"Рабочая программа учителя-дефектолога по работе с детьми с РАС (8.2) 4 класс

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Школа № 1678«Восточное Дегунино»

Дубнинская д.46

УТВЕРЖДАЮ

Директор ГБОУ  Школа № 1678                                                                                                                  «Восточное Дегунино»

_____________М.В. Вострикова

Приказ № ___ от «__» ___ 2020г.

Рабочая программа

коррекционной образовательной деятельности учителя -дефектолога

для  обучающихся с РАС (8.2) 4 класс

на 2020 – 2021 учебный год

Составитель: учитель-дефектолог Цетович А.Г

Содержание

1. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка………………………………………………….....3

1.2   Цель и задачи реализации программы обучающихся с РАС.………….4

1.3 Психолого-педагогическая характеристка обучающихся с РАС….........4

1.4 Формы ,способы методы реализации программы…………..…………..11

1.5 Планируемые результаты освоения обучающихся с РАС рабочей адаптированной программы ……………………………..………………………………………12

2. Содержательный раздел

2.1  Содержание программы…………………………………………………...14

2.2  Основные направления программы……..…………………………….….14

2.3  Взаимодействие с семьями обучающихся……………..…..……………..18

2.4  Взаимодействие со специалистами ПМПк………….………………....…18

2.5  Календарно - тематическое планирование ……………………….…..….19

3    Организационный раздел

3.1  Програмно-методическое обеспечение программы……………………...29

1.1 Пояснительная записка

Данная программа  разработана в соответствии с планом апробации ФГОС НОО для детей с ОВЗ и представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения детей с расстройствами аутистического спектра и учитывающая особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию .

 Нормативно-правовой и документальной основой коррекционно-развивающей работы являются:

-Конституция Российской Федерации (1993 года).

-Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года   № 273-ФЗ.

 -Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.).

- Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.).

- Приказ Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».от 10.04.2002 № 29/2065-п (определяется коррекционная область в зависимости от вида заболевания обучающихся).

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – для 1 классов от 19.12.2014 №1598  .

-Приказ Министерства образования и науки России «Об утверждении федеральных перечней учебников рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в ОУ, реализующих общеобразовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию на 2014/2015 учебный год» от 19.12.2012 №1067.(приложение 3)

 -Письмо МО РФ от 06.09.2002 № 03-51-127ин./13-03 «Объем максимальной нагрузки занятий, включенных в коррекционно-развивающую область».

-  Приказ  « О внесении   изменений в федеральный государственный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373» от 31.12.2015г. №1576,

п. 19.5.

-  Методические рекомендации по преодолению отставания при реализации рабочих программ учебных предметов и коррекционных занятий от 02.12.2013г. № 01-14\3647

 - Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" от 29.12.2010 № 189 (ред. от 29.06.2011) с изменениями и дополнениями.

  -Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации «Об утверждении СанПиН 2.4.3286-15» «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с ОВЗ» от 10.07.2015 №26;

-   Примерной АООП НОО  для детей с РАС;  

1.2. Цель и задачи программы:

Цель: коррекция и развитие познавательной деятельности в динамике образовательного процесса, продуктивного взаимодействия.

 Реализация особых образовательных потребности обучающихся;

Формирование у детей знаний об окружающем мире, формирование (развитие) элементарных математических представлений, коррекция и развитие психических процессов. На основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе.

Задачи программы:

Осуществление диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.

Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.

Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов школьников.

1. Коррекционно–образовательные задачи: ·  восполнение пробелов  развития учащихся путём обогащения их чувственного опыта, организация предметно–практической деятельности; ·  специальная подготовка учащихся к восприятию новых трудных тем, обучение поэтапным действиям; ·  формирование операции обратимости и связанной с ней гибкости мышления.

 2. Коррекционно–развивающие задачи: ·  развитие обще интеллектуальных умений и навыков; ·  активизация познавательной деятельности, развитие зрительного и слухового восприятия;   активизация словаря учащихся в единстве с формированием математических понятий;

3. Коррекционно–воспитательные задачи: ·  воспитание положительной учебной мотивации, формирование познавательного интереса к учебе; ·  развитие навыков самоконтроля, формирование навыков учебной деятельности.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с расстройствами аутистического спектра

            РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Аутизм предстаѐт всѐ более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных детей. В связи с этим в настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения)психического развития при аутизме может сильно различаться. У многих детей

диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, вместе с тем

расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье

интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.

            Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательнуюодарѐнность. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения:

характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможно произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики, наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжѐлых форм к более лѐгким:

Первая группа

            Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

            Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на

физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственноео кружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение ,которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает ,не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном

нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей

можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому

взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка ,он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

            При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного

действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания,

также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многи еиз них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее.

            Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного

использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном

отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи

остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность,

непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время,

эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более

сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из

разговоров окружающих.

            При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с

изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется ив действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

            Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются ,когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.

            Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы

является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4 образовательной программы.

Вторая группа

            Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулѐзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме.

            В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности ,поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость ,бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и само агрессии.

            В привычных же, предсказуемых, условиях они могут быть спокойны,

довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают

социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных

ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить

умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,

мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.

            Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми

жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима

специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь

штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве ,во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат  из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.

            Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги ,перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно ,что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

            В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не

реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память,

музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях,

лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и  массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы  осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок ,воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме.

            Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.

            Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в

детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не

менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими

детьми, и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.2 образовательной программы.

Третья группа

            Дети имеют развѐрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жѐсткие

программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к

меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаѐт

экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными

интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать

целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать ,им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение  своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

            Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

            При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

            Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление ,что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

            При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

            Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,

неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции .В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшимего рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

            В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях ,социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

            В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 (реже) или 8.1, 8.2 (чаще) образовательной программы.

Четвертая группа

            Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться , имеют выраженные проблемы организации внимания ,сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

            При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения -

ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и

произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно

легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и  возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения.

            В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

            Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится

строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого

человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается

обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и

затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерном удля детей второй группы.

            Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех

аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с

обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности вего организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, не координированность движений, трудности усвоения навыков

самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,

не артикулированность , бедность активного словарного запаса, поздно

появляющаяся, аграмматичная  фраза; медлительность, неровность в

интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность

представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третьей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании. В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.            Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние, пограничное между задержкой психического развития и умственной

отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что

дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы -

пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно мешает им учиться думать самостоятельно, проявляют инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках ,фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

            Эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом. В зависимости от уровня

интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать

варианты В или А образовательной программы.

            Представленные группы являются основными ориентирам и психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребѐнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к

установлению более активных и сложных отношений с миром. Сами

выделенные группы не являются отдельными формами детского аутизма, скорееэто способ ориентировки в континууме выраженности нарушений

возможностей ребѐнка активно взаимодействовать с людьми иобстоятельствами. При успешной коррекционной работе ребѐнок может

осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать

активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать

социальные правила, нормы поведения и соответственно значительно

продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста.

            Трудности и возможности ребѐнка с аутизмом к школьному возрасту

значительно различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее

адекватную специальную поддержку. Вовремя оказанная и правильно

организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать

попытки ребѐнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и

предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической

аутистической защиты, блокирующей его развитие. То есть, уровень

психического развития пришедшего в школу ребѐнка с РАС, его оснащѐнность средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора – качества предшествующего обучения и воспитания.

            Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями.

            Синдром детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.

            Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального школьного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностям всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального(коррекционного) обучения на протяжении всего младшего школьного возраста.

            Границы между необходимыми вариативными формами специального

стандарта, как и границы между специальным и общим образовательным

пространством, для детей с РАС должны быть проницаемы.

1.4   Формы, способы ,методы и средства реализации программы

Коррекционно-развивающее обучение построено таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой.

Обязательными условиями при проведении занятий являются:

-планирование материала от простого к сложному,

-дозирование помощи взрослого,

-постепенный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе учащегося.

Игры и упражнения, предлагаемые детям  выстроены так, что четко прослеживается тенденция к усложнению заданий, словарного материала. С каждым занятием задания усложняются. Увеличивается объём материала для запоминания, наращивается темп выполнения заданий.

Для работы с детьми с РАС программой предусматривается индивидуальная и подгрупповая форма занятий (по 2-4 человека), которые могут иметь коррекционно-развивающую и предметную направленность.

Длительность занятий: 20-30 минут – индивидуальное занятие, 40 минут - подгрупповое. Количество занятий в неделю для детей может отличаться, в зависимости от характера и степени нарушения (от 1-го до 3-х раз в неделю), так как программа является индивидуально ориентированной. Одна часть такого занятия направлена на формирование умственных действий, вторая – на восполнение пробелов в знаниях.

На занятия к учителю-дефектологу дети зачисляются на основании заключения ЦПМПК, либо ППк образовательной организации. При поступлении ребёнка на КРО учитель-дефектолог проводит первичную диагностику, используя материалы для психолого-педагогической диагностики детей. Выбор формы занятий (индивидуальная или подгрупповая) осуществляет учитель-дефектолог самостоятельно, исходя из особенностей развития ребёнка по результатам диагностики. В подгруппы дети объединяются по схожей нозологии нарушений.

1.5 Планируемые результаты освоения программы

Личностные результаты 

 эмоциональность – умение осознавать и определять (называть) свои эмоции; 

 эмпатия – умение осознавать и определять эмоции других людей; 

 сочувствовать другим людям, сопереживать; 

 чувство прекрасного – умение чувствовать красоту и выразительность речи, стремиться к совершенствованию собственной речи; 

 любовь и уважение к Отечеству, его языку, культуре; 

 интерес к чтению, к ведению диалога с автором текста; 

 потребность в чтении; 

 интерес к письму, к созданию собственных текстов, к письменной форме общения; 

 интерес к изучению языка; 

 осознание ответственности за произнесѐнное и написанное слово, внутренней позиции на уровне положительного отношения к образовательному учреждению, понимания необходимости учения; 

 устойчивого и широкого интереса к познанию математических фактов, количественных отношений, математических зависимостей в окружающем мире, способам решения познавательных задач в области математики; 

 ориентация на анализ соответствия результатов требованиям конкретной учебной задачи; 

 положительная адекватная самооценка на основе заданных критериев успешности учебной деятельности; 

 установка в поведении на принятые моральные нормы;

  чувства гордости за достижения отечественной математической науки; 

 способность реализовывать собственный творческий потенциал, применяя знания о математике; 

 проекция опыта решения математических задач в ситуации реальной жизни. 

Метапредметные результаты  Регулятивные УУД: 

 самостоятельно формулировать тему и цели урока;

  составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем; 

 работать по плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность; 

 в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями; 

 в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи; 

 самостоятельно находить несколько вариантов решения учебной задачи;   воспринимать мнение сверстников и взрослых о выполнении математических действий, высказывать собственное мнение о явлениях науки; 

 прогнозировать результаты своих действий на основе анализа учебной ситуации, осуществлять предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;   проявлять познавательную инициативу; 

 действовать самостоятельно при разрешении проблемно-творческих ситуаций в учебной и внеурочной деятельности, а также в повседневной жизни; 

 самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в собственные действия и коллективную деятельность.

  Познавательные УУД: 

 перерабатывать и преобразовывать информацию из одной формы в другую (составлять план, таблицу, схему); 

 пользоваться словарями, справочниками; 

 осуществлять анализ и синтез; устанавливать причинно-следственные связи; 

 строить рассуждения; расширенный поиск информации в дополнительных источниках; 

 фиксировать информацию об окружающем мире с помощью инструментов ИКТ; 

 строить и преобразовывать модели и схемы для решения задач; 

 расширять свои представления о математике и точных науках; 

 произвольно составлять небольшие тексты, сообщения в устной и письменной форме; 

 осуществлять действие подведения под понятие (в новых для учащихся ситуациях); 

 осуществлять выбор рациональных способов действий на основе анализа конкретных условий; 

 осуществлять синтез: составлять целое из частей и восстанавливать объект по его отдельным свойствам, самостоятельно достраивать и восполнять недостающие компоненты или свойства; 

 сравнивать, проводить классификацию и сериацию по самостоятельно выделенным основаниям и формулировать на этой основе выводы; 

 строить дедуктивные и индуктивные рассуждения, рассуждения по аналогии; 

 устанавливать причинно-следственные и другие отношения между изучаемыми понятиями и явлениями; 

 произвольно и осознанно владеть общими приемами решения задач.  Коммуникативные УУД: 

 адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; 

 владеть монологической и диалогической формами речи. 

 высказывать и обосновывать свою точку зрения; 

 слушать и слышать других, пытаться принимать иную точку зрения, быть готовым корректировать свою точку зрения;

  договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;   задавать вопросы. 

 четко, последовательно и полно передавать партнерам информацию для достижения целей сотрудничества; 

 адекватно использовать средства общения для планирования и регуляции своей деятельности; 

 аргументировать свою позицию и соотносить ее с позициями партнеров для выработки совместного решения; 

 понимать относительность мнений и подходов к решению задач, учитывать разнообразие точек зрения; 

 корректно формулировать и обосновывать свою точку зрения; строить понятные для окружающих высказывания; 

 аргументировать свою позицию и координировать ее с позицией партнеров; 

 продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учета интересов и позиций всех участников;

  осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую помощь; 

 активно участвовать в учебно-познавательной деятельности и планировать ее; 

 проявлять творческую инициативу, самостоятельность, воспринимать намерения других участников в процессе коллективной познавательной деятельности. 

Планируемые результаты коррекционной работы: 

 все учащиеся должны овладеть базовым уровнем усвоения материала;

  соответствие уровня психического, умственного, физического развития ребенка возрастной норме; 

 повышение учебной мотивации; 

 снижение трудностей психологической адаптации к школе и школьным требованиям; 

 организованность поведения ребенка; 

 позитивные тенденции личностного развития.  Основной показатель качества освоения программы – личностный рост обучающегося, его самореализация и определение своего места в детском коллективе. 

2 Содержательный раздел

2.1 Содержание программы

 Программа коррекционной работы обеспечивает:

-       реализацию особых образовательных потребностей обучающихся;

-осуществление индивидуально-ориентированной психо­ лого­медико-педагогической помощи обучающимся;

- возможность освоения обучающимися АОП, их адаптацию и социализацию.

Программа коррекционной работы предусматривает:

-       оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков;

-       реализацию образовательной организацией коррекционно-развивающей области, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающейся;

-       психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимся; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

-       совершенствование коммуникативной деятельности обучающихся;

-       развитие познавательной деятельности обучающихся, их высших психических функций;

-       формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы;

-       коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающейся,

    преодоление затруднений обучающейся в учебной деятельности;

-       положительная динамика результатов коррекционно-развивающей работы;

-       достижение личностных и предметных результатов;

-        сохранение и укрепление психологического здоровья обучающейся;

-       дифференциация и индивидуализация обучения;

-       выявление и поддержка склонностей и возможностей ребенка;

-       формирование у  обучающейся  коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников.

Адресность  программы: программа коррекционно-развивающих занятий по развитию познавательных способностей,  коррекции  эмоционально-волевой сферы и мыслительных процессов (для детей с РАС)

2.2  Основные  направления программы:

.

№	Направления работы	Основные задачи реализации содержания
1	Социально-коммуникативное развитие	1.Формировать у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе; 2.Развивать  сотрудничество  ребенка  со  взрослыми  и  сверстниками  и  воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности; 3.Формировать и пробуждать «личную память», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью; 4.Развивать социально значимые мотивы поведения, выражающиеся в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу. 5.Готовить ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.
2	Ознакомление с окружающим	1.Сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. 2.Обогащать чувственный опыт ребенка — учить его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. 3.Формировать  адекватные  представления  об  окружающем,  создавать  чувственную основу для слова и подготавливать ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен). 4.Формировать представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними. 5.Формировать представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы, зависимости жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно меняющейся природной среде.
3	Сенсорное развитие	1.Коррекция когнитивной сферы ребенка. 2.Развивать у детей поисковые способы ориентировки: методы проб и примеривания. 3.Формировать ориентировочную деятельность, которая реализуется в виде действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, обеспечить освоение системы сенсорных эталонов. 4.Учить правильному соединению сенсорного опыта ребенка со словом. 5.Развивать зрительное восприятие и внимание, подражание, формирование целостного образа предметов. 6.Развивать слуховое внимание и восприятие.
4	Развитие мышления	1.Формировать осмысленные целенаправленные предметные действия, преодолевать статичность восприятия. 2.Создавать благоприятные условия для развития соотношения между формами наглядного и словесно - логического мышления. 3.Формировать побудительный мотив для собственных высказываний: фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. 4.Формировать образы - представления, укреплять взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
5	Развитие мнемических процессов	1.Тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов; 2.Произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций; 3.Развитие тактильной и кинестетической памяти.
6	Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия	1.Развитие слухо-моторной координации; 2.Развитие зрительно-моторной координации; 3.Развитие слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации.
7	Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности	1.Регуляция простейших двигательных актов; 2.Формирования умения ориентировки в задании; 3.Формирование умения планирования этапов выполнения задания; 4.Формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания; 5.Формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате.
8	Формирование навыка письма	1.Развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; 2.Заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; 3.Звуко-буквенный анализ слова; 4.Формирование навыка внимательного письма.
9	Развитие речи	1.Развивать речь и формировать коммуникативные способности у детей во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. 2.Учить создавать образы восприятия и представления об окружающей действительности, усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усвоении в процессе занятий по сенсорному воспитанию и формированию мышления. 3.Закреплять и обобщать в слове приобретенный социальный и эмоциональный опыт. 4.Развивать у детей невербальные и вербальные формы общения. 5.Учить систематизировать и обобщать речевой материал, расширять и уточнять словарь, активизировать связную речь. 6.Формировать основные функции речи — фиксирующую, сопровождающую, познавательную, регулирующую и коммуникативную.
10	Формирование математических представлений	1.Обучать детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств 2.Формировать элементарные количественные и качественных представлений, отношения между предметами. 3.Сопоставлять предметы по форме, величине, пространственному расположению и по количеству.

Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на каждом занятии используются игры и упражнения разных направлений.

Количество часов по направлениям может меняться в зависимости от возможностей ребёнка, и его потребности в коррекционном воздействии.

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий строится исходя из индивидуальной диагностики обучающегося .

2.3  Особенности взаимодействия с семьями обучающихся

   Работа с родителями начинается при зачислении ребёнка на занятия к учителю-дефектологу и ведётся по следующим направлениям:

Консультации для родителей:

-обсуждение результатов психолого-педагогической диагностики;

-планируемых результатов освоения коррекционно-развивающей работы;

-посещение родителями занятий учителя-дефектолога.

2.4 Взаимодействие со специалистами ПМПк

  Программа коррекционной работы предполагает междисциплинарное взаимодействие специалистов службы психолого-педагогического сопровождения в рамках школьного ПМПк.

  Одним из основных механизмов реализации программы коррекционной работы является взаимодействие сотрудников образовательной организации через службу психолого-педагогического сопровождения, в которую входят: классный руководитель, социальный педагог, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог. Основной задачей ПМПк является сбор информации, изучение проблем ребенка, выбор форм и методов работы по проблеме ребенка, отбор содержания обучения с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей детей с умственной отсталостью.

2.5  Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий  

Планирование предназначено для детей с РАС, обучающихся во 4 классах. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю, индивидуально или в подгруппах.

В начале каждого занятия в организационный момент включаются специальные корригирующие упражнения, предполагающие развитие высших психических функций ребенка: восприятие; различных видов памяти и ее процессов (запоминания, узнавания, воспроизведения); внимания; мышления. Эти упражнения помогают детям сразу включиться в активную познавательную деятельность и создают положительную мотивационную установку. У детей с  РАС отмечаются нарушения речевого развития, в связи с этим уделяется особое внимание речи педагога, которая является образцом для учащихся: необходимость четкого произношения, правильность ударения, яркость, выразительность, замедленность темпа, так как это углубляет понимание, расширяет словарный запас, способствует развитию связной речи у учащихся коррекционной школы.

Устное изложение материала сочетается с наглядными и практическими упражнениями, так как зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения; также используются ИКТ.

Одним из главных условий достижения положительного результата является опора на чувственное познание детей, на их личный опыт.

Использование развивающих игр и упражнений оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной деятельности, но также носит личностно-ориентированную направленность, которая помогает в дальнейшем адаптироваться детям в социуме.

Сделана подборка игр и заданий на развитие когнитивных процессов учащихся (памяти, внимания, мышления, речи, пространственной ориентировки, знакомство с окружающим миром, мелкой моторики рук), развитие математических представлений. Варианты игр позволяют учитывать индивидуальные возможности и особенности обучающихся, направляя процесс обучения в ту сторону, которая требует большей коррекции.

	Содержание тематического планирование строится на основе: − системно- деятельностного подхода, методологическим основанием которого является общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.); − системного подхода к отбору содержания и последовательности изучения математических понятий, где в качестве теоретического основания выбрана Система начальных математических понятий (Н.Я. Виленкин); − дидактической системы деятельностного метода «Перспектива» (Л.Г. Петерсон)

	Тема	Содержание работы	Содержание коррекционно-воспитательного процесса
Сентябрь 2 1 1	Диагностика  Решение неравенств Множество решений Знаки больше или равно и меньше или равно	Знать: формулу пути, стоимости, работы площади и периметра прямоугольника Уметь:  - устанавливать зависимость между величинами - взаимосвязь между условием и вопросом задачи; -определять количество и порядок действий; - выбирать и объяснять выбор действий; Находить разные способы решения задач. -определять и формировать цель деятельности на уроке с помощью учителя. Знать: названия компонентов действий. Уметь: - выполнять действия с многозначными числами, с использованием таблиц умножения, деления чисел, алгоритмов, письменных арифметических действий; - выделять неизвестный компонент арифметического действия и находить его значение. - Выполнять действия с величинами; - Использовать свойство арифметических действий для удобства вычислений; - Проводить проверку правильности вычислений. Коммуникативные: высказывать свою точку зрения и пытаться её обосновать. Знать: понятия высказывания, равенства, неравенства уравнения. Уметь: находить решение неравенств Классифицировать Числа по одному или нескольким основаниям, объяснять свои действия. - работая по плану, сверять свои действия с целью, и при необходимости исправлять свои ошибки.	Выполнение упражнений, направленных на увеличение объема, уровня распределения и устойчивости внимания. Развитие зрительного восприятия, сенсорное развитие Развитие мелкой моторики Развитие ре Формирование целостного образа предмета. Развитие зрительного внимания и концентрации. развитие мышления
Октябрь 1 1 1 1 1 1	Оценка арифметических действий Оценка разности и произведений . Деление многозначных чисел Деление на двузначное и трёхзначное число Приближенное вычисление площадей Оценка площади.	Знать: - понятие оценки величин; -алгоритм оценки суммы a + b. Уметь: оценивать сумму, находить границы. Проводить проверки правильности вычислений (с помощью прикидки и оценки результата действий) - анализировать и обобщать, делать выводы. Знать: алгоритм оценки разности. Уметь: находить границы разности. - Решать задачи на нахождение величины; - Находить разные способы решения задач. -отбирать необходимые для решения учебной задачи источники информации. Знать: таблицу умножения и деление многозначных чисел на однозначное. Уметь: находить однозначное частное методом прикидки. - Прогнозировать результат вычислений; - Пошагово контролировать правильность алгоритма арифметического действия. Коммуникативные: умение работать в коллективе. Знать: алгоритм деления на однозначное число. Уметь: делить на двузначное, трёхзначное число. Познавательные: самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи Знать: - название любой геометрической фигуры; - понятие, оценка площади; Уметь: распознавать границы площади любой фигуры. - Вычислять периметр и площадь нестандартной прямоугольной фигуры; - Выбирать единицу для измерения данной величины (площади), объяснять свои действия. Познавательные: самостоятельное составление плана действий	Повышение объема внимания, развитие переключения внимания и навыков самоконтроля во время выполнения заданий математического и речевого плана Развитие зрительного внимания, развитие зрительного восприятия, формирование элементарных математических представлений Тренировка смысловой и слуховой памяти. Формирование умения рассуждать как элемента логической грамотности. Развитие целостного и дифференцированного восприятия, развитие зрительного внимания и словесно-логического мышления Развитие зрительного внимания, развитие зрительного восприятия,
Ноябрь 1 1 1 1	. Доли и дроби. Задачи на доли. Задачи на дроби	Иметь представление о дробях как о числах, выражающих части единиц счёта или измерения. Уметь: выражать части единиц счёта или измерение. - Решать задачи в 3-4 действия; -находить разные способы решения задачи. Познавательные:составлять план решения задачи; устанавливать причинно-следственные связи, строить рассуждения. Уметь: находить число по доле. - Решать задачи на нахождение величины по значению её доли (половина, треть, четверть, пятая, десятая часть); - Оценивать правильность хода решения и реальность ответа на вопрос задачи. - Выполнять действия с величинами; - Использовать свойства арифметических действий для удобства вычисления; - Решение задач на нахождение доли величины и величины по значению её доли; - Устанавливать зависимость; - Анализировать задачу, устанавливать зависимость между условием и вопросом задачи. Регулятивные: прогнозировать последствия различных решений Уметь: находить число по доле. - Решать задачи на нахождение величины по значению её доли (половина, треть, четверть, пятая, десятая часть); - Оценивать правильность хода решения и реальность ответа на вопрос задачи. - Выполнять действия с величинами; - Использовать свойства арифметических действий для удобства вычисления; - Решение задач на нахождение доли величины и величины по значению её доли; - Устанавливать зависимость; - Анализировать задачу, устанавливать зависимость между условием и вопросом задачи. Регулятивные: прогнозировать последствия различных решений Уметь: находить число по доли и доли по числу.	Развитие логической памяти на картинном ряде Развитие логического мышления. Сравнение, анализ и синтез. Формирование понятий на основе абстрагирования и выделения существенных свойств конкретных объектов. Умение строить простейшие обобщения, при которых после сравнения требуется абстрагироваться от несущественных признаков. Умение выделять в явлении природы разные особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества.
Декабрь 1 1 1 1	Правильные и неправильные дроби Задачи на части с неправильными дробями Смешенные числа Шкалы и числовой луч Числовой луч	Уметь:- вычислять значение числового выражения (содержащего 2-3 арифметических действий со скобками и без скобок); - сравнивать любую дробь с единицей. Использовать свойства арифметических действий для удобства вычислений. Регулятивные: самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале. Уметь: решать задачи с неправильными частями. Познавательные: представлять информацию в виде текста, таблиц, схемы в том числе с помощью ИКТ. Уметь: записывать неправильную дробь в виде смешанного числа. Произвольно и осознанно владеть общим приёмом решения задач. Познавательные: самостоятельное составление плана действий. Знать: - понятие «шкала», «цена деления»; - соотношения между изученными единицами длинны, объёма, массы, времени. - Анализировать задачу, устанавливать зависимость между величинами; - Решать задачи на нахождение доли величины и величины по значению её доли. Регулятивные: работая по плану, сверять свои действия с целью, исправлять ошибки. Знать: понятие «числовой луч»; Уметь: - отличать на луче точку, соответствующую заданному числу, называть число, соответствующее заданной точке; - выбирать при построении числового луча единичный отрезок. Познавательные: ориентироваться в своей системе знаний: самостоятельно предлагать, какая информация нужна для решения учебной задачи.	Развитие воображение Сравнение картинок с последующим рассуждением. Понимание картин с нелепыми сюжетом и скрытым смыслом. Построение выводов и умозаключений. Формирование понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов. Развитие способности к наглядному моделированию по словесной инструкции и по образцу. Логический анализ текста. Восстановления деформированных компонентов на уровне последовательности, лишнего смыслового компонента.
Январь 1 1 1	Одновременное движение по координатному лучу Задачи на движение. Скорость сближения и удаления	.Уметь:  - анализировать чертёж; - записывать зависимости координат движущихся точек от времени. - Устанавливать связь между величинами; - Объяснять выбор действий. - Выполнять действия с величинами. Познавательные: наблюдать и делать самостоятельные выводы Знать: понятие скорость сближения и скорость удаления. Коммуникативные: высказывать свою точку зрения и пытаться её обосновать Оценивать правильность хода решения и реальность ответа на вопрос задачи. Познавательные: делать выводы на основе обобщения умозаключений	Работа со сложными метафорами. Поиск метафор в тексте. Работа с пословицами. Анализ и обобщение. Разбор текста со скрытым смыслам. Обсуждение основной сюжетной линии. Развитие ориентировки в пространстве и способности к наглядному моделированию. Развитие творческих способностей.
Февраль 1 1 1 1	Задачи на движение. Встречное движение Движение в противоположных направлениях Формула одновременного движения Задачи на одновременное движение всех типов	Знать: формулы одновременного движения. Произвольно и осознанно владеть общим приёмом решения задач. Познавательные: осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач  в зависимости от конкретных условий. Регулятивные: способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности. Уметь: решать задачи с опорой на схемы. - Решать задачи в 3-4 действия; - Находить разные способы решения задач. Познавательные: проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве.	Формирование основных временных понятий. Составление рассказа с учётом времени. Работа с картой. Формирование пространственных отношений на графическом объекте  Анализ текстов, содержащих пространственно-временной компонент. Редактирование нарушенных связей в тексте. Формирование умения ориентироваться по карто-схеме. Развитие логического мышления
Март 1 1 1 1	Измерение углов Угловой градус Измерение углов транспортиром Построение углов с помощью транспортира. Центральный угол.	Уметь: использовать приобретённые знания и навыки при выполнении практических работ; Знать: - приём сравнения углов; - понятие «биссектриса». Регулятивные: самостоятельно формулировать цели урока после предварительного обсуждения.  Знать: понятие «угловой градус». Использовать свойство арифметических действий для удобства вычислений. Познавательные: добывать новые знания: извлекать информацию представленную в разных формах (схема, таблица). Знать: - алгоритм построения угла при помощи транспортира; - понятие «вписанный угол». Познавательные: Ориентироваться в своей системе знаний: самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи. Знать: понятие центральный угол. - Самостоятельно анализировать и решать задачи в 3-4 действия; - Выполнять действия с величинами; - Проводить проверку правильности вычисления с помощью обратного действия прикидки и оценки результата действия. Коммуникативные: слушать других, принимать свою точку зрения.	Восприятие пространства на плоскости. Работа с предлогами. Развитие понятийной стороны речи Повышение уровня смысловой догадки. Работа с текстом.  Составление рассказа по сюжетной картинке. Развитие понимания скрытого смысла (сюжетной линии) по картинке. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Развитие речи через беседу.
Апрель 1 1 1 1	Диаграмма Столбчатые и линейные диаграммы Координаты на плоскости. Построение точек по их координатам. Построение фигур по координатам	Читать несложные готовые круговые диаграммы. Достраивать несложную готовую столбчатую диаграмму; - Сравнивать и обобщать информацию представляющую в строках и столбцах несложных таблиц и диаграмм; - Планировать несложные исследования, собирать и представлять полученную информацию с помощью таблиц и диаграмм. Познавательные: преобразовывать информацию из одной формы в другую: в виде текста, таблицы, схемы. Уметь: строить диаграммы различного вида. Познавательные: добывать новые знания: извлекать информацию представленную в разных формах в виде текста, таблицы, схемы. Знать: способы построения точки по её координатам. Вычислять площадь прямоугольной фигуры. Познавательные: Ориентироваться в своей системе знаний: самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи Уметь: применять полученные знания при решении задач. - Оценивать правильность хода решения и реальность ответа на вопрос задачи. - использовать вспомогательные модели для решения задачи; - моделировать изучение зависимости. Познавательные: делать выводы на основании обобщения умозаключений.	Развитие зрительного восприятия, сенсорное развитие Работа с крылатыми выражениями. Развитие связной речи Составление рассказа по серии картин.Обогащение лексикона новыми словами, в том числе сложных слогового состава. Пересказ текста с опорой на картинно-графическую (ассоциативную) схему.
Май 2 1 1	Диагностика График движения	Уметь: строить и анализировать график движения объекта. Проверять правильность хода решения задачи. Строить и описывать пути в графах. Коммуникативные: уважительно относиться к позиции другого.	Формирование навыка составления рассказа самостоятельно. Определение нормативного связного высказывания из предложенных образцов. Пересказ с опорой на ассоциативный план.

3. Организационный раздел

 3.1 Программно-методические материалы:

Алексеева, Е.О. Использование дидактических игр в процессе усвоения пространственных отношений.- М. Сфера, 2002

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: психодиагностические таблицы;

 Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет.

Воронкова В.В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1-4 классы.психодиагностические методики; коррекционные упражнения. – 2-е изд., перераб.- М.: Ось -89, 1999.-224 с.

 Бабкина Н.В. “Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе” Начальная школа. – 1998 г. - № 4.

Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя –дефектолога в общеобразовательной школе. М.: Школьная пресса ,2008.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М., 1960.

Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. СПб.,1999.

Егорова Т.В. “Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии”. – Москва. 1973 г.

Забрамная С. Д., Костенкова Ю.А. Дидактический материал для занятий с детьми, испытывающими трудности в усвоении математики и чтения: пособие для педагогов, дефектологов, психологов.

 Петерсон,  Л. Г.  Математика. 4 класс : учебник / Л. Г. Петерсон. – М. : Ювента, 2011.

 Петерсон, Л. Г. Математика. Самостоятельные и контрольные работы для начальной школы. 4 класс. Вып. 4 : в 2 ч. / Л. Г. Петерсон, Т. С. Горячева, Т. В. Зубавичене, А. А. Невретдинова. – М. : Ювента, 2011.

Стребелева Е.А.Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2014г.

 Семаго Н.Я. Методика формирование пространственных представлений у детей дошкольного и школьного возраста.М.,2007

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии.Книга для педагога-дефектолога М: «Владос»2004

Тарасова О.В.,Шамарина Е.В. "Считаю и размышляю".(рабочая тетрадь для выполнения заданий по книге "Развитие мышления младших школьников с ЗПР средствами математики").

Т.Б.Епифанцева, Т.Е.Киселенко, И.А.Могилева “Настольная книга педагога – дефектолога” Москва 2005 г.

Коннова Е.Г. РОСТ: развитие, общение, самооценка, творчество. 1-4 класс.

Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей.- М: «Просвещение», 2009.

Психокоррекционная работа с детьми: учебное пособие/ под ред. И.В.Дубровиной. – М.:

АСАДЕМА, 199