукового анализа и синтеза слова.

Одним из компонентов чтения и письма на начальных этапах их формиро­вания является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. У детей с речевыми дефектами наблюдается несоответствие между зрительным и арти­куляционными образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно четко различаются. Это приводит к непра­вильному озвучиванию и письму ряда букв в процессе чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении букв, что и предлагается в пособии.

В случае побуквенного чтения следует заново формировать у детей правиль­ные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над сло­гами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем чтобы подготовить правиль­ное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ) и примыкающие к ним звуки.

Организуя работу с детьми по развитию навыка чтения и письма, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с исполь­зованием зрительной опоры, логопед должен широко использовать в качестве дополнительных самостоятельных заданий различные упражнения на преобра­зования (их принято называть трансформационными) с последующей записью.

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслитель­ной активности учащихся в процессе обучения чтению и письму, развивают наблю­дательность, зрительный контроль.

Предлагаемые упражнения должны быть  направ­лены и на развитие «поля» и способа чтения; их необходимо выполнять в опти­мальном темпе, с тем чтобы «поле» чтения учащихся постоянно увеличивалось. Кроме того, они направлены на совершенствование произношения.

В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Дети с нормальным речевым развитием в специальном обучении прогнози­рованию при чтении не нуждаются, т.к. этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой для читающего является его «языковое чутье», его прежний речевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно есть в его речевом опыте, то он его быстрее узнаёт в процессе чтения.

У детей с ОНР прогнозирование в процессе чтения развивается слабо, и оно не всегда верно в силу ограниченности речевого опыта, недостаточной сформи­рованности звуковых и морфологических обобщений, недостаточного знания норм словоупотребления и грамматического их оформления. В то же время без уме­ния прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соот­ветствии с программными требованиями общеобразовательного учреждения.

К числу упражнений, влияющих на возникновение правильной смысловой до­гадки в процессе чтения и письма, относятся узнавание знакомого звуко-буквенного образа слова и умение воспринимать не только слова, но и их сочетания. Например, выбрать из текста слова-предметы (существительные) и связанные с ними по смыслу слова или подобрать их самостоятельно; записать их, четко прочитать.

В процессе формирования навыков чтения и письма постоянно проводится работа по определению значения слов, а также читаемого текста.

Слоги, слоговые таблицы, слова логопед может предъявлять детям на доске, плакатах и индивидуальных карточках в зависимости от сложности заданий.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ (III этап)

В процессе III этапа отрабатываются и, главным образом, совершенствуются лексико-грамматические средства языка и адекватное исполь­зование их в различных ситуациях коммуникативной деятельности. Основными целями построения связного высказывания являются:

·      программирование смысловой структуры высказывания;

·      установление связности и последовательности высказывания;

·      отбор языковых средств.

Современный подход к реализации содержания данного раздела должен опи­раться на лингвистические понятия - речь, речевая деятельность, текст, стили и типы речи, а также на организацию максимально активного общения детей на логопедических занятиях с логопедом и друг с другом. С этой целью необхо­димо использовать специфические приемы, адекватные задачам и условиям общения, учить правилам речевого поведения.

Первоначальное содержание работы III этапа - отработка и совершенство­вание предложений различных синтаксических конструкций, что подводит детей к созданию различных видов текстов. При этом главное внимание уделяется развитию умений и навыков создавать и активно реализовывать в разных, даже эмоциогенных, ситуациях сложные учебные тексты: высказывания типа рассуж­дений, доказательств и т.п. Практически формирование текстовых умений начи­нается в процессе восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи (I этап) и лексико-грамматических средств языка (II этап).

В начале III этапа проводится работа по совершенствованию различных видов синтаксических конструкций - построение, переконструирование предложе­ний: составление предложений при помощи различных приемов (по опорным словам, по иллюстрации); распространение, сокращение предложений; восста­новление деформированных предложений; составление из двух простых предло­жений сложных и наоборот и др. По мере совершенствования умений составля­ются предложения различных синтаксических конструкций, создаются условия для активной работы по построению текста (устного дискурса), что предполагает формирование умений и навыков правильно определять содержание текста, его логическое построение и языковое оформление. Основным содержанием этой работы является развитие умений и навыков построения текста различных стилей и типов: определение темы и основной мысли текста, последовательности, связ­ности предложений и смысловой зависимости между ними. Наряду с этим ­отдельные задания по совершенствованию практических представлений детей о тексте.

Особенностью работы над этим разделом является направленность внимания детей на развитие предпосылок к составлению учебных развернутых самостоя­тельных высказываний (доказательство, рассуждение). С этой целью на лого­педических занятиях отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной работы, по ее завершении, учебные диалоги, которые постепенно стано­вятся все более развернутыми по сравнению с аналогичными высказываниями на I и II этапах. Такие виды высказывания, как рассуждение и доказательство, имеют большое значение как для продуктивной учебной деятельности ребенка в классе, так и для предупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производи­мые ими учебные действия и умственные операции в различной форме.

Кроме того, в процессе работы на III этапе большое значение придается формированию у детей коммуникативных умений и навыков. С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициа­тивные формы речи), т.е. не просто отвечать на вопросы (кратко или развернуто), но и формулировать вопросы по разным темам изучаемого материала, а также учить вести диалоги по учебной теме. Таким образом, в процессе занятий отра­батываются умения и навыки:

·      самостоятельно формулировать и задавать вопросы в разных видах учеб­ной деятельности: в коллективных формах учебной работы; в работе парами;

·     сравнивать, обобщать и делать выводы, доказывать и рассуждать.

В этих формах работы развиваются и совершенствуются различные виды коммуникативной деятельности детей.

В процессе работы над текстом усложняется и сама коммуникативная дея­тельность детей с ОНР: совершенствуются умения и навыки осуществлять в про­цессе диалога такие высказывания, как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой выска­зывания, как рассуждение, которое требует продуманности, аргументирован­ности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать при­чинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за логопедом или учеником формулировки заданий, обобщающих выво­дов и т.д. Позже следует систематически упражнять учащихся в свободных вы­сказываниях, постоянно побуждая их к этому путем моделирования ситуаций,

способствующих речевой активности детей. При этом логопед должен естест­венно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний. Достигается это различными способами, и прежде всего - системой вопросов. Кроме того, необходимо постоянно привле­кать внимание детей к собственной речи в процессе формулирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений и т.д. Следует также форми­ровать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверки пра­вильности выполнения тех или иных заданий, в процессе которой дети также обучаются построению связных высказываний. Последовательность выска­зывания определяется последовательностью учебной работы, а связность ­порядком выполнения учебных действий.

Как уже упоминалось, особое место в системе работы над развитием связ­ной речи занимает составление плана развернутого высказывания, работе над которым немало места и времени отводится и в программе по изучению род­ного языка. Однако при обучении детей с ОНР ей надо уделять значительно больше времени и места, особенно при формировании связной речи. В ходе коррек­ционных занятий с такими детьми работа над планом должна быть использо­вана не только как средство для развития речи (внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической после­довательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них раз­личных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану.

                                               Добукварный период.

       Обследование учащихся. Исследование импрессивной речи, состояния звуковой стороны речи (звукопроизношения, звукослоговой структуры слова, просодики: темпа, ритма, интонации и др.); фонематического восприятия и анализа; лексики, грамматического строя, связной речи; зрительно-пространственных функций (зрительного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти).

        Индивидуальная коррекция нарушений тонкой ручной мотори­ки, затруднений в воспроизведении серий движений пальцев пра­вой и левой руки. Координация движений пальцев, умение плавно переключаться от одного движения к другому, правильное воспро­изведение серий движений.

       Развитие речевого дыхания, плавного, длительного речевого вы­доха (особенно при ринолалии). Развитие силы, высоты, тембра го­лоса, модуляции.

      Развитие артикуляционной моторики.

      Выработка артикуляторных движений, необходимых для правиль­ного произношения свистящих звуков.

      Уточнение артикуляции и звучания гласных звуков и артикули­руемых согласных звуков (кроме свистящих, шипящих, л, р).

      Постановка и автоматизация звуков с, с’, з, з’

      Преодоление индивидуальных нарушений звукослоговой струк­туры слова на материале слов, включающих звуки, не требующие коррекции: воспроизведение серий слогов, воспроизведение одно- двух-трехсложных слов без стечений и с одним стечением соглас­ных.

      Преодоление индивидуальных затруднений в анализе предложе­ний на слова.

      Преодоление индивидуальных затруднений в слоговом анализе двух-трехсложных слов без стечений и с одним стечением соглас­ных.

      Преодоление трудностей фонематического анализа и синтеза на материале слов типа мак, мама, банан.

     Закрепление лексики, отработанной на уроках развития речи, обучения грамоте, на фронтальных занятиях.

     Закрепление форм словоизменения и словообразования, синтак­сической структуры предложений в соответствии с программой по развитию речи:

                                                  Букварный период.

     Преодоление индивидуальных затруднений в воспроизведении серий движений пальцев правой и левой руки, развитие координации, синхронности, плавности переключения движений, правильного воспроизведения, правильного воспроизведения последовательности.

     Нормализация речевого дыхания, формирование плавности и длительности речевого выдоха. Развитие артикуляторных движений. Подготовка движений артикуляторного аппарата к произношению звуков Л, Р, шипящих звуков.

     Автоматизация звуков С, З. Постановка и автоматизация звуков Ц, Л, Р, Ш, Ж.

     Преодоление индивидуальных нарушений звукослоговой структуры слова на материале двухсложных слов с двумя стечениями согласных (скатерть, скалка), трёхсложных слов с одним стечением согласных (стаканы, тарелка), воспроизведения серий слогов со стечением согласных (ста-сто-сту).

     Развитие анализа предложений на слова (на материале предложений из 4-6 слов с предлогами).

     Коррекция нарушений слогового и звукового анализа  и синтеза.

     Закрепление в импрессивной и экспрессивной речи словаря, отработанного на уроках развития речи, обучения грамоте.

     Формирование грамматического строя речи (словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложений) с учётом программы по развитию речи.

     Преодоление индивидуальных затруднений в формировании связных высказываний.

        Развитие речи (1 класс).

  Слово.

Понимание и употре6лсние различных форм обращённoй речи,  просьб, поручений, приказаний. Использование в речи слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов (по цвету, качеству, принадлежности, назначению).

Уточнение значений обобщающих понятий, дальнейшая их дифференциация и системати­зация. Усвоение других слов обо6щенного значения: бытовая тех­ника, зимние и перелетные птицы, тело человека, год, месяцы, дни недели, профессии, ягоды, грибы, деревья и кусты, магазины пром­товарные и продовольственные, зимняя, летняя одежда,

Дифференциация слов: лес, луг, поле, роща, чаща, поляна, оnушка. Выделение и название частей предмета (дом и его 'части, авто­мобиль н eгo части).

Понимание и употребление:

Существительных со значением уменьшительности-ласкательности, увеличительности (с суффиксами -ик, -ск-, -к-, -чек, -очк-. -ечк-, -иц-, -оньк-, -еньк-), обозначающих лиц по роду деятельности (с суффиксами -щик, -чик, -ист, -тель, -ниц-, -арь);

прилагательных, образованных от существительных, обозначаю­щих признак предмета по материалу, из которого он сделан (дере­вянный, стеклянный, :железный);

глаголов движения с различными приставками (в-, вы-, пере-, под-, от-);

наречий, обозначающих признаки действия, направление, место, время действия;

предлогов в, на, под, над, у, с, из. от, к, обозначающих направление, место действия.

Употребление усвоенных слов в структуре предложения.

Усвоение слов, противоположных по значению: существительных (день – ночь), прилагательных (хороший – плохой), глаголов (молчит – говорит). Классификация предметов и слов по родовидовым отношениям, по отношению «часть – целое».

Предложение

Закрепление речевых умений. Практическое усвоение характерных признаков предложения. Различение и правильное, употребление в речи предложений разных видов: побудительных, вопросительных, повествовательных, восклицательных,.

    Выделение  предложений из текста. Определение  количества  предложений в небольшом устном или письменном тексте (без знаков препинания и большой буквы в начале предложения).

Правильное употребление в речи нераспространенных и распространённых предложений. Самостоятельное составление предложений, в которых  подлежащее выражено существительным, сказуемое - глаголом, типа: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение (Девочка рвет цветы), подлежащее - сказуемое - прямое дополнение - косвенное дополнение (Мальчик ловит рыбу удочкой), подлежащее - сказуемое - обстоятельство места (локатив), выраженное существительным с предлогом (Птuцы сидят на дереве), подлежащее - сказуемое - прямое дополнение - обстоя­тельство местa, выраженное существительным с предлогом (Мама положила  яблоки на стол), определение - подлежащее - сказуе­мое (Большая собака лает), подлежащее - сказуемое –обстоятельство образа действии, выраженное наречием (Черепаха ползает медленно).

Использование в речи предложений, в которых подлежащее и сказуемое выражены именем существительным в именительном падеже (Москва - это столица. Малина - это ягода), Употребление в речи предложений с сочетанием слов типа У меня ... , у меня нет... . у .мальчика ..  .

Различение в предложении слов, обозначающих предметы, и отвечающих на вопросы к т о? или  что?, и слов, обозначающих действие, отвечающих на вопросы Что делает? Что сделал?

Дифференциация вопросов кто? и что?, относящихся к  одушевлённым и неодушевлённым предметам, вопросов что делает? что делал?, относящихся к действиям в настоящем или прошедшем времени.

Умение ставить вопросы к отдельным словам. Распространение предложения с использованием прилагательных, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие?

Индивидуальные занятая

Обследование учащихся. Исследование понимания речи; состоя­ния звуковой стороны речи (звукопроизношение, звукослоговая структура слов, темп, ритм, паузация, интонационная выразитель­ность); фонематического восприятия и анализа; лексики,- граммати­ческого строя, связной речи; зрительно-пространственных функций (зрительного восприятия, пространственных представлений, зритель­ного анализа и синтеза, зрительной памяти); процесса чтения и пись­ма. Выявление индивидуальных затруднений в устной и письмен­ной речи.

Развитие зрительно-пространственных функций. Закрепление дифференциации графически сходных печатных и рукописных букв.

Развитие артикуляционной моторики (подвижности, точности, координации, плавности переключения, объема движений). Выра­ботка артикуляторных движений, необходимых для произношений шипящих звуков.

Закрепление произношения звуков й, л, л’, р, р’, ш, ж в словах, предложениях, связной речи.

Постановка и автоматизация звука щ.

Постановка и автоматизация звука ч.

Индивидуальная работа по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова. Воспроизведение трех- и четырехсложных слов со стечением согласных (зернышко, помчался, одуванчик).

Преодоление индивидуальных затруднений в слоговом и фоне­матическом анализе слов сложной звукослоговой структуры (скамей­ка, мурзилка).

Автоматизация умения определять количество и последователь­ность слов в предложении (на материале предложений из 4 - 6 слов с предлогами).

Закрепление в спонтанной речи сложных форм словоизменения и словообразования (предложив-падежных конструкций существи­тельных, согласования прилагательного и существительного, обра­зования прилагательных от существительных, дифференциации гла­голов с приставками и др.).

Уточнение значения слов, отработанных на уроках по развитию речи, обучению грамоте.

Преодоление индивидуальных затруднений в построении связ­ных высказываний (составление с помощью учителя небольших текстов-описаний в процессе работы по автоматизации звуков в связной речи).

Устранение нарушении чтения и письма.

Развитие речи (2 класс).

                           Слово

Расширение, уточнение, активизация и систематизация словаря.

Употребление слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков.

Дифференциация в речи:

·        слов с противоположным значением, т. е. антонимов (сушествительных, прилагательных, глаголов);

·       близких по значению слов, т.е. синонимов (боец, солдат, воин); глаголов, имеющих общий корень и выражающих продолжи­тельность, незаконченность, повторяемость действия или его за­конченность, мгновенность, однократность (кричал - крикнул), гла­голов несовершенного и совершенного вида (с приставками с-, вы- по-)        

·               возвратных и невозвратных глаголов (прячет - прячется);

·              глаголов с приставками В-, ВО-, ВЫ-, при-, у-, от-, ПОД-, пере-, про-, ДО-, раз-, рас-, С-, СО-, за-, на-, 0-;

·        слов с конкретным и переносным значением (острый нож, ост­рый язык, идет человек, идет письмо);

·        качественных, относительных и притяжательных прилагательных;

·        слов, обозначающих место, время, образ действия;

·        слов, имеющих только единственное или множественное число (сахар, санки);

·        несклоняемых слов (метро, пальто);

·        однокоренных слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, глагол).

Группировка слов с общим корнем, приставкой или суффиксом.

Нахождение сходства в их значении (влетел, вбежал, вошел, сахар­ница, салатница, конфетница).

Распределение слов по семантическим группам (посуда: чайная, столовая, кухонная; одежда: летняя, зимняя, белье, верхняя одежда и т. д.).

Предложение

Закрепление изученных в 1 классе типов предложений.

Исполь­зование в речи распространенных предложений: повествовательных, побу дительных, восклицательных, вопросительных.

Употребление в речи утвердительных и отрицательных типов предложений.

Развитие интонационного слуха, различие и правильное воспро­изведение интонаций. Использование логического ударения с уче­том смысла предложения.

Определение связи между словами в предложении с помощью вопросов. Определение порядка слов в предложении в соответст­вии с его значением.

Использование предложений со сравнением (Он белый как снег. Он круглый как шар).

Работа над словосочетанием проводится в целях подготовки уча­щихся к изучению грамматических тем, закрепления знаний о со­ставе слова, о частях речи, установления связи между словами на основе вопросов, с помощью окончаний и предлогов, усвоения смы­словой сочетаемости слов. Формирование умения распространять предложение с помощью словосочетаний.

Усвоение в структуре предложений следующих словосочетаний: именных, в которых главное слово - имя существительное, зависимое слово _ имя прилагательное. Согласование существительного и прилагательно­го в роде, числе и падеже (в беспредложных и предложных кон­струкциях) ;

главное слово - имя существительное, зависимое слово _ имя существительное (без предлога или с предлогом) в косвенных па­дежах: в родительном со значением принадлежности (пенал девоч­ки, у кошки котенок), отсутствия чего-либо – с предлогом без (де­рево без листьев), определенного количества целого (стакан моло­ка), целевой направленности (подарок для момы), пространственных отношений - с предлогами у, около (дом около реки), характеризу­ющим материал, из которого сделан предмет (ключ из железа), в тво­рительном падеже со значением совместности с предлогом с (кошка с котенком, чашка с блюдцем);

глaгoльных, в которых главное слово - глагол, зависимое _ имя существительное (без предлога или с предлогом) в косвенных па­дежах, в винительном падеже;

с предлогами в, на, над со значением направления действия (кла­дет в стол), в родительном - с предлогом без со значением отсут­ствия (пришел без подарка), временных отношений с предлогами до, после (ушел до обеда), в творительном - со значением совместнос­ти с предлогом с (пришел с момой), направленности с предлогом за (заехал за книгой), пространственных отношений с предлогами за, перед, под, над, между (лежит между книгами, лежит под столом), в предложном - с предлогами в, на со значением месторасположе­ния (стоит на столе, лежит в книге).

Закрепление в речи падежных форм существительных с учетом всего комплекса грамматических значений: значения падежа, рода, одушевленности, числа.

Практическое использование прилагательных в предложно-па­дежных конструкциях, согласование прилагательных с существи­тельными в роде, числе и падеже. Согласование порядковых числи­тельных с существительными (на первой парте, на втором уроке). Использование падежных форм существительных с количествен­ными числительными 2 и 5 (два дома, пять домов), глаголов с частицей не.

Уточнение значения слова в структуре предложения, активиза­ция выбора слова для передачи точного значения.

                    Связная речь

Совершенствование диалогической речи. Формирование умения давать краткие и развернутые ответы, задавать вопросы с исполь­зованием различных вопросительных слов. Составление диалогов по сюжетной картинке, по заданной учителем ситуации.

Подробный и сжатый пересказ услышанного или прочитанного по плану или без предварительного уточнения содержания. Твор­ческий пересказ с добавлением начала или конца рассказа или с его изменением.

Развитие умения объединять в логической последовательности и связывать с помощью языковых средств несколько предложений текстом. Определение темы текста. Озаглавливание небольшого текста.

Дальнейшее усвоение правил смысловой и языковой организа­ции текста. Анализ готового текста-повествования и текста-описа­ния. Деление простого текста-повествования на части с использо­ванием серии сюжетных картинок. Озаглавливание каждой части. Составление картинно-графического, картинно-вербального, графи­ческого плана текста.

Коллективное составление небольшого текста-повествования по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, по опорным словам, по личным наблюдениям учащихся.

Постепенное включение в текст-повествование 2-3 предложений с описанием и рассуждением. Описание предметов, животных, внеш­ности людей по определенному плану.

Особенности устной и письменной речи. Понятие об изложении.

Развитие грамматически правильной речи, ее точности, полноты, эмоциональности, логической последовательности при изложении собственных рассказов и при пересказе текста.

Устное и письменное изложение; устное составление и запись под руководством учителя нескольких предложений, объединенных од­ной темой. Составление под руководством учителя письменного плана короткого рассказа в виде вопросов, написание изложения по письменному плану после устного пересказа с опорой на сюжетные кар­тинки.

Речевая этика. Слова и выражения, используемые при знаком­стве, для выражения просьбы, благодарности.

      Обследование учащихся.

      Развитие артикуляторной моторики. Коррекция индивидуальных недостатков звукопроизношения. Развитие дикции, эмоциональной выразительности речш

     Автоматизация навыка точного и плавного воспроизведения зву­кослоговой структуры 4—5-сложных слов со стечением согласных.

      Закрепление слогового и звукового анализа на сложном речевом материале (слова из 3—4 слогов со стечением согласных). Преодо­ление индивидуальных затруднений в дифференциации звуков и букв: звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих и др.

       Коррекция индивидуальных нарушений в дифференциации гра­фически сходных рукописных букв (строчных и заглавных).

     Уточнение и систематизация лексики с учетом программы по «Развитию речи».

     Дифференциация предлогов в — из, в — на — под, к — от, на — с, под — из-под, за — из-за.

     Закрепление форм словоизменения и словообразования в струк­туре распространенного предложения (из 5—6 слов).

      Коррекция нарушений чтения и письма с учетом характера дис­лексии и дисграфии.         Закрепление орфографических навыков. Авто­матизация умения подбирать родственные слова для проверки пра­вильности написания безударных гласных.

Развитие речи (3 класс).

                           Слово

Закрепление ранее усвоенных слов в предложениях и текстах. Дальнейшее обогащение, уточнение, активизация и системати­зация словаря с учетом изучаемой в 3 классе тематики, читаемых учащимися текстов.

Понимание и правильное употребление в речи:

·        наиболее употребительных слов в прямом и переносном значе­нии (мягкий хлеб, мягкий человек), многозначных слов;

·        слов, близких и противоположных по значению, обозначающих предметы, действия, признаки предмета и действий; существительных, имеющих абстрактное, отвлеченное значение, образующихся с помощью суффиксов -от- (-ет-), -изи-, -изм, -ость, -ств- (доброта, белизна, героизм, молодость, мужество); существительных собирательного значения (белье, молодежь); прилагательных, образованных от других частей речи с помощью суффиксов -ов-, -ск-, -ни- и др.;

·        прилагательных, обозначающих неполноту качества, с суффик­сами -оват-, -сват- (беловатый, синеватый);

·        кратких прилагательных, сравнительной и превосходной степе­ни сравнения прилагательных;

·        родственных слов, относящихся к различным частям речи (лед, ледяной, ледоруб;

наречий, обозначающих оценку или степень действия, образ или способ действия, время, место, направление действия, отвечающих на вопросы как? каким образом? до какой степени? ког­да? где? куда? откуда?

Систематизация словаря по родовидовым отношениям, по про­тивопоставлению, аналогии, общности ситуации, функции, по от­ношению часть - целое и др. Определение сходства и различия слов, входящих в одну семантическую группу (стул - табуретка, стул - кресло, кресло - диван, тахта - диван и т.д.). Объяснение значения изученных слов с использованием обобщающих понятий.

                                                        Предложение

Практическое использование в речи следующих моделей предложения:

простого распространенного (из 5-7 слов); назывного;

·        безличного;

·        с обращением;

·        простого распространенного с однородными членами (без сою­за и с союзом и);

·        сложного бессоюзного, состоящего из двух простых, сложносо­чиненного, состоящего из двух простых с союзом и. Формирование умения употреблять различные варианты предложений, имеющих одинаковый словарный состав, с учетом поставленной коммуника­тивной задачи, используя порядок слов в предложении и логичес­кое ударение.

Закрепление употребления вопросительных предложений, начи­нающихся словами где, куда, когда, почему, зачем, какой, чей.

Расширение предложения за счет глагольных, именных словосо­четаний.

Работа над словосочетанием

Дальнейшая автоматизация согласования и управления. Закрепление именных словосочетаний, в которых главное сло­во - имя существительное, зависимое слово - имя прилагатель­ное. Согласование в именительном и косвенном падежах без пред­лога и с предлогом (красивый дом, без красного шара).

Усвоение именных словосочетаний, в которых главное слово ­сравнительная степень прилагательного, зависимое слово - имя существительное без предлога (выше дома).

Закрепление глагольных словосочетаний, в которых главное сло­во - глагол, зависимое слово - существительное в косвенном па­деже без предлога и с предлогом; главное слово - глагол, зависи­мое слово - наречие, обозначающее место, направление действия, образ действия (бегу быстро, сижу справа).

Усвоение словосочетаний с наречиями, в которых главное слово ­наречие, зависимое слово - имя существительное с предлогом (сле­ва от реки); главное слово - наречие, зависимое слово - наречие (очень хорошо).

Употребление наречий, предлогов в предложениях различной структуры. Закрепление употребления различных категорий глагола.

Словарно-семантические упражнения:

·        нахождение в предложениях многозначных слов, омонимов, ан­тонимов, синонимов, использование этих слов в самостоятельно составленных предложениях;

·        обоснование выбора данного слова в предложении; объяснение устойчивости словосочетаний (фразеологизмов).

Связная речь.

Дальнейшее совершенствование диалогической речи.

Текст. Определение основной мысли, темы текста. Признаки текста. Деление текста на смысловые части, их озаглавливание, со­ставление плана текста-повествования под руководством учителя. Определение связи между частями текста и предложениями в каж­дой части текста с помощью языковых средств: лексических повто­ров, местоимений, синонимов, союзов, а также слов сначала, потом, вдруг, однажды, наконец и т.д.

Составление развернутого и сжатого пересказа. Творческий пересказ текста с изменением лица, места, времени действия. Со­ставление с помощью учителя рассказов-повествований (на основе усвоенных правил смысловой и языковой организации текста) по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, по наблюде­ниям за явлениями природы, на темы школьной и внеклассной жизни детей. Установление логической последовательности собы­тий в тексте, выделение существенных и второстепенных призна­ков.

Сравнительное описание предметов, животных, внешности людей.

Использование элементарных рассуждений, объяснений (2-3 предложения) в связных высказываниях.

Увеличение объема высказывания, изменение способа выраже­ния мысли.

Письменное изложение (30-40 слов) под руководством учите­ля по коллективно составленному плану с использованием серии сюжетных картинок, сюжетной картинки, опорных слов.

Составление короткого письма, написание поздравления, при­глашения. Употребление слов, словосочетаний для выражения прось­бы, отказа, извинения.

Заучивание наизусть и выразительное воспроизведение стихотво­рений, загадок, пословиц, скороговорок, потешек

Развитие речи (4 класс).

Слово

Систематическое обогащение, уточнение и активизация словаря.

Употребление в диалогической и монологической речи:

·       слов в прямом и переносном значении (существительных, при­лагательных, глаголов);

·        существительных с собирательным, абстрактным, отвлеченным значением;

·       прилагательных, образованных с помощью суффиксов -лив-, -чив-, -нст- (молчаливый, задумчивость, шелковистый); прилагательных, образованных с помощью приставок и суффиксов одновременно (безграничный), с помощью сложения слов (железобе­тонный, железнодорожный);

·       полных и кратких форм качественных прилагательных, сравни­тельной и превосходной степени прилагательных;

·       слов модального значения, используемых с глаголами (надо, мож­но, нужно, нельзя, пора);

·        безличных глаголов (темнеет, светает) и др.;

·       личных, указательных (этот, такой), определительных (каждый, иной), отрицательных (никого, ничей), неопределенных (некто, кто-то) местоимений, а также наречий;

·       слов, придающих другим словам или предложениям различные смысловые и эмоциональные оттенки (частицы, междометия);

·       союзов и союзных слов чтобы, что, если, как, где, откуда, куда, чем, когда, потому что, так как в структуре сложноподчиненных предложений.

Работа по формированию лексической системы, группировка слов по семантике.

Объяснение значений слов в прямом и перенос­ном значении, фразеологизмов.

Использование в связной речи наиболее ярких и точных по зна­чению слов.

Употребление синонимов, образных сравнений, эпитетов, мета­фор, фразеологических оборотов.

Предложение.

Закрепление моделей, предложений, усвоенных в I-III классах.

Практическое употребление в речи:

·        безличных предложений;

·        простых предложений с однородными членами, соединяющихся союзами и, а, но, а также без союзов, со значениями перечисления и противопоставления;

·        простых предложений с однородными членами, соединяющихся союзами и, а, но, а также без союзов, со значениями перечисления и противопоставления;

·        использование сложноподчиненных предложений при построении рассуждений, доказательств.

Наблюдение за интонационным рисунком при воспроизведении предложений с однородными членами (при перечислении, проти­вопоставлении), сложных предложений.

Чтение предложений по интонационным схемам (повышение голоса, понижение голоса, пауза).

Практическое закрепление дифференциации грамматических значений рода, числа, падежа: существительных, прилагательных, времени, числа, лица, рода (в прошедшем времени) глаголов в структуре простых и сложных предложений. Согласование време­ни глагола в сложном предложении. Закрепление согласования и управления в структуре предложения. Вычленение словосочета­ний из предложения, распространение словосочетания до предло­жения. Употребление именных и глагольных словосочетаний в предложениях различных конструкций. Употребление простых устойчивых словосочетаний (фразеологизмов). Правильное упот­ребление сравнений и превосходной степени качественных прила­гательных. Использование сравнительных оборотов при описа­нии, рассуждений.

Словарно-семантические упражнения в контексте простого и сложного предложений:

·       использование в предложении многозначных слов, антонимов, синонимов;

·        различение устойчивых словосочетаний с омонимичными и сво­бодными словосочетаниями в простых предложениях (надуть губы, махнуть рукой);

·        различение устойчивых словосочетаний с омонимичными и сво­бодными словосочетаниями в простых предложениях (надуть губы, махнуть рукой);

                                                  Связная речь

Совершенствование диалогической речи.

Дальнейшее развитие содержания, последовательности, точности и выразительности устной речи.

Текст. Тема текста (основная мысль). Деление текста на логиче­ские законченные части, их озаглавливание. Коллективное и само­стоятельное составление плана. Определение основной мысли в текс­те, где она непосредственно не сформулирована автором. Разверну­тые и сжатые пересказы более длинных и сложных текстов. Составление творческого пересказа с изменением лица, времени, ме­ста, продолжение рассказа о судьбе героев на основе собственных впечатлений, с элементами описания природы или рассуждения.

Самостоятельное составление развернутых высказываний при умении правильно связывать между собой более значительное ко­личество предложений (о событиях школьной и внешкольной жиз­ни, по материалам экскурсий; на основе личных наблюдений за явлениями природы, по содержанию прочитанных книг, просмот­ренных фильмов, телепередач).

Умение передать смену действия и причинно-временную их после­довательность, выделить существенные свойства описываемого яв­ления.

Обогащение языковых средств, необходимых для оформления в связной речи.

Умение связно и последовательно излагать свои мысли. Програм­мирование высказывания, отбор речевого материала, соответству­ющего той или иной цели высказывания.

Связные высказывания о героях прочитанного или прослушан­ного произведения.

Характеристика персонажей, мотива поведения. Определение авторского и личного отношения к событиям и пер­сонажам.

Различие художественной и деловой речи. Особенности постро­ения устного ответа по учебному материалу. Составление простых текстов-рассуждений.

Устное и письменное изложение текста по коллективно и само­стоятельно составленному плану. Развернутое и сжатое изложение текста.

Составление и запись рассказов о случаях из жизни, по серии сюжетных картинок, по картине, по наблюдениям и др.

Составление и запись рассказов о случаях из жизни, по серии сюжетных картинок, по картине, по наблюдениям и др.

Написание заметки в стенгазету, отзыва о прочитанной книге. За­крепление навыков составления письма, выражения в письменной форме просьбы, отказа, извинения, благодарности, поздравления.

Заучивание наизусть стихотворений, скороговорок, потешек и их выразительное воспроизведение. Объяснение устойчивых словосочетаний (фразеологизмов).

 

 

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда — только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний.

Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий и действий других . По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного.

С опорой на деятельность многих анализаторов используются сопоставления и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные методы формирования дифференцировок. В работе используются дополнительные опоры, в том числе символика и моделирование, знаково-символические средства.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки, оречевления действий и т. д.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи:

·         расширение, уточнение словаря,

·         формирование фразовой и связной речи,

·         коррекция звукопроизношения.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

  СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ АЛАЛИИ

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

Основными задачами работы являются:

·         пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам,

·         развитие потребности, желания и возможности подражать им,

·         дифференциации неречевых и речевых звуков.

Общепедагогическая работа направлена на:

·         формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности,

·         развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок.

Начинается работа не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера. Но это становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован и у него есть элементарное сосредоточение и воспитана возможность продуктивной деятельности.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДИЗАРТРИИ

      Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

       Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

       Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.

3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

5. Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

7. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.

8. У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

           Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный — основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста — воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности — расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Коррекция звукопроизношения. Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. 

           Содержание и методы работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития. При сочетании дизартрии с речевым недоразвитием осуществляется комплексная программа логопедических занятий, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, а также специальные мероприятия, направленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи. В других случаях проводится работа над звукопроизношением и уточнением фонематического слуха.

      Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой коммуникации, а не только формирование правильного произнесения звуков. Используются приемы игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения, а также над личностью ребенка в целом. Наиболее часто встречается псевдобульбарная дизартрия, при которой важное значение имеет применение дифференцированного массажа (расслабляющего и укрепляющего) с учетом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата, а также артикуляционной гимнастики. Логопедическая работа включает развитие речевого дыхания, интонационно-методической стороны речи, фонематического восприятия.

СХЕМА-ПЛАН КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР

Этапы коррекционной работы	Содержание работы по преодолению отклонения речевого развития у детей	Грамматические термины, используемые на занятиях	Содержание коррекционной воспитательной работы
Восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок к полноценному овладению чтением и письмом.	специфические задания, направленные на развитие памяти, внимания, пространственных представлений, мелкой мото­рики	Внимание, память, хочу, могу, слышу…	Работа по формированию устойчивости внимания; достаточной наблюда-тельности к языковым явлениям;  развитие способности к переклю-чению, способности к запоминанию (преимуще-ственно лингвистического материала); формирова-ние словесно-логического мышления; повышение познавательной активно-сти в области языковых явлений; развитие умения проявлять волевые уси-лия для преодоления тру-дностей учебной работы
I ЭТАП Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи	Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова Коррекция дефектов произношения.	Звуки и буквы, гласные и согласные; слог; твердые и мягкие согласные; разделительный Ь; Ъ, звонкие и глухие согласные; ударение; двойные согласные	Формирование навыков организации учебной работы, Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению.
II ЭТАП Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка	1. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования 2. Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу.	Состав слова: корень слова, однокоренные слова, окончние, приставка., суффикс; приставки и предлоги; сложные слова; род существительных и прилагательных, число, падеж Число, время глаголов, безударные гласные	Формирование навыков организации учебной работы, Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению.
III ЭТАП Восполнение пробелов в формировании связной речи	Развитие навыков построения связного высказывания: а) установлений логической последовательности, связности; б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.п.)	Предложения повествовательные, вопросительные, восклицательные; связь слов в предложении; предложения с однородными членами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; текст, тема, главная мысль	Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля контрольных действий, способности к переключению.

I этап коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР продолжается с 15-18 сентября по 13 марта, что составляет, примерно, 50-60 занятий. Количество занятий для детей с выраженным ОНР может быть увеличено, примерно, на 15-20 занятий.

Из общего количества занятий данного этапа особо выделяются первые 10-15 занятий, основными задачами которых является развитие фонематических представлений: постановка и закрепление поставленных звуков; формирование полноценных психологических предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т.д.) к полноценной учебной деятельности.

Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности:

Речь и предложение.

Предложение и слово.

Звуки речи.

Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Деление слов на слоги.

Ударение.

Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Твердые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Звуки П и П^’. Буква П.

Звуки Б и Б'. Буква Б.

Дифференциация Б-П. (Б'-П^’’)

Звуки Т и Т. Буква Т.

Звуки Д и Д'. Буква Д.

Дифференциация Т-Д. (Т'-Д^’).

Звуки К и К'. Буква К.

Звуки Г и Г’. Буква Г.

Дифференциация К-Г. (К'-Г¹).

Звуки С и С^’. Буква С.

Звуки 3 и 3'. Буква 3.

Дифференциация С-3. (С'-З^’).

Звук Ш и буква Ш.

Звук Ж и буква Ж.

Дифференциация Ш-Ж.

Дифференциация С-Ж.

Дифференциация Ж-3.

Звуки Р и Р^’. Буква Р.

Звуки Л и Л'. Буква Л.

Дифференциация Р-Л. (Л'-Р^’).

Звук Ч и буква Ч.

Дифференциация Ч-Т

Звук Щ и буква Щ.

Дифференциация Щ-С.

Дифференциация Щ-Ч.

Звук Ц и буква Ц.

Дифференциация Ц-С.

Дифференциация Ц-Т.

Дифференциация Ц-Ч.

Данный вариант последовательности изучения тем на 1-м этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ФФН и ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т.е. зависит от того, каков уровень сформированности звуковой стороны речи у детей.

В целях подготовки детей к усвоению морфологического состава слова, что будет являться основной задачей II этапа, упражнения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить в специфической форме.

       Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овла­дение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыков правиль­ного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функ­циональной неграмотности.

На II этап коррекционной работы отводится обычно 35-45 занятий (примерно, с 4-5 марта по 3-4 ноября следующего года) в зависимости от состава конкретной группы.

Основной задачей данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:

·        уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

·        уточнению значений используемых синтаксических конструкций;

·        дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

·        Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

·        практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

·        практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

·        понятие о родственных словах (в практическом плане);

·        понятие о предлогах и способах их использования, дифференциация предлогов и приставок;

·        практическое овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления;

·        понятие о многозначности слов.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций.

В процессе логопедических занятий в плане устной речи постоянно осуществляется работа по овладению детьми моделями различных предложений.

В течение II этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма, учащихся следует чаще упражнять в чтении:

·        различных слоговых таблиц, имеющих различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне),

·        разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях;

·        однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное);

·        слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелетать, улетать, залетать);

·        слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать прибежать, приехать, прискакать).

После прочтения слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.

На логопедических занятиях II этапа обучения продолжается работа над развитием связной речи. Отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые постепенно становятся все более развернутыми по сравнению с аналогичными высказываниями на 1 этапе. Особое внимание уделяется формированию у детей таких видов высказываний как доказательства и рассуждения. Это, как уже отмечалось, имеет большое значение как для осуществления продуктивной учебной деятельности ребенка в классе, так и для предупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме.

Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:

·                    программирование смысловой структуры высказывания,

·                    установление связности и последовательности высказывания,

·                    отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализуются в определенной последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется в процессе сравнения текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его искаженных раз­личных вариантов (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

·                    определять тему рассказа (текста);

·                    определять основную мысль текста;

·                    определять последовательность и связность предложений в тексте;

·                    устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

·                    составлять план связного высказывания.

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

·                    определять замысел высказывания;

·                    определять последовательность развертывания  высказывания (план);

·                    определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;

·                    отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

·                    составлять план связного высказывания.

Формируя связную речь в условиях класса, учитель отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного и т.д.).

Для детей с ОНР этого недостаточно. Формирование полноценной речевой деятельности предполагает формирование у них коммуникативных умений и навыков.

С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативные формы речи), т.е. не просто отвечать на вопросы (кратко или развернуто), что осуществляется практически на любом логопедическом занятии, а учить вести активно диалоги по учебной теме:

=> уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

=> уметь сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать.

Как уже отмечалось, эти умения и навыки формировались и развивались в процессе коррекционно-развивающего обучения на первых двух этапах представленной системы.

На III этапе задачи формирования коммуникативной деятельности у детей с ОНР усложняются. Здесь совершенствуются умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсу­ждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

                                   Итоги логопедической работы

При завершении I этапа коррекционного обучения следует провести проверку усвоения учащимися содержания материалов данного этапа.

К этому времени у учащихся должны быть:

·       сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;

·       восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

·       уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом со­ставе слова;

·       поставлены и отдифференцированы все звуки;

·       уточнен и активизирован имеющийся словарный запас и уточнены конструк­ции простого предложения (с небольшим распространением);

·       введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова­термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые - мягкие согласные, звонкие - глухие согласные, предложения и т.д.

·       сформированы навыки учебного конструирования элементарного высказы­вания с адекватным использованием вышеперечисленных учебных терминов.

Таким образом, по истечении II этапа коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны в практическом плане научиться:

1.            ориентироваться в морфологическом составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения:

2.            активно пользоваться различными способами словообразования;

3.            правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);

4.            передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании.

К этому времени должна быть создана основа (предпосылки) для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфологическом составе слова.

При завершении III этапа коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны в практическом плане научиться осуществлять в процессе диалога такие высказывания как

·        сообщение

·        побуждение к действию

·        получение информации

·        обсу­ждение

·        обобщение

·        доказательство

·        рассуждение.

                                    Результаты изучения курса

Программа обеспечивает достижение учениками определенных личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты

1. Формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов.

2. Формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов.

3. Овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире.

4. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.

5. Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности.

6. Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.

7. Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей.

8. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

9. Формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, мотивации к творческому труду, к работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты

1. Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления.

2. Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

3. Использование знаково-символических средств представления информации.

4. Активное использование речевых средств и средств для решения коммуникативных и познавательных задач.

5. Использование различных способов поиска (в справочных источниках), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации.

6. Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами: осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.

7. Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

8. Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценки событий.

9. Определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

10. Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества.

11. Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием учебной программы.

12. Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами.

13. Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебной программы.

Предметные результаты

1. Формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания.

2. Понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения.

3. Сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи.

4. Овладение первоначальными представлениями о нормах русского языка (орфоэпических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и правилах речевого этикета.

5. Формирование умения ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач при составлении несложных монологических высказываний и письменных текстов.

6. Осознание безошибочного письма как одного из проявлений собственного уровня культуры, применение орфографических правил и правил постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов. Владение умением проверять написанное.

7. Овладение учебными действиями с языковыми единицами и формирование умения использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

8. Освоение первоначальных научных представлений о системе и структуре русского языка: фонетике и графике, лексике, словообразовании (морфемике), морфологии и синтаксисе; об основных единицах языка, их признаках и особенностях употребления в речи.

9. Формирование умений опознавать и анализировать основные единицы языка, грамматические категории языка, употреблять языковые единицы адекватно ситуации речевого общения.

                                  Квалиметрия результата.

ОЦЕНКА УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Под оценкой уровня учебных достижений следует понимать констатацию уровня или качества навыков произношения, дифференциации фонем и звуко-слогового анализа и синтеза посредством оценочного суждения или в баллах.

Оценка успеваемости является важным компонентом управления коррекционным процессом и выполняет роль «обратной связи» в качестве информации учителю-логопеду и обучаемому о степени усвоения материала и продвижении к запланированному результату, что позволяет целенаправленно вносить коррективы. Учет достигаемых результатов может быть предварительным, текущим и итоговым.

Предварительный учет дает сведения об исходном уровне состояния произносительной стороны речи учащихся и их потенциальных возможностях до начала целенаправленного коррекционного обучения и воспитания. Результаты заносятся в Речевые карты и включают ряд подразделов:

Оценка результатов осуществляется по бальной системе в соответствии с разделом:

Название раздела	Максимальное количество баллов
1. Произношение	11
2. Дифференциация звуков	4
3. Фонематическое восприятие	50
4. Понимание обращённой речи	24
5. Характер употребления предложений	3
6. Связи слов в предложениях	68
7. Слоговая структура слова	10
8. Связная речь	5
9. Устная (пересказ) и письменная речь (изложение)	5
9. Письмо (диктант)	5
10. Чтение	5
11. Словарь	119
12. Функциональные предпосылки письма и чтения	72
Всего баллов:	381

Для развития самоконтроля учащихся необходимо использовать прием регулярного информирования ребенка о том, насколько он приблизился к образцовому произношению и какие недостатки еще не искоренены. Оценочное суждение учителя должно содержать эти оценки и быть предельно точным, лаконичным и понятным ученику.

Оценка письменных работ

Контрольный диктант  для проверки навыков правописания оце­нивается одной оценкой.

В контрольной работе, включающей диктант и грамматическое задание, ставятся две оценки.

В подготовительном и 1 классах на проверочную работу отводит­ся до 20 минут, во II классе - до 35 минут, в IV классе - до 40 минут.

В подготовительном классе диктант проводится со II полугодия и включают в себя слоги, слова и короткие предложения.

В 1 классе текст диктанта в основном содержит слова и предло­жения, ранее взятые для анализа на уроках грамоты и произноше­ния.

В тематическом контрольном диктанте используются слова на изученные правила по текущей теме, а в итоговом контрольном диктанте - и слова с ранее изученными орфограммами.

Объем диктанта увеличивается в каждой четверти на 5-7 слов,

за год - на 16-17 слов.

Примерный объем текстов для диктантов (на конец года):

подготовительный класс - 20-25 слов или слогов;

I класс - 25-35 слов;

II класс - 40-45 слов;

III класс - 50-60 слов;

IV класс - 65-80 слов.

Примечание. Если диктант сопровождается грамматическим за­данием, его объем может быть сокращен на 10-15 слов.

Диктант оценивается следующим образом:

оценка «5» ставится, если нет орфографических ошибок. Допус­тимо одно исправление и не более 2 специфических ошибок, свя­занных с тяжестью основного речевого дефекта;

оценка «4» ставится, если допущено до трех орфографических ошибок и не более двух-трех специфических ошибок;

оценка «3» ставится, если допущено до пяти орфографических ошибок и не более четырех-пяти специфических ошибок;

оценка «2» ставится, если допущено до восьми орфографичес­ких ошибок и более четырех специфических ошибок.

При выставлении оценки уровень каллиграфии принимается во внимание с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика.

Детям с диагнозом «сенсорная алалия» вместо диктанта может быть предложено списывание текста с пропущенными орфограм­мами.

Специфические (дисграфические) ошибки

Фонетические ошибки:

замена и смещение букв, обозначающих звуки, сходные по ар­тикуляторно-акустическим признакам: звонкие и глухие, свистящие и шипящие, аффрикаты и звуки, входящие в их состав; нейотиро­ванных и йотированных, фонетически сходных гласных (о-у, и-е);

нарушение в обозначении мягкости согласных на письме (с по­мощью ь и йотированных гласных);

нарушение анализа структуры слова: пропуски, недописывание, перестановки букв и слогов, лишние буквы, персеверации.

Нарушения анализа структуры предложения: слияние слов (в том числе и предлога со словом);

раздельное написание частей слова (в том числе и приставки в слове).

Оптические ошибки:

замена и смещение букв по оптическому сходству: букв, отлича­ющихся количеством элементов либо пространственным расположе­нием элементов букв, искаженное воспроизведение букв (в том числе и зеркальное письмо).

Морфологические аграмматизмы

Ошибки словообразования: замены словообразующих морфем (приставок, суффиксов), их пропуск В слове, искаженное воспро­изведение;

ошибки словоизменения: нарушение согласования (прилагатель­ного и существительного в роде, числе и падеже, местоимения и существительного, числительного и существительного, глагола и существительного). Нарушение управления (неправильные падеж­ные окончания, нарушения в употреблении падежно-предложных конструкций).

Синтаксические аграмматизмы

Пропуск главных членов предложения;

пропуск значимых второстепенных членов предложения; нарушение последовательности слов в предложении.

Лексические ошибки

Замена слов на основе общности ситуации (грядка - клумба, вязать - шить);

замена слов, обозначающих обобщающее понятие словами кон­кретного значения, т.е. родовое понятие подменяется видовым (одежда - платье);

замена слов, обозначающих предмет словами, обозначающими действия предмета или качество (краски - рисовать);

замена слов, обозначающих целый предмет, словами, обознача­ющими часть или деталь предмета (воротник - платье).

                Рекомендации к оценке знаний и умений учащихся.

При оценке знаний, умений и навыков по развитию речи необходимо учитывать:

·                    объём словарного запаса, его качественную и количественную характеристику, степень овладения лексической системой языка;

·                    практическое овладение грамматическими средствами языка (построение предложений, различение слов по признакам грамматической категориальности, овладение согласованием, глагольным управлением, падежно-предложными конструкциями);

·                    сформированность связной речи.

При оценки ответов принимаются во внимание следующие критерии:

- полнота и правильность ответа;

- степень осознанности усвоения излагаемых знаний;

- последовательность изложения и культура речи.

Критерии для оценивания устного ответа.

Оценка «5» ставится ученику, если он:

- правильно употребляет в речи лексику по излагаемой тематике;

- обнаруживает осознанное усвоение программного материала.

Допускается 1-2 ошибки на смысловую замену слов с обобщением, переносным значением;

- практически владеет грамматическими средствами языка. Допускает 1-2 ошибки при построении распространённого предложения или сложного предложения;

- умеет поставить вопрос, даёт полный и правильный ответ, умеет построить связное высказывание на заданную тему, активно высказывается в процессе беседы;

- умеет строить относительно развёрнутые высказывания при составлении рассказов по картинкам, по серии картин, по наблюдениям и личным впечатлениям, по изучаемой теме, с опорой на вопросы, на план рассказа или самостоятельно;

- умеет использовать при составлении рассказа элементы описания и рассуждения, элементарные рассуждения-доказательства (IV класс). Допускает не более одной ошибки по содержанию и 1-2 лексико-грамматических ошибок.

Оценка «4» ставится ученику, если он:

в основном выполняет требования, установленные для оценки «5», но при этом:

-  новый словарь по изучаемой теме использует не всегда точно и правильно, может допускать 2-3 ошибки на смысловую замену слов, при употреблении многозначных слов, слов с переносным значением;

- простые предложения строит верно, при построении сложных предложений умеет использовать помощь учителя. Допускает 1-2 ошибки при словоизменении, при связи слов в предложении;

- связные высказывания недостаточно развёрнуты. Допускает 2-3 ошибки по содержанию и не более 3 лексико-грамматических ошибок.

Оценка «3» ставится ученику, если он:

- недостаточно усваивает лексический материал по изучаемой теме;

- допускает до 5 ошибок на смысловую замену слов;

- допускает неточности в употреблении слов и построении словосочетаний или предложений, употребляет предложения более простой грамматической конструкции. Допускает не более 5 лексико-грамматических ошибок, 4-5 ошибок по содержанию;

- излагает материал несвязно, недостаточно последовательно, не проявляет инициативы в беседе, ответах на вопросы, не умеет самостоятельно развернуть беседу на заданную тему, постоянно использует помощь учителя.

 Оценка «2» ставится ученику, если он:

- с трудом усваивает новый словарь по теме, допускает неверное употребление слов;

- использует простые распространённые предложения;

- допускает более 5 лексико-грамматических ошибок;

- допускает ошибки при построении высказывания и соблюдении последовательности, не умеет выделять свойства описываемого явления, предмета;

- допускает грубые ошибки в ответах на вопросы;

- не принимает участия в беседе.

Оценка изложений.

Объём текстов изложений:

2 класс (со II полугодия) – 50-60 слов

3 класс – 60-75 слов

4 класс – 75-95 слов

Для изложений следует брать тексты в основном повествовательного характера с элементами описания и рассуждения.

Оценка «5» ставится по содержанию и речевому оформлению: за правильное и последовательное воспроизведение авторского текста (изложение), логически последовательное раскрытие темы, отсутствие фактических ошибок, богатство словаря, правильное речевое оформление. Допускается не более одной ошибки по содержанию и одной стилистической ошибки.

За грамотность: допускается не более 1 орфографической и 2 специфических ошибок. Допускается 1-2 исправления.

Оценка «4» ставится по содержанию и речевому оформлению: если правильно, достаточно полно передан авторский (исходный) текст (изложение), раскрыта тема, но имеются незначительные нарушения последовательности изложения мыслей, отдельные фактические и речевые неточности. Допускается не более 2 ошибок по содержанию и 2 стилистических ошибок.

За грамотность: допускается не более 2-3 орфографических и 2-3 специфических ошибок. Допускается 2-3 исправления.

Оценка «3» ставится по содержанию и речевому оформлению: если в работе допущены отклонения от авторского текста, от темы; в главном она достоверна, но допущены отдельные нарушения в последовательности изложения мыслей, в построении предложений, беден словарь, имеются речевые неточности. Допускается не более 3-4 ошибок по содержанию, 3-4 стилистических ошибок.

За грамотность: допускается не более 4-5 орфографических и 3-4 специфических ошибок.

Оценка «2» ставится по содержанию и речевому оформлению: если работа не соответствует теме, имеются значительные отступления от авторского текста (изложения), допущено много фактических неточностей, нарушена последовательность изложения мыслей; отсутствие логической связи между всеми частями работы, крайне бедный словарь. В целом в работе допущено более 5 речевых недочётов и ошибок в содержании и построении текста.

За грамотность: допускается не более 7 орфографических и 5-7 специфических ошибок.

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки

Ошибки:

·        нарушение правил написания слов, включая грубые случаи пропуска, перестановки, замены и вставки лишних букв в словах;

·        неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемыми написаниями);

·        отсутствие изученных знаков препинания в тексте (в конце предложения и заглавной буквы в начале предложения);

·        наличие ошибок на изученные правила по орфографии;

·        существенные отступления от авторского текста при написании изложения, искажающие смысл произве­дения;

·        отсутствие главной части изложения, пропуск важных событий, отраженных в авторском тексте;

·        употребление слов в несвойственном им значении (в изложении).

Недочеты:

·        отсутствие знаков препинания в конце предложения, если следующее предложение написано с большой буквы;

·        отсутствие «красной» строки;

·        неправильное написание одного слова (при наличии в работе нескольких таких слов) на одно и то же правило;

·        незначительные нарушения логики событий авторского текста при написании изложения;

Снижение отметки за общее впечатление от работы допускается в случаях, указанных выше.

При оценке изложения необходимо обратить внимание на полноту передачи основного содержания текста, на наличие пропусков существенных моментов в тексте, на искажения при передаче авторского замысла, на отсут­ствие главной части повествования.

                 Материально-техническое обеспечение

№	Наименование объектов	Количество	Примечание
1	Библиотечный фонд
	Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе  (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) - М.: Когито-Центр, 1996. - 47с Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. Экспериментальные. Начальные классы. – М.: Просвещение, 1997. – 167 с. Федеральный го­сударственный стандарт начального общего образования (2009 года)  Примерная про­грамма начального общего образования по русскому языку для образовательных учрежде­ний с русским языком обучения  Программа общеобразовательных учреждений авторов В.Л. Канакиной, В.Г. Горецкого, М.В. Бойкиной, М.Н. Дементьевой, Н.Ф. Стефаненко «Рус­ский язык. 1-4 класс» (учебно-методический комплект «Школа России»).		есть есть есть есть есть
2	Печатные пособия
	Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. Комплекс упражнений для работы учителей –логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. М.: Аркти,2007. – 360 с. Горецкий В.Г., Канакина В.П. Русский язык. Рабочие программы 1-4 класс Канакина В.П., Щёголева Г.С. Русский язык. Сборник диктантов и самостоятельных работ. 1-4 класс. Таблицы к основным разделам грамматического материала, содержащегося в программе. Наборы сюжетных (предметных) картинок в соответствии с тематикой, определённой в программе. Словари по русскому языку: толковый словарь, словообразовательный словарь, словарь синонимов русского языка.	К             Д            К/Д             Д	есть               есть               есть  есть есть есть  есть
3	Информационно-коммуникативные средства
	Рабочее место учителя: интерактивная доска, проектор, компьютер, аудиоколонки, принтер.	Д Д Д Д Д	есть             есть             есть             есть             есть
4	Экранно-звуковые пособия
	Мультимедийные (цифровые) образовательные ресурсы, соответствующие тематике примерной программы. Электронные пособия.	Д             Д	есть            есть
5	Технические средства обучения
	Телевизор. DVD-система. Проигрыватель пластинок.	Д Д Д	есть           есть           есть
6	Учебно-практическое и учебно-лабораторное оборудование
	Мячи для развития мелкой моторики (различные) Шпатели массажные Шпатели для постановки звуков Зеркала индивидуальные	К К К К	есть есть есть есть
7	Оборудование кабинета
	Ученические двухместные столы с комплектом стульев. Стол учительский. Шкафы для хранения учебников, дидактических материалов, пособий и пр. Настенная доска. Настенное зеркало для логопедической работы.	К             Д Д Д	есть         есть         есть         есть

Условные обозначения в графу «количество»:

Д – демонстрационный материал

К – комплект для каждого ученика

Ф – комплект для фронтальной работы

П – комплект для групповой работы (3-4) человека

                                                Литература.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе  (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) - М.: Когито-Центр, 1996. - 47с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. Экспериментальные. Начальные классы. – М.: Просвещение, 1997. – 167 с.

Чиркина Г.В., Российская Е.Н. Произношение. Мир звуков: Пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. 2 класс. — М.: АРКТИ, 2003. — 96 с.

Федеральный го­сударственный стандарт начального общего образования (2009 года)

 Примерная про­грамма начального общего образования по русскому языку для образовательных учрежде­ний с русским языком обучения  

Программа общеобразовательных учреждений авторов В.Л. Канакиной, В.Г. Горецкого, М.В. Бойкиной, М.Н. Дементьевой, Н.Ф. Стефаненко «Рус­ский язык. 1-4 класс» (учебно-методический комплект «Школа России»).

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. Комплекс упражнений для работы учителей–логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. М.:Аркти,2007.–360 с.

        ПРИЛОЖЕНИЕ

Краткое описание документа:

Программа логопедической работы в условиях специальной коррекционной школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Эта программа будет интересна для учителей-логопедов, учителей начальных классов как коррекционных, так и массовых школ. Программа включает в себя этапы работы над общим недоразвитием речи учащихся начальной школы, работу по развитию речи.