РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА РЕСУРСНОЙ ГРУППЫ МБДОУ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДЕТСКИЙ САД №196» ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад 196»

«СОГЛАСОВАНО»  на педагогическом  совете протокол № 1   от « 31 » августа 2021г.

«УТВЕРЖДЕНО»                                                                Заведующая МБДОУ «ЦРР-д/с№196» _______/Л.В.Пальчикова/

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА РЕСУРСНОЙ ГРУППЫ

МБДОУ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДЕТСКИЙ САД №196»

ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Составила: учитель-дефектолог Миркунова Т.И.

г. Воронеж

2021

Содержание

Введение…………………………………………………………………….……3

1 Целевой раздел…………………………………………………………………4

1.1Характеристика детей с РАС дошкольного возраста

в соответствии с DSM-5…………………………………………………………4

1.2 Цели, задачи, принципы  составления программы………………………..13

1.3 Ожидаемые результаты …………………………………………………….16

1.4 Развивающее оценивание качества коррекционно-

педагогической деятельности при реализации программы ………………….17

2 Содержательный раздел………………………………………………………19

2.1 Психолого-педагогическая диагностика детей с РАС……………………19

2.2 Различные подходы к диагностике и коррекции аутизма………………..26

2.2.1 Поведенческий подход к коррекции……………………………………..26

2.2.2 Эмоционально-уровневый подход……………………………………….48

2.3 Формирование предпосылок интеллектуальной

деятельности, познавательное развитие……………………………………….51

2.3.1 Особенности развития познавательной сферы у детей с РАС……..…..51

2.3.2 Развитие психических функций………………………………………….60

2.3.3 Формирование целостной картины мира, познавательно-

исследовательская деятельность ………………………………………….…...60

2.3.4 Формирование элементарных математических представлений……….65

2.3.4. 1Общие закономерности становления

математических представлений в дошкольном возрасте…………………….65

2.3.4.2Формирование математических представлений у детей с РАС ……..66

2.3.5 Сенсорное развитие……………………………………………………….75

2.4. Консультативно-просветительская работа с педагогами и родителями,
воспитывающими ребенка с РАС …………………………………….………75

3 Организационный раздел……………………………………………………77

3.1 Создание предметно-развивающей среды…………………………….….77

3.2 Адаптация ребенка с РАС к коррекционным занятиям,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,78

3.3 Сфера ответственности учителя-дефектолога…………………………....80

Заключение ……………………………………………………………………..80

Список литературы …………………………………………………………….82

Приложения……………………………………………………………………..84

Введение

Рабочая программа (далее Программа) учителя-дефектолога дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) – это образовательная программа, адаптированная для категории детей с РАС с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Программа разработана с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с РАС в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей.

Программа предназначена для детей с тяжелыми формами расстройства аутистического спектра в возрасте от 3-х до 8-9лет. Такой возрастной диапазон обусловлен тем, что при диагностике психического развития обнаруживается несоответствие между психическим развитием и биологическим возрастом. При этом необходимо учитывать состояние познавательной сферы, различных видов деятельности, сформированность социально-бытовых навыков, своеобразие речевого развития, особенности эмоциональной сферы и моторных функций. Это объясняется тем, что у детей с РАС наблюдается мозаичность в развитии функций.

             Программа описывает коррекционно-развивающую работу по образованию, социализации, адаптации детей дошкольного возраста с РАС в рамках следующих направлений:

–     коррекционно-педагогическая работа;

–     консультативно-просветительская работа.

Теоретико-методологическую основу рабочей программы составили:

–     положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский);

–     теоретические положения о сложной структуре дефекта: первичных и вторичных нарушениях (Л.С. Выготский, 1983);

–     положение о единстве процессов когнитивного и аффективного развития ребенка (Л.С. Выготский, 1984; А.В. Запорожец, 1986).;

–     представления об искаженном варианте психического дизонтогенеза и структуре дефекта при раннем детском аутизме (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, 1985);

–     представление о том, что первичная дефицитарность ребенка вызывает нарушение формирования социального поведения, что препятствует его психическому развитию; коррекционная работа в этом аспекте рассматривается как расширение социального опыта и приближение ребенка с проблемами в развитии к нормальным формам поведения (Л.С. Выготский, 1926).

По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной структурой.

Содержание коррекционно-образовательной деятельности, равно как и организация коррекционно-образовательной среды, в том числе предметно-пространственной развивающей среды, выступают в качестве модулей, из которых создается образовательная программа дошкольной организации.

Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы включает в себя характеристика детей с РАС дошкольного возраста в соответствии с DSM-5, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел программы включает описание коррекционно-педагогической деятельности по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности и познавательному развитию, формированию целостной картины мира, познавательно- исследовательской деятельность с учетом формирования продуктивных видов деятельности, а также формы, способы, методы, средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в общество.

В организационном разделе представлено, в каких условиях реализуется программа, ее материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, особенности организации предметно-пространственной развивающей среды.

Программа также содержит рекомендации по оцениванию достижений целей в форме педагогической  диагностики развития детей.

1.  Целевой раздел

1.1Характеристика детей с РАС дошкольного возраста в соответствии с DSM-5

Диагноз РАС базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста, выявление специфических признаков дизонтогенеза.

Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной  адаптацией, разным прогнозом. Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

О.С. Никольской (1985-1987) выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой, и тип самого аутизма. У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II – ее отвержения, III – ее замещения и IV – сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.

           Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

            При общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные индивидуальные различия. Согласно "Руководству по диагностике и статистике психических расстройств" пятого пересмотра (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5), разработанное и опубликованное Американской Психиатрической Ассоциацией (American Psychiatric Association) 18 мая 2013 года, среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с тремя основными степенями тяжести расстройств аутистического спектра , различающимися своими системными характеристиками.

            В рамках каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм аутистической защиты и аутостимуляции, с другой.

Уровень 3   "Потребность в очень существенной поддержке"

Дети данной категории характеризуются тяжёлыми нарушениями в вербальных и невербальных социальных коммуникативных навыках приводят к серьёзным нарушениям в функционировании; крайне ограниченным инициированием социальных взаимодействий и минимальным ответом на социальные инициативы других.
Например, ребенок с небольшим набором нескольких понятных слов, изредка инициирующий социальное взаимодействие, часто в необычной форме и только для удовлетворения нужд, и способен реагировать только на очень прямые указания и формы социального общения. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом.

Характерно отсутствие гибкости поведения, значительные трудности с приспосабливанием к переменам и изменениям, или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые очень мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах. При смене деятельности или переключении внимания возникает сильный стресс и/или выраженные затруднения .

Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды стереотипных движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.

Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, так же как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования.

Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.

Уровень 2  "Потребность в существенной поддержке"

Наблюдаются заметные нарушения в вербальных и невербальных социальных коммуникативных навыках; выраженные затруднения в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; ограниченное инициирование социальных взаимодействий и ограниченное или ненормальное реагирование на социальные инициативы других.
Например, ребенок, выражающийся ограниченным количеством фраз и предложений, социальное взаимодействие ограниченно узкими специальными интересами, и заметны странности в невербальной форме коммуникации.

Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия.

Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.

Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.

Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.

Поведение также характеризуется отсутствием гибкости, крайне затруднена с адаптация к переменам и изменениям. Заметны ограниченные либо повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой, а также мешают функционированию в различных контекстах.
При смене деятельности или переключении внимания возникает заметный стресс и/или выраженные затруднения .

Уровень 1 "Потребность в поддержке"

Без поддержки и содействия нарушения в социальной коммуникации  у таких детей приводят к заметным затруднениям, они испытывают сложности с инициированием социальных взаимодействий и демонстрирует яркие примеры нетипичных или неудачных реакций на обращения со стороны окружающих.
           Может казаться, что такие дети имеющим пониженный интерес к социальным взаимодействиям. Например, такой ребенок способен говорить полноценными предложениями и коммуникабелен, но взаимный диалог с окружающими не получается, а его попытки установить дружеские отношения странные и обычно безуспешные.

Аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.

Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности - они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Негибкое поведение значимо препятствует функционированию при взаимодействии с окружением и при выполнении заданий. Возникают сложности с переключением между видами деятельности. Существующие проблемы с организацией и планированием препятствуют независимости.

Представленные модели рассматриваются в настоящее время с точки зрения их адаптивной целесообразности.

Так поведение ребенка третьего уровня становится понятным и осмысленным, если предположить, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние покоя, уберечь себя от дискомфорта и истощения, т.е. на решении самой важной адаптационной задачи – самосохранения.

Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию, практически исключающую его соприкосновение с окружением, что блокирует его психическое развитие: не позволяет сформировать индивидуальную избирательность и дифференцированный жизненный опыт активных отношений с миром.

Поведение детей второго уровня определяется их направленностью на разрешение другой, столь же витально значимой задачи - формировании индивидуальной избирательности (опредмечивании потребностей ребенка), задачи требующей значительно большей активности в отношениях с миром. 

       Дети второй группы уже вступают в избирательные отношения со средой, т.е. выделяют и фиксируют желаемые и нежелаемые контакты, конкретные условия и действенные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Они упорядочивают отношения с миром, определяют оптимальный и надежно воспроизводимый стереотип жизни, но, как и дети первой группы, делают это слишком радикально.

Большинство воздействий среды фиксируются как неподходящие, и жизненный стереотип выстраивается не столько как система связей со средой, сколько как средство защиты и ограничений. Сверхжёсткий жизненный стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего развития. Он не может учиться активно действовать в неопределенном, изменчивом мире, поскольку любое нарушение привычного стереотипа жизни – задержку, изменение, саму неопределенность воспринимает как катастрофу.

Характер поведения ребенка первого уровня также приобретает осмысленность, если рассматривать его как неудачную попытку разрешения следующей по сложности, требующей активности адаптивной задачи – организации достижения цели в условиях неопределенности, отсутствия отработанных и проверенных способов ее достижения. В норме это задача организации исследовательской деятельности, преодоления препятствий в активном диалоге со складывающимися обстоятельствами. Они стремятся к достижению, к преодолению препятствия, но в этом им требуется полная гарантия успеха единственной и жестко выстроенной собственной программы поведения. Такой радикальный подход к организации целенаправленного поведения исключает ведение гибкого диалога с обстоятельствами, ребенок направлен не на уточнение и совершенствование программы, а на защиту ее неизменности, что перекрывает ему путь к развитию диалогических взаимоотношений с окружением, а значит и собственному психическому и социальному развитию.

Также на данном уровне для многих детей сохранение постоянства и порядка в окружении значимо, но в наибольшей степени поведение и проблемы некоторых детей данного уровня определяются экстремальным сосредоточением на задаче поддержания эмоциональной связи с близким и, следования задаваемым ими правилам и нормам. Ребенок стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека, причем помощь близкого важна для него не столько для развития отношений с окружающим, сколько для защиты от него. Для таких детей нарушается развитие индивидуальной избирательности, активного диалога с обстоятельствами, обретение устойчивости в нестабильной ситуации – все это ребенок пытается обрести, жестко следуя правилам, задаваемым другим человеком. И это тоже перекрывает путь его дальнейшему развитию.

 При аутизме ненормальным является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора адаптивных задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность дальнейшего развития активных отношений с миром.

1.2 Цели, задачи, принципы  составления программы

К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:

• стремиться к обоснованному переходу от примитивного симультанирования (на основе одновременности проявления) к формированию сенсорных образов (или предпосылок для их формирования);    

• структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов, временной организации деятельности;

• структурирование пространства – как способ преодолений трудностей выбора в пространственной организации деятельности;

• регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями ребёнка;

• визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;

• генерализация навыка – освобождение навыка от зависимости от несущественных факторов, препятствующих переносу навыка в другие условия; формирование функциональной значимости навыка как такового;

• недостаточность возможностей имплицитного усвоения смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру и произвольное подражание); ограниченность возможности (иногда невозможности) усвоения смысла происходящего «из жизни».

Вследствие этого возникает необходимость:

 а) определения соотношения имплицитных и эксплицитных методов обучения и воспитания,

б) адаптации традиционных методов обучения (как эксплицитного, так и имплицитного) с учётом особенностей развития детей с РАС;

• отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному», поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть очень индивидуальны;

• использование диссоциированности формальной и содержательной сторон образовательного процесса в методических целях: добиваться сначала формального усвоения навыка, потом – по возможности – насыщения достигнутой формальности содержанием. Особенно в случае жизненных компетенций формально освоенный (но не вполне осознанный) навык смягчает проблемы социального взаимодействия;

• учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того, следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция – понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и  реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и, прежде всего, в дошкольном возрасте;

• переход в мнемических и – особенно важно – в собственно мыслительных процессах от декларативных к процессуальным механизмам с использованием соответствующих методов и технологий;

• коррекция проблем поведения как залог эффективности  содержательной работы по реализации программы.

        Современные подходы к обучению и воспитанию детей с расстройствами аутистического спектра требуют максимальной индивидуализации и учета потребностей каждого ребенка в образовательном процессе.  

Педагогическая целесообразность программы заключается в:

- раннем выявлении и начале целенаправленной коррекционно-педагогической работы;

 - определении содержания и методов обучения и воспитания;

 - своевременном включении родителей в коррекционно-педагогический процесс;

- реализации единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольном учреждении;

- комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

Исходя из общности основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, в программе определены основные направления коррекционно-развивающей работы. Содержание основных направлений, условий и формы проведения  позволяет решать коррекционно-развивающие задачи.

Программа построена на основе следующих принципов. Выделяются как общие, так и частные принципы.

Общие принципы

1. Учет возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сензитивных периодов формирования психических функций.

2. Приобщение аутичных детей ко всему, что доступно их нормально развивающимся сверстникам.

3. Учет структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.

4. Постоянное изучение аутичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.

5. Создание условий для  дифференциации обучения с элементами индивидуализации.

6. Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.

7. Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой психолого-педагогической деятельности.

Частные принципы

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекция нарушений психофизического онтогенеза возможна только при учете результатов диагностики (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенком возможностей, ресурсов).

2. Учет общих тенденций развития нормального и аномального ребенка, то есть нетипичный ребенок должен пройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся. Однако темпы развития детей с ограниченными возможностями иные. Кроме того, у этих детей формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их обычных сверстников, а также конечный результат работы с аутичными детьми может не совпадать с достижениями обычных детей. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенка был максимально приближен к норме.

3. Принцип развивающего характера коррекционного обучения. Обучение должно учитывать как особенности возраста, так и специфику (структуру, степень) нарушения. Раннее начало коррекционной учебно-воспитательной работы обусловливает ускорение темпа развития и темпа преодоления отклонений в развитии. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка (ЗБР). ЗБР – это круг умений, которыми ребенок может овладеть самостоятельно (спонтанно) или при содействии (руководстве) старших в процессе обучения.

4. Принцип  деятельностного подхода к обучению и воспитанию расстройств аутистического спектра. Рекомендуется проводить все виды коррекционной учебно-воспитательной работы в русле ведущих видов детской деятельности: в игре, в изобразительной и конструктивной деятельности, в труде, в элементарных видах учебной деятельности.

5. Принцип комплексности предполагает комплексную медико-психолого-педагогическую помощь ребенку с расстройством аутистического спектра.

       Цель программы: коррекционная помощь детям с аутистическими расстройствами, исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляцию дальнейшего про­движения ребенка посредством совершенствования приобрета­емых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

     Основными задачами коррекционной помощи детям данной категории являются:

·       воспитание интереса к окружающему миру, потребности в общении, расширение круга увлечений;

·       формирование коммуникативных умений;

·       развитие мотивационной сферы;

·       формирование и развитие основных учебных навыков;

·       развитие мышления, внимания, памяти, воображения, речи и других высших психических функций;

·       развитие когнитивных навыков;

·       формирование сенсорных эталонов, сенсорное развитие;

·       формирование элементарных математических представлений;

·        развитие и обогащение эмоционального опыта ребенка;

·       формирование социально-бытовых умений и навыков са­мообслуживания;

·       стимуляция звуковой и речевой активности;

·       повышение двигательной активности ребенка;

развитие и коррекция детско-родительских отношений.

1.3 Ожидаемые результаты

В ходе реализации программы ожидаются следующие промежуточные результаты:

Дети:

-Установление эмоционального контакта ребенка с педагогом.

-Выработка учебного стереотипа.

-Формирование представлений об окружающем.

-Сформированность указательного жеста.

-Привлечение интереса к различным видам деятельности.

-Имитация основных движений.

-Имитация произносительных движений.

-Выполнение действий с предметами.

Родители:

-Повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей по проблемам воспитания и обучения детей с РАС.

-Получение информации о результатах психолого-педагогического обследования ребенка.

    -Активное включение в коррекционный процесс.

Итоговые результаты.

     -Отмечена положительная динамика в развитии детей с аутизмом в результате целенаправленной коррекционно-развивающей работы по различным направлениям.

     -Эффективное взаимодействие родителей с аутичным ребенком в процессе жизнедеятельности.

1.4Развивающее оценивание качества коррекционно-педагогической деятельности по программе

Результативность коррекционно-развивающей работы оценивается на основе критериев:

–     установление эмоционального контакта с ребенком;

–     сформированность положительной эмоциональной установки по отношению к занятиям;

–     выработка стереотипа поведения;

–     сформированность указательного жеста;

–     проявление интереса к различным видам деятельности;

–     понимание обращенной речи;

–     выполнение действий по словесной инструкции;

–     подражание артикуляционным движениям;

–     способность проявлять потребность в общении.

В связи с вариативностью развития детей с РАС далеко не всегда результатом коррекционной работы является достижение всех перечисленных критериев. Развитие каждого ребенка индивидуально, в одних случаях возможны положительные результаты коррекционно-развивающей работы, в то время как в других – регресс развития тех или иных функций.

Программой не предусматривается оценивание качества коррекционной образовательной деятельности на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения программы.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.

Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры рабочей  программы учителя-дефектолога ресурсной группы «ЦРР- детский сад №196», реализуемой с участием детей с РАС, учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

- не подлежат непосредственной оценке;

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с РАС;

- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с РАС;

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

– карты развития ребенка дошкольного возраста с РАС;

– различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.

Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для корректировки коррекционного процесса и условий коррекционной деятельности.

2  Содержательный раздел

2.1 Психолого-педагогическая диагностика детей с аутизмом

Диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной степени зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения. Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследо­вание. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.

Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.

Ткачева В.В. отмечает, что процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.

Первый этап – сбор психологического анамнеза.

Второй этап – определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей.

Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в виду, что дети первых двух групп (по классификации О.С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Известно, что признаки аутизма проявляются уже в первые годы жизни ребенка.
В связи с этим важное значение имеет ранняя диагностика детей с РАС, осуществляемая
до 2-3 лет.

При проведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.

1. Нарушения коммуникации:

-     проявление дискомфорта при любых контактах со средой;

-     отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью;

-     особенности глазного контакта и мимики;

-     симбиотические связи с матерью.

2. Нарушения речи:

-     мутизм (полное или частичное отсутствие речи);

-     эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;

-     отсутствие использования местоимений первого лица;

-     развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);

-     преобладание монологической речи и аутодиалогов.

3. Нарушения поведения:

-     «полевое» поведение;

-     немотивированная агрессия к окружающим;

-     аутоагрессия;

-     стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).

На этапе сбора психологического анамнеза психолог изучает историю развития ребенка, анамнестические данные, знакомится с работами и продуктивным творчеством ребенка, беседует с его близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни. При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередь от матери.

Целью этапа определения уровня нарушений эмоционально-волевой сферы (вариант раннего детского аутизма по О.С.Никольской) является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Это достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально-волевой сферы. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка специалист может строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта и организации взаимодействия с ним.

Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинете психолога. Оно позволяет определить многие специфические характеристики аутичного ребенка.

Основной задачей второго этапа изучения аутичных детей является определение типа аутистического дизонтогенеза с помощью установления адекватно-возможных отношений между ребенком и взрослым. Адекватность контакта зависит от степени нарушения аффективной сферы ребенка. Формой организации взаимодействия может стать произвольная деятельность ребенка и подключение к ней взрослого. При соответствующем уровне развития ребенка такая совместная деятельность может перерасти в игру. В том случае, если совместную игру не удается сформировать, специалист организует пространство кабинета таким образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенку предметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.

С другой стороны, изучение процесса развития игровой деятельности ребенка также позволит выявить нарушения его аффективной сферы.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуника-тивно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза, выделенные в классификации О.С. Никольской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):

-     повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

-     выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);

-     отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно ускользает);

-     наличие «полевого» поведения;

-     мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах лю­бого характера;

-     проявление вычурности двигательных поз.

Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереоти­пов):

-     выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям);

-     активное отвержение мира в виде аутостимуляций;

-     обилие моторных стереотипии;

-     наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии; проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды, в пользовании только какими-то отдельными предметами и т.д.);

-     наличие страхов;

-     автономная игра.

Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):

-     проявление выраженной конфликтности поведения;

-     быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

-     выраженная избирательность в контактах;

-     наличие немотивированных страхов;

-     безадресная речь, не направленная на собеседника;

-     отсутствие использования местоимений первого лица;

-     взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип аутистического дизонтогенеза {уровень эмоционального контроля):

-     проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

-     потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;

-     симбиотическая связь с близкими (с матерью);

-     речь может носить затухающий характер;

-     визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту необходимо внимательно отслеживать усиление аутистических признаков (расширение вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него, возникновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком.

На этапе изучения особенностей познавательной сферы аутичных детей решаются задачи:

-     выявление уровня знаний и навыков детей;

-     определение программ обучения, адекватных их возможностям.

Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа диагностической процедуры за один прием. Дети первой и второй групп (по О.С. Никольской)
не проявляют себя так, чтобы было возможно изучение их экспериментально-познавательных процессов. В силу этих обстоятельств третий этап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжительное время, когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для продолжения исследования.

В целом процедура диагностического обследования когнитив­ной сферы ребенка должна возникнуть естественно, плавно пе­рейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру
с ним .

Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В., Иванов Е.С. отметили, что качество и своевременность диагностики во многом определяют возможности коррекции проявлений аутизм. В качестве обязательных выступают следующие требования к ее организации:

-     диагностика должна быть ранней (начинающейся с первого дня пребывания ребенка в учреждении),

-     комплексной т.е. включающей в себя участие специалистов разного профиля (психиатров, невропатологов, психологов, нейропсихологов, педагогов, логопедов и физиологов) и родителей, использование разных методов.

-     динамической т.е. направленной не на скорейшее установление окончательного диагноза, а не его планомерное уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы.

Данные авторы в логике диагностического исследования в системе психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития аутичного ребенка выделяют следующие этапы: ориентировочный этап; этап углубленной диагностики и определения зоны ближайшего развития ребенка; этап динамической диагностики; этап катамнестического исследования.

Первый этап – ориентировочный.

Основные задачи:

1. Ориентирование в актуальных проблемах ребенка.

2. Выработка гипотезы о причинах их возникновения.

3. Определение средств дальнейшей диагностики.

4. Определение подходов к обеспечению адаптации и первичной коррекции.

Основные методы:

1. Биографический – реализуется в ходе изучения документации (психолого-педагогической – если ребенок ранее посещал какие-либо образовательные учреждения или психолого-педагогические консультативные центры; медицинской – представленной родителями или полученной по запросу из учреждений системы здравоохранения) и в ходе бесед
с родителями (законными представителями) и близкими родственниками ребенка.

2. Наблюдение (в разных ситуациях деятельности ребенка в период непосредственного обследования тем или иным специалистом, на занятиях, в игре, на прогулке и т.д.),

3. Беседа с ребенком и с родителями.

Результат: систематизация первичных сведений о соматическом, нервно-психическом и психологическом статусе ребенка, условиях семейного воспитания, степени (и потенциальных возможностях) адаптации в детском коллективе, особенностях эмоционально-волевых проявлений, уровне работоспособности, утомляемости, специфике взаимоотношений со взрослыми
и сверстниками.

Второй этап – углубленной диагностики и определения зоны ближайшего развития ребенка.

Основные задачи:

1. Изучение уровня развития психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления, речи).

2. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы и мотивационной готовности.

3. Изучение особенностей личностного развития.

4. Изучение объема и характера знаний, умений и навыков соотносительно с возрастом и особенностями ребенка.

5. Изучение характера жилищно-бытовых условий, семейных взаимоотношений и стиля семейного воспитания.

Основные методы:

1. Констатирующий педагогический эксперимент.

2. Экспериментально-психологический метод, реализуемый посредством использования стандартизированных психологических методик, опросников и анкет для родителей и т.п.

Высокоинформативны методы нейропсихологического обследования (с особым вниманием на проявления особенностей функциональной асимметрии головного мозга или признаки недостаточности латерализации полушарий) и методы медицинской диагностики (электроэнцефалография, ультразвуковое исследование головного мозга, допплерография, компьютерная томография и др.).

Результат:

1. Анализ и обобщение полученных результатов позволяет оформить психологическое, педагогическое, логопедическое и медицинское заключения, представляемые на психолого-медико-педагагический консилиум с целью всестороннего анализа, выработки единой стратегии работы с ребенком и ее согласования с родителями.

2. Разработка коррекционных программ, схем сопровождения, индивидуальных образовательных маршрутов.

Третий этап – динамической диагностики.

Основные задачи:

1. Уточнение диагноза.

2. Уточнение индивидуального образовательного маршрута.

3. Уточнение коррекционно-развивающей программы.

Основные методы:

1. Формирующий педагогический эксперимент.

2. Указанные выше с учетом необходимости.

Результат: реализация оптимизированного индивидуально-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и коррекции ребенка с аутистическим расстройством.

Четвертый этап – катамнестического исследования.

Основная задача:

1. Оценка степени адаптированности ребенка в условиях экстернальной интеграции.

Основной метод:

1. Катамнез

Содержание, форма и сроки катамнестического исследования могут варьироваться в каждом конкретном случае.

Вариант (для ребенка, перешедшего в основную школу):

1. Фамилия, имя ребенка.

2. Возраст на момент сбора катамнеза.

3. Характер адаптации в новых образовательных условиях по мнению родителей.

4. Характер адаптации в новых образовательных условиях по мнению учителей и других специалистов учреждения, в которое ребенок переведен.

5. Успеваемость.

6. Предпочтения в учебных предметах.

7. Увлечения.

8. Применяемые методы медицинского воздействия.

9. Особенности общения и социального взаимодействия в семье.

10. Особенности общения и социального взаимодействия в школе.

Результат: оценка эффективности деятельности службы психолого-педагогического медико-социального сопровождения.

Часто синдром раннего детского аутизма путают с другими нарушениями развития, т.к. внешняя симптоматика похожа. Чаще всего это следующие нарушения (по данным К.С. Лебединской).

Дифференциация с невропатией.

Сходство с 4-й группой раннего детского аутизма проявляется в слабости физического тонуса, пресыщаемости, сенсоаффективной гиперестезии, чувствительности к перемене обстановки, нередкой тормозимости и ранимости в контактах, неустойчивости настроения, явлениях вегетативной дистонии, а также наличии двигательных стереотипий. Различие: при невропатии имеется стремление к контактам, двигательные стереотипии носят характер тиков; отрицательное отношение к перемене обстановки возникает обычно в объективно неблагоприятной ситуации; имеется способность имитации, отсутствуют типичные для раннего детского аутизма особенности моторики, речи, восприятия.

Дифференциация с остаточными явлениями раннего органического поражения ЦНС.

Сходство со 2-й группой раннего детского аутизма проявляется в психомоторной расторможенности, импульсивности, негативизме, нарушениях внимания, наличии судорожных припадков. Сходство с 3-й группой раннего детского аутизма – в агрессивности, патологии влечений, склонности (при гидроцефалии) к рассуждению, речевым штампам. Сходство с 4-й группой раннего детского аутизма – в истощаемости, явлениях вегетативной дистонии. Различие: при церебрально-органической резидуальной патологии сохранено стремление к контакту,
в расторможенности движений отсутствуют компоненты манерности, вычурности, в речи нет неологизмов, отставленных эхолалии. Следует, однако, отметить, что ряд из этих дифференциально-диагностических различий не может быть использован при органических формах РДА, характеризующихся сочетанием аутистической и церебрально-органической симптоматикой.

Дифференциация с гебоидной психопатией.

Как известно, эта аномалия формирования личностной сферы характеризуется сочетанием выраженной патологии влечений, нередко носящих первазивный характер, с эмоциональной холодностью. Ее сходство с 3-й группой раннего детского аутизма – в патологии влечений, слабости привязанностей, нередко враждебности к близким. Различие: при гебоидной психопатии сохраняются общительность, возможность диалога, отсутствуют типичные для раннего детского аутизма стереотипии, особенности восприятия, моторики.

Дифференциация с умственной отсталостью и ЗПР.

В этих случаях альтернативный подход неправомерен. При тяжелых формах аутизма, осложненных (либо обусловленных) церебрально-органической недостаточностью, может формироваться и умственная отсталость. Кроме того, в неблагоприятных условиях среды интеллектуальное недоразвитие аутичного ребенка может быть обусловлено «наложением на его аутистическую самоизоляцию явлений социальной депривации. При этих двух вариантах речь идет о так называемом «олигофреническом плюсе». Но относительно часты и случаи, когда постановка вопроса о дифференциации аутизма с умственной отсталостью и ЗПР правомерна. Это те достаточно многочисленные наблюдения, когда ошибочное впечатление умственной отсталости и ЗПР создается самими аутистическими особенностями поведения и деятельности. Сходство со 2-й группой раннего детского аутизма проявляется в трудностях привлечения внимания, сложностях обучения бытовым навыкам, в манипулятивности игры, неразвернутости речи, задержке в развитии тонкой моторики. Сходство с 4-й группой ранний детский аутизм – в пассивности, безынициативности, бедности речи, слабости психической активности. Различие: при умственной отсталости и церебрально-органической ЗПР сохраняются зрительный контакт, стремление к общению вообще; витальные потребности нередко усилены. Отсутствуют типичные для аутизма особенности речи, интерес к знаку, эмоциональная хрупкость. Нет явной разницы интеллектуальной продуктивности в привычной среде и вне ее.

Дифференциация с органической деменцией.

Сходство с 1-й группой раннего детского аутизма проявляется в распаде целенаправленной деятельности с потерей речи, навыков, появлением полевого поведения, а также двигательных стереотипий; возникновении патологии после инфекции, травмы ЦНС. Различие: при органической деменции – отсутствуют грубые нарушения контакта, чаще резко усилены витальные потребности, распад речи – чаще по типу афазии, двигательные стереотипии – чаще по типу органических персевераций; типично появление неврологической симптоматики.

Частный случай – дифференциация 2-й группы раннего детского аутизма с синдромом Ретта, связанным с прогрессирующим дегенеративным заболеванием ЦНС неясного, предположительно генетического происхождения и встречающимся только у девочек. Сходство –
в двигательных стереотипиях, распаде приобретенных навыков, игры, контактов (в том числе – визуального), в речи – проявлении эхолалий, инверсии местоимений. Различие: при синдроме Ретта наблюдается особость стереотипных движений руками: «моющие», «заламывающие», как правило – по средней линии; профессирование атаксии и апраксии туловища и походки, большая частота и полиморфизм судорожных припадков, бруксизм (скрип зубами), эпизодические приступы учащенного дыхания, а также замедленного роста головы и конечностей.

Дифференциация с первичными нарушениями речи (сенсорной и моторной алалией, дизартрией).

Сходство этих нарушений речи с 1-й и 2-й группой раннего детского аутизма – в «непонимании» речи окружающих, невыполнении словесных инструкций, отсутствии речи; с 4-й группой раннего детского аутизма – в невнятности произношения, частых запинках. Различие: при органическом недоразвитии речи – сохранность невербальных коммуникаций (жестов, мимики), зрительного контакта, наличие возгласов с целью привлечь внимание; отсутствие разницы
в «понимании» речи и внятности произношения в аффективно индифферентных или значимых для ребенка ситуациях, «прорывов» в аффекте слов иди фраз, а также эффективность логопедического вмешательства.

Дифференциация с глухотой.

Внешнее сходство глухоты с 1-й и 2-й группами раннего детского аутизма – в отсутствии отклика на обращение, оборачивания на источник звука. Различие: в данных объективной аудиометрии; при глухоте – отсутствии реакции на звук, голос и в аффективно значимой ситуации, отсутствии слежения за движениями губ собеседника.

Дифференциация с детским церебральным параличом (ДЦП).

Сходство со 2-й, реже с 4-й группой раннего детского аутизма в наличии мышечного гипо- и гипертонуса, запаздыванием формирования моторики, нарушениях плавности, синхронизации движений (в том числе – мимических), их силы, точности; двигательных стереотипиях, дизартрических расстройствах; нарушениях моторных действий с предметами, в том числе –
в игре; наличие симбиотической связи с матерью; психической тормозимости, страхов, боязни нового; отставании в психическом развитии, а также нередкости вторичных аутистических проявлений. Различие: для ДЦП характерны отсутствие эффекта от кратковременного массажа; нарастание затруднений в движениях и речи по мере усиления аффективного к ним отношения; отсутствие вычурности, манерности движений. В симбиозе с матерью больше выступает компонент физической зависимости; при разлуке с ней – психические нарушения «органического» круга (усиление гипертензионного синдрома, саливации, гиперкинеза). Сохранен визуальный контакт. Страхи преимущественно адекватно замкнуты на физическую беспомощность. Психическая тормозимость связана с реальными трудностями, выраженными церебрастеническими явлениями. Нарушения эмоционального развития - чаще по типу «органического инфантилизма»; сочетании недостаточной дифференцированности эмоций с их определенной инертностью и монотонностью. Часто наблюдаются черты эгоцентризма, обусловленного гиперопекой. Характерна постепенность формирования аутистических черт именно как вторичных, обусловленных псевдокомпенсаторным уходом от реальных трудностей. Большое значение имеет массивность и специфика неврологической симптоматики.

2.2 Различные подходы к диагностике и коррекции аутизма

2.2.1. Поведенческий подход к коррекции

Рассматривая зарубежные подходы к диагностике и коррекции аутизма, следует отметить, что практическое значение имеют такие как оперантное обучение (поведенческая терапия) и TEACCH – программа.

АВА – Прикладной Анализ Поведения это – научный метод обучения, основанный на психологических теориях о поведении живых организмов и многих  научных исследованиях в этой области. Теоретически можно научить живой организм любому поведению или отучить от него, и в действительности можно это сделать, но это достаточно сложно. Поведение человека зависит от многих факторов, как внутренних (биология, наследственность), так и внешних (окружающая среда), и для того чтобы изменить поведение человека, нужно вычислить эти факторы, и некоторые из них научиться контролировать.

Рассмотрим, какие факторы (стимулы), с позиций поведенческого подхода, можно использовать в качестве поощрений в процессе обучения и как определить те или иные стимулы, наблюдая за ребенком в повседневных ситуациях, используя специальные опросники или анкеты или проведя систематическое тестирование.

Мотивационные стимулы.

ü Мотивационные стимулы имеют несколько функций: вызывают или подавляют определенное поведение. Могут играть роль усиливающих или ослабляющих факторов для определенных поведений.

ü Определение мотивационных стимулов и построение мотивационной иерархии может помочь в выборе потенциальных усилителей. То есть, те предметы, для получения которых ребенок прикладывает определенные усилия – можно использовать в качестве поощрений в процессе обучения.

ü Определить мотивационные факторы можно следующим образом:

Наблюдая за ребенком в повседневных ситуациях – проявление интереса к определенному виду продуктов, игрушек, движений, самостимуляции, и других занятиях. Также можно принять во внимание усидчивость ребенка, подвижность, чувствительность к определенного рода стимулам.

Систематическое тестирование.

1.   Одиночный стимул.

Для выполнения поместите перед ребенком один из предметов. Для каждого предмета повторите процедуру 10 раз. Каждый раз, когда ребенок возьмет предмет – отметьте на бланке. В конце тестирования посчитайте, сколько раз ребенок взял этот предмет из общего количества раз, когда этот предмет был ему предоставлен. Те предметы, у которых наиболее высокое соотношение, являются наиболее мотивационными и имеют высокий потенциал функционировать как усилители.

ü При проведении систематического тестирования «Одиночный стимул» следует принять во внимание:

1) Малые усилия, которые прилагает ученик для того, чтобы взять этот предмет.

2) «Приметы удовольствия» – протестует, когда нужно возвращать предмет, закрывает глаза от удовольствия, пытается быстро отобрать предмет обратно, отодвигает от себя руки тестирующего, и так далее.

ü Тестирование «Одиночный стимул» позволяет сделать выводы об индивидуальных предпочтениях.

2.   Выбор из двух предметов.

Для выполнения дайте ребенку выбрать из двух предметов. Каждый из предметов следует варьировать с другим предметом, и продолжать тестирование, пока не будут проверены все пары. Каждый раз нужно записывать, какой из предметов выбрал ребенок. Иерархия выстраивается на основе количества раз, когда ребенок выбрал определенный предмет из всех возможных пар. Например: 4 предмета, 6 возможных пар. Кукла – 3/6, машинка – 2/6, свисток – 1/6, фонарик – 0/6.

При выполнении этого вида систематического тестирования следует принять во внимание:

1)  Большое количество времени, которое занимает это тестирование.

2)  Индивидуальные особенности ребенка. Тестирование «Выбор из 2-х предметов» позволяет сделать выводы об индивидуальных предпочтениях наиболее точно.

3.   Множественный выбор.

Для выполнения нужно положить все предметы перед ребенком. Ребенок должен выбрать один предмет.

Вариации:

1) С возвращением предмета в комплект.

2) Без возвращения предмета в комплект.

Вариант «без возвращения» дает наибольшую индикацию предпочтений ребенка,
и позволяет выстроить более точную иерархию.

При проведении этого вида тестирования следует принять в расчет:

1) Затруднения в просмотре всех предметов.

2) «Остатки сладки»

             Тестирование «Множественный выбор» позволяет сделать выводы об индивидуальных предпочтениях наиболее быстро.

Важно соблюдать следующие моменты:

1.   Принять во внимание использование различных занятий – как мотивационные стимулы. Можно воспользоваться символами, картинками или словами.

2.   Принять во внимание более сильное предпочтение съедобных поощрений над несъедобными. Желательно проводить тестирование для съедобных и несъедобных поощрений по отдельности.

3.   Принять во внимание изменения в предпочтениях. Поэтому следует проводить тестирование мотивационных стимулов как можно чаще.

4.   Принять во внимание, что те предметы, которые находятся  на вершине иерархии согласно тестированию, не всегда функционируют, как эффективные усилители (происходит сильное заострение внимания, поэтому используют более слабые стимулы, которые находятся
в середине иерархии). Стимулы необходимо постоянно менять.

Определенные стимулы

-SD – Discriminative Stimulus

-Отдельный стимул, который вызывает определенное поведение.

Стимул, который указывает, что после определенного поведения последует другой стимул, который усилит это поведение в будущем.

Например – инструкция. Как правильно задать инструкцию, чтобы вызвать то поведение, которое мы хотим? Для выбора правильной инструкции, прежде всего, следует определить реакцию. Какой вид реакции нас интересует – словесная реакция, или действие? Какое действие – имитация, или жест, или манипуляция с предметом? Какая словесная реакция нас интересует – имитация слов, или наименование предмета, или ответ на вопрос, или просьба?

В соответствии с видом реакции мы выбираем тот стимул (SD), который должен вызвать подходящую реакцию. Если же выбранный нами стимул не вызывает желаемую реакцию, то мы должны применить после него другой стимул (подсказку), который поможет вызвать желаемую реакцию и постепенно убрать этот второй стимул.

Примеры подходящих инструкций: Для имитации – «Сделай так!», «Сделай как я!», «Скажи!», «Повторяй за мной!». Для различения предметов – «Где …?», «Покажи мне …», «Покажи, где …», «Дай мне …». Для наименований предметов и действий – «Что это?», «Как это называется?», «Что он делает?» Для сопоставления – «Где то же самое?», «Положи на место», «Положи с …».

Важно, прежде всего, помнить о цели, о желаемой реакции, и правильно выбирать подходящий стимул. Неправильный выбор стимула привести к зависимости от подсказки, и затруднениям в обобщении выученного материала.

Таким образом, выстраивается иерархия мотивационных стимулов, которые можно использовать в дальнейшем входе взаимодействия с аутичным ребенком.

В методическом плане поведенческая терапия предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социальные и коммуникативные навыки; когнитивные, академические и речевые навыки; навыки самостоятельности; игровые навыки. Обучение проводится в основном индивидуально и его эффективность достаточно высока, это позволяет привести аутичного ребенка к прогрессу в наиболее важных для его развития областях.

Рассмотрим некоторые приемы, предложенные в программе АВА (прикладной анализ поведения), которые позволяют эффективно работать с ребенком на всех этапах обучения.

А) Использование подсказок (Cooper, Heron, Heward, 2007).

Подсказка – это стимул, который вызывает определенную реакцию. Подсказка – это предшествующий стимул (вызывает реакцию). Во время обучения с помощью подсказок происходит перемещение контроля над поведением с одного стимула на другой. Подсказка используется сразу после определенной инструкции или одновременно с ней. Если подсказка происходит уже после действия ребенка, то это осложняет обучение.

Виды подсказок.

Стимулы, используемые в качестве подсказок, могут быть в форме:

Физических направлений:

–     полное (делать вместе с рукой ребенка);

–     частичное (направлять руку ребенка).

Визуальных стимулов:

–     знаки;

–     картинки:

–     слова.

Аудиторных стимулов:

–     звуки;

–     слова;

–     инструкции.

Жестов:

–     указывающие движения рук или головы;

–     выражения лица;

–     взгляд.

Моделирования:

–        имитация движений;

–        имитация слов (например: игра в «лото», педагог говорит «У меня слон, у меня…», затем ребенок повторяет).

Манипуляции физических стимулов:

–        определенный порядок предметов.

Изменение расстояния: определенное расстояние между учителем и учеником.

Дополнительные виды подсказок:

–     исчезновение визуального стимула и пр.

Преимущества использования подсказок.

ü Подсказки используются для того, чтобы сделать процесс обучения максимально успешным и эффективным.

ü Использование подсказок облегчает учебный процесс и позволяет найти оптимальный метод обучения на индивидуальной основе.

ü Подсказки используются при обучении разными методами в АВА, включая формирование поведения, цепочки поведения, случайное обучение, обучение с помощью отдельных блоков, и другие.

ü Основным методом при использовании подсказок является их применение в подходящее время и своевременные прекращения их использования.

Использование подсказок уменьшает вероятность ошибки и понижает мотивацию к уклонению от занятий, увеличивает скорость реакции, улучшает внимание и сосредоточенность на учебном материале, уменьшает неприемлемое поведение.

Способы применения подсказок.

ü Выбор подходящей подсказки основывается:

–     на основной цели для обучаемого поведения;

–     на возможности наиболее быстрого прекращения использования подсказки.

ü Распределение подсказок в определенную иерархию – от наиболее слабой подсказки, до наиболее сильной подсказки – позволяет использовать тот вид подсказки, который является наиболее подходящим для обучения в данный момент.

А) От наименьшей до наибольшей – Least-to-Most.

ü В данном способе вначале используется самая легкая подсказка, которая может вызвать желаемую реакцию. Когда реакция произошла, то эта подсказка убирается.

ü Если реакция не произошла, то в следующий раз используется более сильная подсказка.

Б) От наибольшей до наименьшей – Most-to-Least.

ü В данном способе вначале используется самая сильная подсказка, для того чтобы реакция произошла в любом случае. Как только реакция произошла, в следующий раз используется более слабая подсказка. В дальнейшем реакция начнет происходить самостоятельно.

В) Постепенное физическое направление – Gradual Physical Guidance.

ü В этом способе применения подсказок используется полное физическое сопровождение движений ребенка (рука в руке), и которая постепенно ослабевает, меняя точки прикосновения с рукой.

Г) Временная задержка подсказки.

ü Вначале подсказка дается мгновенно после инструкции, но при последующем обучении подсказка задерживается на несколько секунд для того, чтобы реакция опередила подсказку.

ü Если в эти мгновения появляется реакция, значит, отпадает потребность в подсказке.

ü Если же реакция не происходит (через 5 сек.), то снова дается подсказка.

ü Включение подсказки в окружающую среду на постоянной основе.

Иногда окружающая среда может содержать подсказки для того, чтобы помогать ребенку выполнять цепочки поведения, проявлять инициативу или вести себя соответствующим образом (выражать просьбу с помощью картинки или последовательно собирать портфель по цепочке картинок).

ü Неосознанные подсказки.

При обучении различными методами могут возникнуть движения и жесты, которые при постоянном использовании могут получить функцию подсказок. Неосознанные подсказки могут увеличить зависимость от их появления и привести к неточным или непоследовательным реакциям.

Неосознанные подсказки могут выглядеть как:

–     направление взглядом;

–     движения рук;

–     положение тела;

–     темп движений или разговора;

–     размещение предметов в определенной последовательности;

–     последовательность действий (например, учитель предлагает разложить картинки, изображающие животных и транспорт, при этом на каждом уроке транспорт всегда слева, а животные справа).

Д) Базисные методы обучения: формирование поведения, цепочки поведения, различие стимулов, Cooper, Heron, Heward (2007).

1. Формирование поведения.

ü В процессе формирования поведения – Shaping – усиливается реакция, приближенная к желаемой, и не усиливается реакция, отдаленная от желаемой.

ü Процесс формирования поведения состоит из процесса усиления (приближенной или улучшенной реакции).

ü Процесс формирования поведения приводит к возникновению новой формы или пропорции поведения.

ü Видоизменение одной реакции.

Дополнительные навыки, которые можно развить методом формирования:

–     имитация движений;

–     произношение слов;

–     надевание брюк;

–     наливание сока в стакан;

–     взгляд в глаза и др.

2. Цепочки поведения.

ü Цепочка поведения состоит из нескольких последовательных реакций.

ü Реакции, являющиеся звеньями цепочки, не могут быть стимулами.

ü Результат, который появляется после последней реакции, усиливает все действия в цепочке.

ü Последствие после каждой реакции является как усилителем предыдущей реакции, так и определенным стимулом для следующей реакции.

ü Для обучения цепочке поведения требуется точный анализ всех звеньев цепочки и всех этапов обучения ей.

ü В процессе обучения усиливается каждая реакция в цепочке, и таким образом усиливается выполнение всей цепочки в целом.

Методы обучения цепочек поведения:

1. От конца к началу – Backward Chaining.

В данном методе все реакции, вплоть до последней, выполняются с помощью или подсказкой. При выполнении последней реакции начинается процесс уменьшения подсказки – до полного ее исчезновения.

Как только ребенок научился выполнять последнюю реакцию самостоятельно – процесс уменьшения подсказок переходит к предпоследней реакции. Данный метод часто используется при обучении мытью рук, принятия душа, чистки зубов и т.д.

2. От начала к концу – Forward Chaining.

В данном методе процесс уменьшения подсказки начинается с первой реакции в цепочке, в то время, как все последующие реакции выполняются с подсказками. По мере того как первая реакция начинает выполняться самостоятельно, процесс уменьшения подсказки переходит на вторую реакцию и так далее. Таким методом часто обучают произношению длинных слов или выражений, а также запоминанию последовательностей.

3. Обучение целой цепочки – Total Task.

Всем реакциям в цепочке обучают одновременно. В основном этот метод подходит для выполнения последовательности действий, часть которых уже известна ребенку.

4. Различие стимулов – Stimulus Discrimination.

Различие стимулов происходит в присутствии двух стимулов. Процедура состоит из усиления одной реакции при правильном выполнении действия ребенка и отсутствия усиления этой же реакции при неправильном выполнении.

В) Метод обучения отдельными блоками DTT, Fovel, J.T., (2002).

Отдельные блоки – Discrete Trial Instruction (Teaching).

Метод обучения, основанный на принципе усиления поведения при определенном стимуле. В процессе обучения навыку используется определенное количество блоков, каждый из которых имеет определенное начало и завершение. Каждый из поднавыков отрабатывают до полного усовершенствования, и только потом начинают формировать новый навык. В каждом блоке предоставляется лишь небольшая часть информации. Обучение происходит при активном участии ребенка. Педагог добивается обязательного выполнения инструкции с использованием различных видов подсказок. Если ребенок не проявляет самостоятельности при выполнении инструкции, педагог упрощает задание и поощряет любое проявление инициативы, что является необходимым при обучении детей с аутизмом.

Составляющие обучающих блоков:

1)  Инструкция – SD (не всегда словесная).

2)  Подсказка – Prompt (не обязательно).

3)  Реакция – Response.

4)  Последствие – Consequence.

5)  Пауза между блоками – Inter-Trial-Interval.

1. Определенный стимул = инструкция = SD.

У обучающего блока должно быть определенное начало. Как правило, это словесные инструкции, но могут быть и другие визуальные стимулы (один раз проговаривается слово, а затем предлагается визуальный стимул). На первоначальном этапе инструкции должны быть максимально четкими и простыми. Это позволяет:

–     избежать путаницы;

–     подчеркнуть важные стимулы.

На последующем этапе инструкция должна содержать больше слов и соответствовать разговорной речи. Этот процесс позволяет подготовить ученика к:

–     обобщению;

–     случайному/натуральному обучению;

–     проявлению интереса к обучению.

Поэтому следует выбирать инструкцию в соответствии с целью обучения определенному навыку.

2. Подсказки.

В процессе обучения с помощью отдельных блоков используются те же виды подсказок, что и при использовании других методов. В отдельном блоке подсказка всегда дается перед тем, как ребенок отреагирует («Похлопаем в ладоши!», ребенок не реагирует, опять инструкция и использование приема «рука в руке», после следующего предъявления инструкции лишь приподнимаем руки ребенка, и так добиваемся самостоятельного выполнения реакции, которую затем поощряем). Процесс использования подсказок должен быть кратковременным. Ребенок
в дальнейшем должен выполнять задание самостоятельно.

3. Реакция.

Каждая инструкция должна быть правильно выполнена. Четкое выполнение реакции позволяет:

–     последовательно производить обучение;

–     объективно измерять правильность реакции;

–     увеличивать вероятность реакции;

–     регулярно и постепенно усложнять требования в соответствии с продвижением ребенка.

Время появления реакции должно составлять 3-5 секунд после инструкции. В этот период у ученика есть возможность обработать информацию. Результаты скорости реакции должны соответствовать возможностям ученика. Слишком быстрая реакция может привести к путанице, слишком медленная - к потере сосредоточенности.

Наиболее желаемая реакция происходит, когда ребенок сосредоточен. Поэтому следует усиливать именно такие реакции.

Иногда вместе с правильной реакцией происходит нежелательное поведение. В таком случае, даже если реакция правильная, не следует поощрять ребенка, так как благодаря поощрению нежелательное поведение тоже может усилиться («Дай кубик!», а ребенок кидает в вас кубик, или скидывает его со стола, то такое действие не поощряем).

Необходимо усиливать желаемое спонтанное поведение, такое, как взгляд в глаза, усидчивость, проявление инициативы, которое происходит параллельно с правильной реакцией на инструкцию («Хлопай!», если ребенок похлопал и посмотрел в глаза, то поощряем и взгляд,
и выполнение хлопков: «Молодец, хлопаешь и смотришь на меня!»). Также возможно предоставление поощрение за два выполненных действия. Основной целью обучения является улучшение качества реакций. Чем качественней реакция по сравнению с предыдущими реакциями, тем сильнее должен быть процесс усиления.

Реакция ребенка не должна опережать инструкцию. Если это происходит, значит:

ü педагог стал предсказуемым, и поэтому следует разнообразить инструкции;

ü ребенок начал угадывать, и педагог может ошибочно усилить догадки ребенка;

ü ребенок не внимателен к инструкциям, и педагог ошибочно может усилить некачественные реакции.

4. Последствие.

Самокоррекция («Покажи, где слон!», ребенок показал на кота, затем посмотрел и показал на слона). Иногда самокоррекция является желаемой и приемлемой реакцией. Это важный навык обучения. Но чтобы убедиться в том, что ребенок действительно научился процессу самокоррекции, а не угадал, следует повторить обучающий блок на более позднем этапе.

Поощрение/фидбек – замечание, определение того, что сделал ошибку. После реакции ребенок сразу получает поощрение или фидбек. Эта операция приводит к усилению желаемой реакции или уменьшению нежелательной реакции. Получение поощрения сразу после реакции означает, что реакция была правильной, и она повторится в будущем («Кушать!», – говорит ребенок маме, которая тут же хвалит его и дает ему еду, но ни в коем случае не говорит: «О! Молодец! Сказал «кушать», но подожди, сейчас я домою посуду и сделаю тебе бутерброд!»).

Инструкция должна быть четкой и однозначной. Поощрение должно соответствовать критериям правильных реакций. Дополнительно, несмотря на это, важно поощрять ребенка и за спонтанные желательные реакции (например, дать два жетона, если он еще и посмотрел на педагога при выполнении реакции).

Поощрение должно выбираться на основе личных предпочтений ребенка. Не все дети любят сладости, и не для всех похвала – это поощрение.

Использование специальных поощрений должно прекратиться со временем для того, чтобы обучение стало более естественным и приблизилось к уровню натуральных поощрений
в окружающей среде. Прекращение использования поощрений необходимо, чтобы:

–     избежать зависимости от поощрений;

–     уменьшить внешние источники мотивации (уменьшение поощрения и совершенствование навыка;

–     перенести навык, сформированный на занятиях, в социальную среду (в натуральной среде нет поощрений, а ребенок может их ждать).

5. Пауза между блоками.

Пауза между обучающими блоками помогает отделить один блок от другого и таким образом:

1)  позволяет ученику подготовиться к следующей реакции (например: если ребенка поощрили конфетой, то обязательно дождаться, когда он ее доест);

2)  делает последующую инструкцию более четкой (речь для ребенка сливается, и ему трудно выделить стимул);

3)  позволяет учителю оценить процесс обучения, и подготовиться к последующему использованию инструкции, подсказки или поощрения;

4)  обучает ученика ожидать следующей инструкции;

5)  позволяет записывать данные.

Пауза между блоками должна быть приспособлена для оптимального процесса обучения. Длительность пауз между отдельными блоками зависит от индивидуальных особенностей ребенка и степени его работоспособности.

Процедура коррекции ошибки.

1.   Быстро прекратить неправильную реакцию (педагог: «Покажи, где слон!». Когда ребенок показывает чашку, опускаем руку ребенка).

2.   Сделать паузу/убрать предметы.

3.   Дать инструкцию.

4.   Предложить подсказку.

5.   Дать поощрение за правильную реакцию.

6.   Снова предложить инструкцию и не использовать подсказку.

7.   Поощрить за правильную реакцию или повторить процедуру коррекции ошибки.

Таблица 1

Классическая процедура DTT

1 этап: Mass Trial (MT)	Работа над одним предметом, с подсказками («Покажи, где слон!» при этом на столе нет других предметов/картинок)	Повторение до 10 раз, пока не появится самостоятельная реакция.
2 этап: Expended Trial (ET)	Изучаемый предмет в присутствии других дополнительных стимулов (на столе слон и чашка, даем инструкцию «Где слон!», меняем предметы местами, но все время спрашиваем слона)	Работа над первичной реакцией до того момента, пока эта реакция не будет выполняться самостоятельно, в присутствие отвлекающих стимулов (90%)
3 этап: Random Rotation (RR) ротация	Проверка реакции на новый стимул и на отвлекающие стимулы («Покажи, где слон!», реакция, меняем порядок расположения предметов: «Покажи, где корова!» и т.д. 10 раз)	80% правильных реакций на новые стимулы в течение 2-х последующих занятий (например: различение животных: 4 из 5 показал правильно, на завтрашнем уроке эта же процедура, а на 3-е занятие можно ввести новый предмет)

Важно! Нельзя на втором этапе вводить дополнительный стимул – незнакомый ребенку предмет, новый предмет должен обязательно пройти первый этап.

6. Методы применения.

Современный метод DTT.

ü «Смешанные блоки» (например: одно задание содержит не только блоки различения предметов, но и другие цели).

ü «Разнообразные инструкции» (со временем усложняем, изменяем инструкции, приближаем к социуму: «Покажи…!», «Где…?», «Укажи…» и т.д.)

ü Усиленное использование подсказок («Обучение без ошибок» интенсивно и часто).

ü Обучение в быстром темпе, «беглость» реакций.

Современный метод обучения с помощью отдельных блоков делает процесс обучения более интересным, помогает улучшить быстроту реакций и сосредоточенность на занятиях, позволяет качественней производить обобщение приобретенных навыков, улучшает контроль и закрепляет правильные реакции, уменьшает вероятность появления нежелательного поведения [9].

Г) Случайное обучение – Incidental Teaching. Fenke, E.C., Krantz, P.J., McClannahan,
L.E. (2001), Hart&Risley, (1982), McGee, G.G., Krantz, P.J., McClannahan, L.E. (1985).

1. Определение «Случайного обучения».

В методе «Случайное обучение», который иногда называют «натуральное обучение», обучающий блок начинается с проявления инициативы ребенка. Это происходит вследствие проявления стимулов и действий в натуральной среде ребенка, и усиливается с помощью получения этих натуральных стимулов.

В основе «случайного обучения» лежит метод модификации поведения, в котором усиливаются те формы реакций, которые наиболее близки к конечной целевой реакции. По определению исследований Харта и Ризли (Hart&Risley, 1982), случайное обучение используется для получения более сложных реакций, которые будут использоваться при дальнейшем обучении.

2. Виды «Случайного обучения».

Существуют два вида «Случайного обучения».

1)  Предварительная подготовка обучающей среды таким образом, при которой мотивационные стимулы появляются чаще и сильнее.

2)  Использование стимулов и событий, происходящих в натуральной среде, без подготовки.

3. Этапы применения «Случайного обучения».

ü Подготовка окружающей среды – добавление стимулов, вызывающих интерес у ребенка.

ü Ожидание проявления инициативы ребенка под влиянием одного из стимулов (стимул располагают в недосягаемом месте для ребенка).

ü Требование более сложной речевой или коммуникативной реакции.

ü Предоставление желаемого стимула ребенку.

4. Варианты применения «Случайного обучения».

ü «Коммуникативные соблазны» – использование игровых и повседневных ситуаций,
в которых происходит задержка привычных стимулов, и только после подходящей реакции ребенка эти стимулы возвращаются.

Примеры:

1.   Дать играть в любимую игру, в которой не хватает какой-либо части.

2.   Дать ребенку слушать музыку в наушниках, но отключить звук.

3.   В процессе чтения сказки внезапно остановиться.

4.   Сказать ребенку, что идем в парк, но остаться сидеть в кресле.

5.   В процессе чтения сказки, которую ребенок очень хорошо знает, неправильно произнести имя героя или неправильно прочитать строку.

6.   Дать невыполнимую инструкцию «Принеси мне холодильник!»

7.   Позвать ребенка рисовать гуашью, но не налить воды в стаканчик.

8.   Когда ребенок просит пить, налить ему совсем чуть-чуть.

9.   При одевании ребенка надеть ему одежду/обувь другого члена семьи.

10. Попросить ребенка включить телевизор или переключить канал и спрятать пульт (должен спросить).

ü Проявление инициативы ребенка в повседневной жизни.

5. Применение «Случайного обучения» при формировании навыков.

ü Подготовка среды обучения. Пространство, в котором находится ребенок, должно содержать предметы и стимулы, интересующие ребенка. Можно так расположить на высоких полках, или в прозрачных коробках, сладости, игрушки, книги, диски с компьютерными играми и мультфильмами, чтобы ребенок видел эти предметы, но не мог их взять самостоятельно.

ü Второй этап в случайном обучении – это ожидание проявления инициативы. Проявление инициативы может включать в себя следующие реакции: взгляд по направлению к предмету, указывание на предмет, жест, произнесение звука или слова.

Важно! Во время ожидания инициативы нельзя использовать словесные инструкции или подсказки!

8 способов вызвать проявление инициативы:

1. Контролировать доступ к мотивационным стимулам.

2. Начать играть с любимой игрушкой, начать кушать любимые ребенка сладости.

3. Вмешаться в стереотипную игру.

4. Не давать части, требуемые для сбора единого целого в какой-либо игре.

5. Упомянуть в разговоре или показать на картинке место, в котором любит бывать ребенок.

6. Начать любимое занятие, но сразу прекратить.

7. Посмотреть на игрушку, которая находится вне досягаемости для ребенка и потом посмотреть на ребенка.

8. Приблизить интересующие предметы близко к ребенку, но не давать в руки.

ü На третьем этапе случайного обучения происходит требование более сложной реакции ребенка. Эти требования обычно являются словесными подсказками – моделированием. Но иногда можно использовать и другие подсказки, например, карточки предметов или написанные слова (например: в шкафу стоит поезд ребенок должен сказать слово, но реакция не происходит, тогда взрослый показывает картинку поезда, либо слово, написанное на карточке). Если у ребенка не получается улучшить свою реакцию – следует дать более интенсивную подсказку
(например, «Скажи шо-ко-лад», при этом взрослый показывает карточку с изображением шоколада).

ü На четвертом этапе ребенок получает тот предмет или стимул, который он просил. Если ребенок отреагировал правильно после первой подсказки, он получает предмет немедленно. Если же у ребенка реакция не улучшилась, то следует повторить подсказку, и только после следующей реакции ребенка дать ему этот предмет (если плачет, то следует более интенсивная подсказка, затем происходит выполнение действия ребенком, после чего ему дают желаемый предмет). При использовании случайного обучения нет необходимости использовать дополнительные мотивационные факторы и усилители. Формирование происходит только с помощью натуральных усилителей. Если во время работы с помощью случайного обучения возникают проблемные ситуации, то следует прекратить обучение этим методом и вернуться к нему, когда ребенок будет спокоен.

Техника случайного обучения предоставляет прекрасную возможность для работы над обобщением тех навыков, которые были обучены с помощью DTT, а также являются наиболее подходящим методом для развития спонтанной речи и проявления инициативы [8, 10, 11].

Д) Процессы усиления. Cooper, Heron, Heward (2007), Zarcone, J.R., (1994).

Процессы усиления – появление определенного стимула в окружающей среде, который усиливает поведение в будущем, использование одного из мотивационных факторов, усиливающих в будущем желаемую реакцию, то есть использование поощрения для обучения желаемой реакции.

1. Виды процессов усиления.

Позитивные стимулы – добавление стимулов после поведения, которое приводит к усилению поведения в будущем.

Негативные стимулы – удаление стимулов после поведения, которое приводит к усилению поведения в будущем.

Примеры часто используемых стимулов в работе с детьми:

Позитивные стимулы: сладости, игрушки, занятия, словесные поощрения, призы, медали, наклейки, жетоны.

Негативные стимулы: перемена, сокращение задания, отдаление от ребенка.

ü Можно использовать 5-10 жетонов.

ü Жетоны можно использовать как усилитель для правильных реакций, желанных спонтанных реакций, отсутствия нежелательных реакций (сидит спокойно) и др.

ü Когда ребенок собирает все жетоны, он может получить: приз, сладости, игрушку, доступ к желаемому действию (например, щекотка), перемену. Ребенок может выбрать поощрение до начала получения жетонов или после того, как уже получил все жетоны. Выбор поощрения после реакции является более эффективным и мотивированным.

Преимущества использования жетонов:

–     своевременное усиление реакции;

–     возможность использования разнообразных мотивационных факторов, включая те, использование которых занимает время;

–     возможность использования на постоянной основе вне зависимости от уровня мотивации для получения определенного мотивационного стимула (голода, жажды и др.);

–     легкость и удобство использования;

–     применение в различных ситуациях (на занятиях дома, в школе, у дефектолога и др.).

2. Эффективное использование усилителей.

ü Сразу после реакции.

ü После реакции, а не до реакции («Я тебе дам конфету, а ты сделай …!», такая инструкция недопустима, о поощрении не говорим).

ü Использование эффективных усилителей (помним, что это не всегда что-то вкусное)

ü Использование обусловленных усилителей: жетонов и словесных поощрений (постепенно идем к наиболее природному способу поощрений).

Использование усилителя после правильной реакции указывает на то, что реакция была правильной, и таким образом увеличивается вероятность, что эта реакция будет происходить в будущем после соответствующего предшествующего фактора.

Отсутствие усилителя после реакции указывает на то, что реакция была не правильной и не подходящей для определенного стимула, и поэтому уменьшается вероятность, что эта реакция повторится в будущем.

Важно использовать усилители не только после желаемых реакций, но и после спонтанных действий, которые мы хотим усилить. То есть следует давать поощрения не только за правильные ответы, но и за приемлемое поведение, например, спонтанный взгляд в глаза, усидчивость, старание и так далее.

Важно со временем постепенно уменьшать частоту использования усилителей. То есть давать усилители реже – не после каждой реакции, а постепенно увеличивая количество реакций или количество времени между получением усилителей.

Чем лучше продвигается учебный процесс, тем быстрее следует уменьшать частоту использования поощрений, для того, чтобы:

1)  избежать зависимости;

2)  уменьшить внешний контроль;

3)  реакция была более устойчивой;

4)  прийти к уровню усилителей, которые появляются в натуральной среде.

Способ уменьшения частоты использования усилителей зависит от целевого уровня реакции, к которой мы хотим прийти.

3. Модификация желаемых реакций.

Для того чтобы модифицировать реакции и научить ребенка выполнять желаемую реакцию качественно и самостоятельно, следует установить различия между разного вида усилителями:

1)  наиболее сильное поощрение использовать при быстрой и самостоятельной реакции;

2)  поощрение среднего уровня для реакции, которая произошла с помощью подсказки;

3)  словесная поддержка при неправильной реакции, которую ребенок сделал, несмотря на то, что старался;

4)  замечание при отсутствии реакции и нежелательном поведении (при условии, что это замечание не произведет усиливающий эффект нежелательного поведения).

При использовании различных видов поощрений эффективность коррекционно-развивающей работы значительно повышается.

Словесные замечания и поощрения.

Словесные замечания и поощрения лучше использовать в утверждающем виде: «Молодец, ты спокойно сидишь», «Постарайся!», «Сядь спокойно!», а не в отрицающем: «Не прыгай!», «Не балуйся», «Не ошибайся!»

Усиление нежелательных поведений.

При работе может произойти ошибочное усиление нежелательных поведений – догадок, вместо правильных реакций, бездействия, вместо сосредоточения – агрессивность и так далее.

Чтобы этого избежать следует:

1)  избегать повышения голоса после этих нежелательных реакций;

2)  избегать прикосновений и взгляда;

3)  избегать выражений угроз или наказаний;

4)  быстро переключиться на другой вид деятельности, в процессе которого является возможным начать давать подсказки и поощрять желаемое поведение. Когда реакции ребенка возобновятся, вернуться к начальной деятельности;

5)  обдумать ситуацию, сделать паузу, во время паузы продумать дальнейшие действия. Лучше не отреагировать, чем отреагировать необдуманно и ошибочно, тем самым усилить это нежелательное поведение.

Е) Коррекция нежелательного поведения, Vollmer, T.R., et al., (1993).

I. Определение проблематичного поведения.

Проблематичное поведение.

В работе с аутичными детьми мы сталкиваемся с проблематичным поведением практически ежедневно.

Проблематичное поведение:

1)  затрудняет процесс обучения;

2)  подвергает риску самого ребенка и его окружающих;

3)  затрудняет общение с ребенком и интеграцию в нормальную среду.

Проблематичное поведение может проявляться в форме:

1)  истерики;

2)  агрессии:

–     по отношению к себе;

–     по отношению к другим;

–     по отношению к окружающим предметам.

3) самостимуляции (махи руками, прыжки, раскачивания, постукивания, декламации, закатывание глаз и пр.);

4) обсессивно-компульсивное поведение и стереотипы (верчение колес, выстраивание предметов, открывание и закрывание дверей, разделение продуктов во время еды, пристрастие
к одному виду одежды);

5) неадекватного поведения (издает громкие звуки, раздевается в публичных местах, берет еду из чужой тарелки, берет продукты из мусорного ведра, не осознает опасности: выбегает на дорогу, манипулирует опасными острыми предметами, также пробует на вкус несъедобные предметы: кал, пластилин, песок и т.д.);

6) Отсутствия реакций, необходимых для эффективного обучения (усидчивость, быстрота реакции, сосредоточение, сотрудничество, сосредоточение взгляда на стимуле и пр.).

Как и любое другое поведение, проблематичное поведение находится под влиянием факторов в окружающей среде. Поэтому коррекция нежелательного поведения производится на основе анализа взаимодействия факторов в окружающей среде и проблематичного поведения.

II. Функциональная оценка поведения.

Функция поведения – это влияние, поведение которого оказывает воздействие на окружающую среду.

В АВА коррекция нежелательного поведения оказывает влияние на функции поведения, а не на его форму. Многие исследования доказали, что функциональная коррекция поведения является более эффективной, чем другие виды интервенции. Что бы понять, как эффективно ослабить нежелательное поведение, нужно понять, почему оно происходит.

Как приемлемое, так и не приемлемое поведение могут влиять на окружающую среду похожим образом (истерика влияет на окружающую среду, как просьба с помощью слов). У разных видов проблематичного поведения может быть одна функция (добивается цели с помощью крика, или рвет материал, или раздевается и пр.). У одного и того же вида поведения могут быть несколько функций (что-то хочет, для привлечения внимания, не хочет и т.д.). Определение функций поведения производится на анализе предшествующих факторов и последствий (предшествующий фактор→поведение→последствие).

III. Функции поведения.

Существуют 4 основные функции поведения:

1)  доступ к желаемому предмету или действию;

2)  прекращение/избегание неприятных стимулов или действий;

3)  привлечение внимания;

4)  получение сенсорной стимуляции.

1.   Доступ к желаемому предмету или действию.

Поведение, функцией которого является получение доступа к желаемому предмету или действию, усиливается с помощью положительного усиления, которое предоставляется другим человеком (опосредованный положительный усилитель).

Обычно поведение возникает, когда ребенок получает отказ на его просьбу или от него требуют прекратить то любимое занятие, которым он занят в данный момент.

2.   Прекращение/избегание неприятных стимулов или действий.

Поведение, функцией которого является прекращение или избегание неприятных стимулов или действий, усиливается с помощью отрицательного усиления. Этот процесс может быть как опосредованным, так и непосредственным (автоматическим или посредством других людей).

Функцией этого поведения является:

–     прекращение/избегание неприятных ситуаций;

–     прекращение/избегание трудных заданий;

–     прекращение/избегание длинных занятий;

–     прекращение/избегание неприятных стимулов.

Это поведение возникает в присутствии одной из вышеперечисленных ситуаций (например: при выполнении домашнего задания, ребенок дерется, мама оставляет ребенка в покое,
но при этом дает отрицательное усиление – не включает телевизор).

3.   Привлечение внимания.

Поведение, функцией которого является привлечение внимания, усиливается посредственным положительным усилителем.

Функцией этого поведения является:

–     привлечение внимания взрослых;

–     привлечение внимания сверстников.

Это поведение обычно проявляется в ситуациях, в которых на ребенка не обращают внимания. Иногда этот вид поведения усиливается специфическим видом внимания – когда поведение ребенка раздражает окружающих, и окружающие реагируют криками, угрозами, делают сердитое выражение лица и т.д. (ребенок специально ищет ругательства).

4.   Получение сенсорной стимуляции.

Поведение, функцией которого является получение сенсорной стимуляции, усиливается непосредственным/автоматическим положительным усилителем. Поведение происходит обычно очень часто, и не уменьшается в зависимости от присутствия или отсутствия других людей (например: машет руками и в автобусе, где много людей, и наедине).

Сенсорная стимуляция:

–     визуальная;

–     аудиторная;

–     тактильная;

–     проприоцептивная: глубокие ощущения (бег, прыжки, влезание наверх и т.д.);

–     комбинированная.

IV. Методы коррекции поведения.

Существует несколько способов для коррекции и ослабления нежелательного поведения, выбор подходящих приемов основывается на функции поведения.

Способы коррекции нежелательного поведения бывают двух видов: PROAKTIVE (проактив) и REAKTIVE (реактив).

PROAKTIVE – манипуляции факторами в окружающей среде, с помощью которых понижается вероятность возникновения проблематичного поведения:

1)  манипуляция предшествующими факторами (изменение факторов);

2)  дифференциальное усиление альтернативного/или другого поведения.

REAKTIVE – выбор стратегии, которая понизит частоту возникновения поведения в будущем:

1)  прекращение усиления;

2)  ослабление/наказание.

Проактивные методы коррекции применяются до того, как произошло проблематичное поведение.

Реактивные методы применяются сразу после возникновения нежелательного поведения.

Реактивные методы коррекции применяются только как вспомогательные для проактивных методов. Для каждой программы коррекции поведения проактивные методы являются главными, а реактивные – второстепенными (PROAKTIVE-предшествующий фактор → поведение→последствие REAKTIVE).

А) PROAKTIVE.

1.   Обогащение обучающей среды.

Добавление в окружающую среду ребенка тех стимулов, которые вызывают у него интерес или мотивацию (служат отвлечением от нежелательного поведения: игрушки, игры и пр.).
В случаях с поведением, функцией которого является привлечение внимания, обогащение окружающей среды (новые и интересные игры, мероприятия и т.д.) может отвлечь ребенка и побудить его заниматься самостоятельно.

2.   Возможность выбора.

ü Выбор занятий или средств для выполнения заданий может существенно понизить нежелательное поведение.

ü Выбор предоставляет возможность контролировать ситуацию в определенной степени. Выбранное ребенком занятие обычно является более мотивационным, чем занятие «навязанное» взрослым (например: ребенок не хочет выполнять домашнее задание, это привело к нежелательному поведению, тогда ему предоставляется выбор: «С какой части ты хочешь начать? Математика или чтение?», или «Сколько упражнений сделаем? Сделаем 5, а потом, когда отдохнешь выполним остальные»).

ü Выбор можно осуществлять как между мотивационными, так и немотивационными факторами («После уроков хочешь посмотреть телевизор или покататься на велосипеде?»).

3.   Облегчение уровня сложности заданий.

ü С помощью преднамеренного уменьшения уровня сложности заданий и постепенного усложнения можно понизить вероятность возникновения проблематичного поведения (например: ребенок не хочет раскрашивать: «Мы не будем раскрашивать все, мы попробуем раскрасить только окно!», выполняем малую часть задания, а на следующий раз усложняем, раскрасим еще и дверь и т.д. по нарастающей).

ü В ситуациях, когда функцией нежелательного поведения является прекращение/избегание сложных заданий (опосредованное негативное (отрицательное) усиление), можно снизить уровень сложности до минимума, и как только ребенок начинает выполнять эти задания, начать поощрять ребенка. Затем постепенно повышать уровень сложности и продолжать усиливать сотрудничество и правильные реакции.

Дополнительное средство – принцип «бутерброда» – начать занятие с более простых заданий, постепенно увеличить уровень сложности и завершить занятие снова простыми заданиями.

4.   Быстрый темп работы и разнообразные задания позволяют увеличить сосредоточенность и интерес и изначально понизить вероятность возникновения нежелательных поведений, функция которых – прекращение/избежание требований и занятий.

5.   Выбор методов обучения на индивидуальной основе:

–     инструменты/аксессуары для обучения (слова, визуальные подсказки, видеомоделирование и пр.);

–     темп обучения (комфортный для ребенка темп, который постепенно увеличивается);

–     обращение и инструкции (громкость, тембр, длина инструкции, виды сложности, необходимо прочувствовать, что подходит);

–     тон голоса и темп общения.

6.   Определенная последовательность заданий.

ü Когда ребенок знает изначально, какие задания он будет выполнять и в какой последовательности, особенно, когда более легкие и предпочитаемые задания следуют за более сложными, вероятность появления нежелательных поведений заметно уменьшается.

ü На самом деле, заранее выстроенное расписание урока помогает мысленно подготовиться и сосредоточиться на выполнении сложных заданий, в то время как выполнение любимых действий после выполнения сложных заданий является положительным усилением – Принцип Примака (Primac Principle) (расписание уроков, расписание урока в виде последовательностей карточек, в конце урока обязательно: «В конце урока ты получишь…!»).

7.   Воздержание от упоминаний о проблематичном поведении в присутствии ребенка («Ты будешь кричать? Нет, нельзя!» – подобные высказывания недопустимы).

8.   Создание подходящих экологических условий (температурная среда, проветренное помещение, доступ к питьевой воде и т.д.).

9.   Необусловленный усилитель – Non Contingent Reinforcement (NCR).

В этой процедуре усилитель появляется на основе определенного промежутка времени, а не вследствие проблематичного поведения (например: функция – дерется для доступа к желаемому предмету, конфета – усилитель, чтобы успокоить ребенка, будем давать конфету в тот промежуток времени, когда не дерется). Для выполнения этой процедуры требуется определение подходящего промежутка времени, каждый раз после которого будет предоставляться поощрение (например: 1 раз в 4 часа дерется, то предоставляем каждые 3 часа конфету). Эта процедура позволяет:

ü удалить условие предоставления усилителя сразу после проблематичного поведения (т.е. если дать конфету/внимание и пр. после плохого поведения, то мы тем самым закрепляем это плохое поведение);

ü понизить мотивацию для получения этого усилителя (если не подкрепляем нежелательное поведение, то это поведение теряет ценность).

Стимулы, предоставляемые таким образом, могут быть:

–     предоставление желаемых предметов или занятий;

–     предоставление внимания (часто на постоянной основе);

–     освобождение от занятий (просьба перемены);

–     сенсорные стимулы (постоянная сенсорная диета – каждые 2 часа массаж).

10. Еще один дополнительный метод PROAKTIVE – дифференциальное усиление.

С помощью процедур дифференциального усиления ослабляется проблематичное поведение и усиливаются другие виды поведения. Процедура дифференциального усиления состоит из двух процессов:

1)  Прекращение усиления проблематичного поведения.

2)  Усиление другой формы поведения.

Дополнительные процедуры.

Дифференциальное усиление отсутствия проблематичного поведения – Differential Reinforcement of Other Behavior (DRO).

Процедура состоит из предоставления усилителя, если в определенный период времени не произошло проблематичное поведение (1 раз в час дергает за волосы впереди сидящего,
то каждые 45 минут будем предоставлять внимание).

В течение этого периода каждое другое поведение усиливается (поощряем каждые
45 минут за то, что никого не дернул за волосы, но, допустим, ребенок плюнул в кого-то, в этой ситуации все равно поощряем, т.к. работаем над ликвидацией «дергает за волосы»). Для проведения процедуры DRO необходимо:

–     определить поведение ребенка;

–     определить частоту происхождения поведения;

–     выбрать подходящие промежутки времени, в которых вероятность происхождения проблематичного поведения снижается (определяем меньший промежуток времени и поощряем за то, что нежелательного поведения нет);

–     не реагировать, если происходит нежелательное поведение;

–     предоставить поощрение по истечении промежутка времени, если проблематичное поведение не произошло.

Дифференциальное усиление альтернативного поведения – Differential Reinforcement of Alternative behavior (DRA).

В процессе данной процедуры определяется функционально-эквивалентное поведение, и усиливается, в то время как проблематичное поведение игнорируется (когда ребенку хочется внимания, он дергает за волосы одноклассника, идет обучение поднимать руку, когда хочется внимания, получает от учителя желаемое внимание (поощрение) и не дергает за волосы товарища). Если альтернативное поведение отсутствует у ребенка, то следует этому поведению обучить (реакция вместо нежелательного поведения).

Очень часто проблематичное поведение можно существенно изменить, если обучить ребенка подходящим навыкам коммуникации и закрепить их.

Дифференциальное усиление формы поведения, которая физически делает невозможным появление проблематичного поведения – Differential Reinforcement of Incompatible behavior (DRI).

В процессе данной процедуры усиливается то поведение, которое не может происходить одновременно с проблематичным поведением (например: ребенок встает без разрешения на уроке, ставим цель поощрять за выполнение инструкции: «Беги!», затем поощрять за требование: «Сиди»).

Различные процедуры дифференциального усиления можно совмещать с дополнительными процедурами такими, как формирование поведения, использование подсказок, а также комбинируя их между собой, для достижения более быстрого и сильного эффекта.

Б) REAKTIVE.

1. Прекращение усиления – Extinction.

Процесс прекращения усиления происходит, когда в прошлом усиливаемое поведение
не усиливается более.

В прошлом сразу после поведения происходило какое-либо изменение в окружающей среде, а сейчас не происходит ничего. Частота поведения уменьшается в будущем.

Кратковременный эффект прекращения усилительных процессов – «взрыв». Данная реакция не усиливается, она становится более частой на краткий период времени. Кроме этого, такая реакция может менять форму и вызвать эмоциональные проявления. При прекращении положительного усиления – усилитель не появляется (кричит→требование конфеты→конфету не даем→ «взрыв» →успокаивается, в следующий раз продолжительность «взрыва» короче, а в дальнейшем прекращается.

При прекращении отрицательного усиления – неприятный стимул не исчезает.

Правила поведения процедуры по прекращению усиления.

1)  Точное определение функции проблематичного поведения (т.е. определить цель поведения ребенка: привлечение внимания или избегание, т.к. можно допустить ошибку).

2)  Воздержание от предоставления поощрения, усиливающего нежелательное поведение.

3)  Спокойное поведение.

4)  Подготовка к «взрыву».

5)  Последовательность применения.

6)  При применении процесса прекращения следует воздержаться от:

a)       Восприятия прекращения и игнорирования.

b)      Разговоров с ребенком, когда следует игнорировать поведение.

c)       Применения этого процесса, если существует риск того, что это может привести к опасности для ребенка или окружающих.

d)      Усиления более опасного поведения при непоследовательном применении (истерика усиливается, и взрослый не выдерживает и предоставляет стимул).

Следует помнить, что поведение, которое прекратилось, может неожиданно вернуться через определенный промежуток времени в схожей ситуации, при которой оно усиливалось прежде. Возвращение поведения является самопроизвольным и временным, поэтому следует применять названные выше принципы и не усиливать это поведение.

2. Процессы ослабления поведения – процедура наказания – Punishment procedure.

ü Процесс ослабления – это изменение в окружающей среде, которое происходит после поведения и приводит к ослаблению поведения в будущем (уменьшение частоты поведения).

ü Положительное ослабление – это процесс, в котором после реакции добавляется стимул, и это изменение приводит к уменьшению поведения в будущем.

ü Отрицательное ослабление – это процесс, в котором после реакции убирается стимул, и это изменение приводит к ослаблению поведения в будущем (например, если ребенок плохо себя ведет, то запрещается просмотр телевизора).

Виды положительного процесса ослабления:

ü Сверх-коррекция – Over-correction.

В этой процедуре от ребенка требуется приложить дополнительные усилия – сразу после того, как произошло нежелательное поведение (например: если ребенок разбрасывает предметы, то требуем вернуть все предметы на место и еще и убрать за другими детьми, или описался, требуем переодеть штаны, а снимаем и просим еще раз одеть штаны, и так несколько раз).

ü Применение неприятного стимула – порицание, крик, неприятный звук, запах, и так далее – сразу после нежелательного поведения. Применение этого вида процессов ослабления требует серьезных этических и профессиональных оснований. Несмотря на это, такой вид процессов часто происходит в натуральной среде без специальной подготовки (например, издавать громкий писк на «описался», который ребенку неприятен, но это нужно делать крайне редко, когда никакой другой прием не подходит).

Виды отрицательного процесса ослабления:

ü Time-Out. Предотвращение получения положительных усилителей в течение определенного промежутка времени. Продолжительность промежутка времени не должна превышать нескольких минут (например: 2-3 минуты в углу).

ü Стоимость реакции – Response Cost. В процессе этой процедуры ребенок теряет часть мотивационных стимулов после нежелательного поведения (доступ к любимым занятиям).

Применение процедур для ослабления поведения должно происходить:

1)  моментально после проблематичного поведения;

2)  в начале цепочки поведения, а не в конце;

3)  последовательно и постоянно.

Нежелательные последствия, которые могут возникнуть вследствие применения процедур наказания:

1)  борьба;

2)  тяжелые эмоциональные реакции;

3)  пример для подражания для имитации.

Вследствие вышеперечисленных побочных эффектов следует:

1)  применять процедуры наказания только в крайнем случае;

2)  применять процедуры наказания исключительно на основе функциональной оценки поведения;

3)  применять процедуры наказания исключительно как дополнительные процедуры к проактивным методам коррекции .

Выделяется ряд методов и приемов коррекции нежелательного поведения в рамках оперантного подхода, которые можно представить в сводной таблице.

Таблица 2

Приемы коррекции нежелательного поведения

Функция	Что делать	Чего НЕ делать
Доступ к желаемому действию или предмету	1. Обучать ребенка проявлять инициативу доступным ему способом (просить, жест и пр.) 2. Предоставлять мотивационные стимулы вследствие хорошего поведения	Не давать ребенку желаемый предмет вследствие проблематичного поведения.
Прекращение/избегание неприятных стимулов	1. Обучать ребенка просить помощь или перемену. 2. Временно облегчить задание	1. Не прекращать задание вследствие проблематичного поведения, и не удалять ребенка. 2. Не применять Time-out.
Привлечение внимания	1. Обращать внимание вследствие альтернативного поведения. 2. Обучать ребенка привлекать внимание другим способом.	1. Не отчитывать и не повышать голос. 2. Не давать инструкции. 3. Не ругать.
Получение сенсорной стимуляции	1. Прекратить нежелательное поведение и направить на более приемлемую деятельность. 2. Усилить альтернативное поведение и поведение, которое физически замещает нежелательное (DRA, DRI). 3. Предоставить доступ к дополнительным мотивационным факторам.	1. Не игнорировать. 2. Не применять Time-out.

Итак, используя данные методы и приемы, можно значительно улучшить фактор эффективности обучения ребенка с тяжелыми расстройствами аутистического спектра.

2.2.2. Эмоционально-уровневый подход к коррекции

Среди отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известен метод комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанный на представлении об аутизме как об аффективном расстройстве (К.С. Лебединская, О.С. Никольская).

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми определяются спецификой данного синдрома и заключаются в следующем:

1.   Ориентация аутичного ребенка во вне.

2.   Обучение ребенка простым навыкам контакта.

3.   Обучение ребенка более сложным формам поведения.

Условия организации психокоррекционной работы.

1. В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение и ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.

2. Необходима организация режима в группе. Обязательным  является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

3. Психолог должен поддерживать любую активность ребенка.

4. Разработка индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.

5. Активное привлечение родителей к психокоррекционному процессу.

Задачи психологической коррекции с детьми с РАС.

1.   Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком.

2.   Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

3.   Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

4.   Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.).

5.   Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности. (В.В. Лебединский).

Основные этапы психологической коррекции и специфика психокоррекционных воздействий заключаются в следующем.

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком.

Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий.

Важное значение придается свободной, мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться с прямыми вопросами к ребенку.

Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стрежневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в  процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы ребенка. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

Вторым этапом психокоррекции детей с РДА является усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (танцевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише – тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач в процессе коррекции детей с РАС, выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Необходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, негативизм, имеют защитный характер, и для их преодоления нужны комфортные условия. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные проективные формы и методы переключения. Например, ребенок с РАС в процессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает  построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Или у мальчика с аутизмом имели место навязчивые желания схватить за волосы присутствующих в группе. Когда он входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и других детей и обращала внимание на то, что он так по особенному приветствует присутствующих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Поэтому не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные действия могут только усугубить его агрессивные проявления.

Четвертым, не менее важным этапом психокоррекции детей с аутизмом является работа с родителями, которая заключается в проведении целенаправленных консультаций с родителями, бесед о воспитании ребенка в присутствии родителей на занятии и их активном участии в нем [1].

Некоторые приемы коррекционной работы

1.   Создание и поддержание особого аффективного режима воспитания ребенка, что предполагает простроенность и регулярность режимных моментов каждого дня. Важно не только поддержание сложившегося ежедневного стереотипа, но и регулярное проговаривание и комментирование, объяснение ребенку эмоционального смысла режимных моментов.

2.   Сенсорная организация пространства.

Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля. Продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным действиям и задающими им нужную последовательность. Например, тактильно-звуковая дорожка позволяет ребенку пройти до рабочего места, что организует деятельность ребенка и способствует включению в работу.

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус. Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка,  благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, беготня по коридору). Подбор тонизирующих занятий индивидуален, он осуществляется в зависимости от пристрастий ребенка, его особых интересов.

3.   Использование аутостимуляции ребенка.

Подключение к аутостимуляции ребенка является ведущим приемом установления с ним контакта, способом усиления его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением. Способы аутостимуляции детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным. Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В момент наибольшего подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т.е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которым
он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозировано добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, например рукопожатие, символизирующее окончание занятия; впоследствии можно использовать следующие инструкции: «Погладь себя по голове», «Делай так… (воздушный поцелуй)».

Более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантных раздражителей, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные конструкции; дозировано смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает их и воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима: протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, изобразить тарахтение работающего трактора.

2.3 Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности, познавательное развитие

2.3.1Особенности развития познавательной сферы у детейс РАС

Психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности достаточно сложна по сравнению с другими нарушениями психического развития. Неравномерность развития – одна из главных особенностей при расстройствах аутистического спектра.

О.С. Никольская (1997) выделяет четыре основные группы детей с аутизмом с совершенно разными типами поведения:

1. Полная отрешенность от происходящего.

2. Активное отвержение окружающего мира.

3. Захваченность аутистическими интересами.

4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми.

1-я группа – Полная отрешенность от происходящего. Дети этой группы полно­стью отказываются от активных контактов с внешним миром. Их по­ведение носит полевой характер и проявляется в постоянной мигра­ции от одного предмета к другому. Они не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное по­ведение. Они не используют речь, мимику и жесты, часто не реаги­руют даже на боль, холод и голод. Взгляд детей этой группы плавно ускользает от взрослых. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслужи­вания.

2-я группа – Активное отвержение большей части окру­жения, любых контактов, не приемлемых для ребенка. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с воз­растом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Эти дети в контакте обычно ма­лодоступны. Случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками. Они могут пользоваться ре­чью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Бытовые навы­ки формируются с трудом и усваиваются детьми как жестко привя­занные к определенной ситуации, в которой они впервые сложились, или к человеку, который помог им выработаться. Для этих детей типич­но обилие стереотипных моторных движений.

3-я группа – Захваченность аутистическими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. При взаимодействии с таким ребенком возникают трудности. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощен­ностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «рече­вые» дети, они обладают большим словарным запасом, однако гово­рят сложными, «книжными» фразами, быстро, захлебываясь и на интересующую их тему. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в про­исходящем. Они часто смотрят в лицо взрослому, но в действитель­ности их взгляд направлен «сквозь» человека. Это моторно неловкие дети: слабая координация туловища, рук и ног, нелепо растопырен­ные пальцы рук. Дети с интеллектуальными знаниями и бытовой не­приспособленностью, они не могут выработать простых привычек самообслуживания.

4-я группа – Трудность организации общения и взаимо­действия. Дети этой группы характеризуются сверхтормозимостью. Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. У них отмечаются повышенная ранимость, робость, пугливость, тормозимость в контак­тах при ощущении противодействия, неразвитость форм общения, трудности сосредоточения и организации. Речь детей этой группы за­медленна, интонация затухает к концу фразы. С этими детьми возмо­жен глазной контакт, но он носит прерывистый характер. У них на­блюдаются трудности усвоения моторных навыков, ребенок теряется, не схватывает движения. Такие дети сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих об­разцы правильного социального поведения, стараются быть «хоро­шими», выполнять требования близких. Это наиболее легкий вариант аутизма. Такие дети имеют наилучший прогноз социального развития.

Перейдем к характеристике познавательных процессов детей с расстройствами аутистического спектра.

Внимание

Исследователи (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) отмечают, что недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. У детей, страдающих РАС, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей.

По мнению Е.М. Мастюковой зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как
к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате.

Характерной чертой ребенка с аутизмом является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд.
В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.

Особенности непроизвольного внимания проявляются в повышенном напряжении, направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.

Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспринимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алгоритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.

 Восприятие

Многие нарушения в поведении у детей с РАС являются нарушениями восприятия или искаженной переработки сенсорной информации. Это касается зрения, слуха, осязания, обоняния. Дети с РАС испытывают затруднения в интеграции сенсорного опыта различных уровней восприятия для адекватного отражения окружающей среды.

Восприятие (перцепция) является психическим познавательным процессом, который возникает при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств и заключается в отражении этого раздражителя в целом.

Рассмотрим разные уровни восприятия и примеры нарушений данного психического познавательного процесса у детей с РАС.

1. Зрительное восприятие (восприятие реальных предметов, их изображений, восприятие зашумленных, перечеркнутых, недорисованных объектов, букв, символов). Сюда же относится восприятие цвета, формы, размера предметов.

Особенности зрительного восприятия детей с РАС заключаются в следующем:

1) имеет место фрагментарность зрительного внимания: ребенок с РАС лучше воспринимает объект, находящийся на периферии зрительного поля, чем находящиеся в его центре (псевдослепота);

2) затруднения в дифференциации предметов, цветов, форм, размеров;

3) у некоторых детей присутствует ортоскопичность восприятия, т.е. изображение предметов в перевернутом виде недоступно;

4) отсутствие связи между предметом и его названием, застревание на каком-либо объекте, цвете;

5) нарушение пространственных ориентировок как результат недостаточной сформированности корковых функций. В зрительно-пространственных ориентировках выделяют 4 стороны (сферы), которые могут быть нарушены у детей с РАС.

Это топологическая (соотношение частей по отношению друг к другу), координатная (расположение объекта в заданной системе координат), метрическая и проективная сферы. Такие нарушения влекут за собой проблемы в обучении чтению, письму, счету.

2. Слуховое восприятие. Особенности слухового восприятия у детей с РАС заключается в его избирательности: ребенок может не откликаться на собственное имя, не следовать указаниям взрослого, не реагировать на производимые им самим звуки. Или же не слышит шум и звуки в комнате, при этом гиперчувствителен к звукам за окном, в коридоре (псевдоглухота) Сверхпрочность определенных звуковых впечатлений, вызванных восприятием шуршания, музыки, шума, их особое значение для ребенка не оставляет у близких сомнения, что он все же слышит.

3. Прикосновение, обоняние. Особенность данного вид восприятия заключается в том, что дети с РАС чувствительны к запахам, к тактильным ощущениям. Многие предметы дети берут в рот, подолгу манипулируют ими, испытывают привязанность к необычным по текстуре вещам.

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Ребенок с РАС испытывает трудности в адаптации в связи с нарушением рекодировки аудиовизуальной информации.

Память

По мнению Л. Каннера, В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др. у детей с РАС отмечается хорошая механическая память. Информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те звуки, слова или задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи и при этом могут строго следить за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на логические формулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

Воображение

В психолого-педагогической литературе относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети с аутизмом имеют богатое воображение (Л. Каннер), согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования.

Особенности воображения проявляются в игре аутичных детей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей наполнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастический мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.

Основные черты аутистических фантазий – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенка в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Приведем сравнительную характеристику развития воображения детей в норме и при аутизме, предложенную К. Гилбертом и Т. Питерсом. Представленная таблица данных развития воображения детей с аутизмом не может рассматриваться слишком буквально. Во-первых, ранние стадии аутизма полностью не изучены. Во-вторых, очень важны индивидуальные особенности. В результате этого часть родителей не распознает некоторые особенности развития детей, указанные в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительная характеристика развития воображения детей в норме и при аутизме

Возраст в месяцах	Нормальное развитие	Развитие при аутизме
6	Недифференцированные действия с одним объектом.
8	Действия дифференцированы в соответствии с характеристиками объектов. Использование 2 объектов в комбинации (такое их использование не является социально приемлемым)	Повторяющиеся движения доминируют в деятельности во время бодрствования
12	Социально приемлемые действия с объектами (функциональное использование объектов). Использует 2 или более объектов
18	Частые символические действия (воображает разговор по телефону, процесс питья и т.д.). Игра связана с каждодневным распорядком дня ребенка	Активная роль в деятельности, похожей на игру
24	Часто использует правила игры применительно к куклам, игрушечным животным, взрослым (напр., кормит куклу). Выполняет действия, похожие на неограниченную собственную деятельность (воображает, что гладит белье). Развиваются несколько последовательных воображаемых действий (накормить куклу, укачать ее и уложить в постель). Воображаемая игра приводится в движение с помощью игровых предметов	Небольшая любознательность/иссле- дование окружающей среды. Необычное использование игрушек и расположение объектов по линии
36	Перепланировка символической игры, объявление о попытке и поиске нужных предметов. Замена одного объекта другим (напр., кубиком заменяется машина). Объекты воспринимаются как имеющие независимую деятельность (напр., куклы поднимают свою собственную кружку)	Часто произносит названия объектов. Не владеет символической игрой. Продолжительные повторяющиеся движения покачивания, кружения, походка на носках и т.п. Долгий взгляд на свет и т.д. Многие обладают хорошими способностями в зрительных/моторных манипуляциях, таких как в головоломке «Собери картинку из частей».
48	Социодраматическая игра – творческая игра с двумя или более детьми. Использование пантомимы для представления предмета, в котором нуждается (напр., воображает наливание из несуществующего чайника). Темы реальной жизни и фантазии могут играть важное значение в течение продолжительного времени	Функциональное использование объектов. Некоторые действия направлены на куклы и др.; в основном, ребенок выступает в качестве ведущего лица. Символическая игра, если такая есть в наличии, ограниченная до простейшей, повторяющейся схемы. По мере того как развиваются навыки творческой игры, продолжает проводить значительное количество времени, не занимаясь игровой деятельностью. Многие не комбинируют игрушки в игре.
60	Речь очень важна при представлении темы, распределении ролей и разыгрывании драмы.	Нет способностей к пантомиме. Нет социодраматической игры.

Понятие «воображение» связано с понятием «креативность». В современной литературе выделяются следующие основные показатели креативности в процессе деятельности:

–  беглость мышления – возможность находить множество различных решений одной задачи;

–  гибкость мышления – способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

–  оригинальность – способность генерировать нестандартные, уникальные идеи;

–  разработанность (точность) – способность к детальной проработке идеи.

А.В. Хаустов, разделяя мнение L. Wing считает, что у аутичных детей отмечаются нарушения всех показателей креативности, особенно гибкости мышления. В результате они оказываются неспособными посмотреть на создавшуюся ситуацию с другой позиции, генерировать различные творческие идеи, у них затруднен процесс переноса сформированных навыков в новую ситуацию, отмечается неспособность создания аналогий, ассоциаций, в т.ч. вербальных.

Речь

Одним из наиболее характерных проявлений синдрома детского аутизма является отклонение в речевом развитии, на что указывали О.Б. Додзина, В.Е. Каган, Л. Каннер, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, С.В. Недоленко, О.С. Никольская, Т.В. Скупова, Н.Г. Слесарева и другие исследователи. Выраженные речевые нарушения наблюдаются
у всех детей с аутизмом.

Отсутствие взаимодействия с окружающими наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового ребенка слова, как «мама», «баба». Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего, что делает здоровый ребенок первого года жизни. Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних лиц. Часто при необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение, нередко проявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их.

Проявления речевых расстройств, при аутизме многообразны и отличаются степенью выраженности: от почти совсем утраченной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда – в состоянии аффекта – прорываются отдельные «слова – эхо», отражающие слышанную ребенком речь), до способности использовать в общении самостоятельную речь. Основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Рассмотрим варианты речевого развития детей с аутизмом (по данным Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, Т.И. Морозовой, О.С. Никольской).

При первом варианте наблюдается почти полное отсутствие внешней речи. Эти дети мутичны (мутизм – это полное отсутствие целенаправленной речевой коммуникации при возможности случайного произнесения отдельных слов или даже фраз). Но, несмотря на отсутствие речи, остаются вокализации без обращения, бормотание, а в состоянии аффекта у ребенка могут неожиданно вырваться отдельные слова и даже фразы, что позволяет предположить, что он понимает речь, хотя частично.

Для второго варианта речевого развития при аутизме характерна грубая задержка формирования речи: характерны эхолалии, активный словарь ограничивается немногочисленными стереотипными словами и фразами, полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации, либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию. У таких детей есть стереотипные просьбы и обращения, где глагол используется в инфинитиве («Чай пить», «Дать колбаски»). О себе они говорят во втором или третьем лице («Миша пойдет гулять). Но часто такой ребенок предпочитает обращаться и просить не речью, а криком, или просто подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку
в нужный предмет. В речи этих детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого. Речевая активность низкая, побуждений к речи не возникает.

При третьем варианте речевого развития часто наблюдается большой словарный запас, «взрослая» фраза, нередко – литературная речь, способность произносить длинные монологи на интересующие темы. Дети буквально «заговаривают» своих близких. Но богатая речь таких детей несет в основном аффективную функцию, в монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится строить гибкое речевое взаимодействие, поддержать диалог, они замолкают или отвечают односложно. Характерны нарушения произношения: говорит смазано, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые буквы; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста. В этом и состоят основные трудности речевого развития этих детей.

Особенности речевого развития при четвертом варианте не столь четко очерчены. Первые слова и первые фразы появляются у них своевременно. Достаточно часто после 2-2,5 лет отмечается регресс в речевом развитии, который, однако, никогда не достигает полного мутизма: экспрессивная речь почти полностью утрачивается, остаются эхолалии без обращения, изредка ребенок употребляет простые аграмматичные фразы. Импрессивная речь развита достаточно хорошо, что в последующем облегчает переход к правильной фразовой речи. Личные местоимения (особенно «Я») появляются в речи с большим опозданием. Наблюдаются нарушения звукопроизношения: неотчетливое произнесение или замена звуков более простыми по артикуляции. Речь замедлена, интонационно бедна, но в условиях эмоционального подъема интонации адекватны ситуации. Такой ребенок просит и обращается, как правило, речью,
но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не понимает простую инструкцию, и в то же время может быть проявлена живая реакция на сложный сказочный образ, какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.

Говоря о речевой характеристике детей с аутизмом в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для аутизма особенности.

Прежде всего, следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.

У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.

Мышление

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого – неравномерность, парциальность развития. Исследователи (В.М. Башина, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук, Е.С. Иванов, В.Е. Каган, В.В. Лебединский) отмечают,
что интеллектуальное развитие детей с аутизмом крайне разнообразно. Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость [1, 3, 4, 5].

Специфика формирования перцептивной сферы влияет на развитие интеллекта. Часть детей имеют сохранный интеллект и могут обучаться по массовым программам. Еще Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, играть в шахматы, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушение целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике.

Другие дети страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально адаптированным, но приближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработки подобных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР для начальных классов (четырехгодичное обучение).

Также среди детей с аутизмом можно выделить детей имеющих выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода.

Баенская Е.Р., Лебединский В.В., Либлинг М.М., Никольская О.С. и др. отмечают связь уровня интеллектуального развития детей с аутизмом со своеобразием аффективной сферы. Отмечено, что дети с аутизмом ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при аутизме даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перераба­тывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке. В то же время Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма [1, 5, 7, 8].

Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить следующие нарушения:

–     способность на высоком уровне оперировать, а точнее манипулировать, знаком и знаковыми формулами сочетается одновременно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных, существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие, аффективно-значимые для ребенка раздражители); развитие мысли часто сопровождается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса;

–     ускорение и «проскальзывание» при одновременной фиксированности на стереотипе алгоритма мыслительной операции;

–     осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно-значимые критерии, порой парадоксальные.

2.3.2 Развитие психических функций

Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков.

Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов-заместителей, громкие и тихие, высокие и низкие звуки.

Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.

Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).

Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.

Рекомендуемые игры и упражнения: «Слушай внимательно» (звучание нескольких игрушек), «Угадай-ка» (высокие и низкие звуки), «Петушок и мышка» (тихие и громкие звуки), «Сложи радугу», «Помоги гномам» (цвета спектра), «Геометрическое домино», Геометрическое лото», «Круглое домино» и др.

Организация предметно-пространственной развивающей среды: Центр сенсорного развития

2.3.3 Формирование целостной картины мира, познавательно- исследовательская деятельность

Окружающий мир привлекает ребёнка новизной непознанного и побуждает к первым самостоятельным шагам. На протяжении 2-3 года жизни совершается переход от внешней, эмоциональной стороны познания мира к приобретению более содержательных сведений о предметах ближайшего окружения и жизни людей.  К концу третьего года жизни ознакомление с окружающим приобретает ярко выраженный познавательный характер. Дети сознательно стремятся получить информацию об окружающем мире, задавая взрослому множество вопросов. Их начинает интересовать внутренняя, т.е. содержательная сторона предметов и явлений окружающего мира.

Ознакомление с окружающим в ранние годы носит ситуативный характер, а первые знания о нём являются элементарными, но перед детьми этого возраста все же разворачивается целостная картина мира, в котором они живут. Именно поэтому умственное развитие маленького ребёнка при ознакомлении с окружающим не следует упрощать – всё, что раскрывается перед его взором, достоверно и сохраняет свою практическую и познавательную ценность на долгие годы.

Системное ознакомление с окружающим является первым условием развития детей. При этом ставится задача формирования достоверного и целостного восприятия окружающего.

  С этой целью в системе ознакомления с окружающим следует выделить стержневое звено. Таким звеном являются сведения о человеке и гуманистической направленности его действий. Предметная среда, животный и растительный мир раскрываются детям в связи с человеком и его жизнью. При этом гуманизация процесса воспитания осуществляется целенаправленной организацией развивающей предметной среды, обеспечением познавательного общения со взрослым, активным и деятельностным участием самого ребёнка в процессе освоения первых знаний об окружающем мире.

Основные задачи:

Расширять представления о родной стране как многонациональном государстве, государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.

Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о почетной обязанности защищать Родину.

Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского сада.

Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада.

Формировать представление о родословной своей семьи.

Привлекать к подготовке семейных праздников.

Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях, вечерах досуга, праздниках.

Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их назначении, деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны.

Учить самостоятельно характеризовать свойства и качества предметов, определять цвет, величину, форму.

Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых.

Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных профессий; о бытовой технике.

Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам. Формировать первичные экологические знания.

Учить детей наблюдать сезонные изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями.

Углублять представления о растениях и животных.

Расширять представления об обитателях уголка природы и уходе за ними.

Воспитывать ответственность за них.

Систематизировать знания о временах года и частях суток.

Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.

Рекомендуемые опыты и эксперименты: «Прятки в темноте», «Поймай ветер», «Ветер теплый и холодный», «Погремушки», «Мир меняет цвет», «Тонет-не тонет», «Льдинки», «Поймай солнышко», «Солнечные зайчики», «Как поймать воздух», «Музыкальные звуки», «Город из песка», «Пляшущие человечки», «Секретики», «Искатели сокровищ», «Хитрая лиса», «Золотой орех», «Минеры и саперы», «Умные» классики»

Организация предметно-пространственной развивающей среды: Центр науки и природы

Выделяются пять уровней последовательной работы с аутичными детьми:

1 Уровень - Чувственный опыт;

2 Уровень - Знания о предмете;

3 Уровень - Знания о свойствах предмета;

4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;

5 Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.

Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.

Работа над познавательным  развитием у детей с РАС на 1,2,3 уровнях развития

Дети 3 уровня

 В области познавательного развития необходимо:

– способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к звукам окружающей действительности;

– способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в горизонтальной и вертикальной плоскости;

– поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета, схватить предмет пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать предмет в руке, прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет или предмет в муфте (чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой сверстника или взрослого), манипулировать предметом;

– развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего фона, различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при элементарной деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»), пользоваться методом проб при решении практической задачи;

– обучать использованию предметов с фиксированным назначением в практических и бытовых ситуациях;

– обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на фотографиях себя и своих близких;

– помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.

Дети 2 уровня

 Познавательное развитие предполагает:

– насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;

– совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;

 – развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов, ориентироваться в пространстве;

– развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков конструирования по подражанию и по образцу;

– понимание и выполнение инструкции взрослого;

– обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;

– развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием визуального подкрепления последовательности действий);

– обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и геометрические фигуры;

– постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым качествам блюд.

Дети 1 уровня

 Познавательное развитие включает:

– формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима дня и повседневной жизнью;

– развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации: формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними объектами, словесное обозначение пространственных отношений;

– ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой схемой-планом;

 – при возможности - развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет, форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;

– обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном, дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;

– развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи, зависимости.

2.3.4 Формирование элементарных математических представлений

2.3.4.1 Общие закономерности становления математических представлений в дошкольном возрасте

Формирование элементарных математических представлений является неотъемлемой частью обучения и воспитания ребенка в дошкольном возраст.

Уже в раннем возрасте у детей накапливаются представления о совокупностях, состоящих из однородных и разнородных предметов. Дети первого и второго года жизни осваивают способы действий с группами однородных предметов (шарики, пуговицы, кольца и др.). Они их перебирают, перекладывают. Пересыпают, вновь собирают, раскладывают на столе по горизонтали, в виде кривой линии; выполняют более сложные действия: группировка предметов разной численности по форме, цвету [6].

Восприятию множественности предметов, явлений способствует все окружение ребенка. Множественность предметов и явлений ребенок воспринимает разными анализаторами: слуховым, зрительным, кинестетическим и др.

Как отмечает З.А. Михайлова первоначальное формирование представлений о множественности предметов (много) и единичности (один) происходит очень рано (на втором году жизни). Показателем этого является различение детьми единственного и множественного числа уже в 15-16 месячном возрасте. На втором году жизни дети начинают понимать смысл слов много, мало при разнице между совокупностями в два предмета. Однако слова много и мало не имеют для них четкой количественной характеристики. Слово много ассоциируется у них со словом большой, а слово мало – со словом маленький. Слово много относят как к совокупности предметов, так и к их размеру. При относительно раннем практическом уровне умения различать совокупности с контрастной численностью элементов множества слово мало в активном словаре детей появляется позже, чем слово много .

К трехлетнему возрасту основной формой мышления становится наглядно-действенное. Ребенок может образовывать группу из однородных предметов. Различает один и много предметов. Различает большие и маленькие предметы, называет их размер. Узнает шар и куб.

В возрасте 3-4 лет продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразование ситуаций в ряде случаев осуществляется на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Ребенок на данном этапе умеет группировать предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы и т.д.). Может составлять при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделять один предмет из группы. Умеет находить в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Правильно определяет количественное соотношение двух групп предметов; понимает конкретный смысл слов «больше», «меньше», «столько же ». Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму. Понимает смысл обозначений: вверху-внизу, впереди-сзади, слева-справа, на, над-под, верхняя-нижняя (полоска). Понимает смысл слов «утро», «день», «вечер», «ночь».

К концу среднего дошкольного  возраста  восприятие детей становиться более развитым. Они способны называть форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм создавать более сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Ребенок умеет считать до 5 (количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько?». Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а так же путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определять, каких предметов больше, меньше, равное количество. Умеет сравнивать два предмета по величине (больше-меньше, выше-ниже, длиннее-короче, одинаковые, равные) на основе приложения их друг к другу или наложения. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, шар, куб, знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху-внизу, впереди-сзади); умеет двигаться  в нужном двигаться в нужном направлении по сигналу. Определяет части суток.

У детей шестого года жизни продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы, и величины. Ребенок умеет считать (отсчитывать) в пределах 10. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 10), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету». Уравнивает неравные группы двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает предметы на глаз, проверяет тонность определения путем наложения или приложения.

2.3.4.2 Формирование математических представлений у детей с РАС

Следующим направлением коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ранним детским аутизмом в группе кратковременного пребывания является формирование дочисловых представлений.

Рассматривая развитие познания дошкольника в онтогенезе, можно отметить, что его источником является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление.

Спонтанно накопленный чувственный и интеллектуальный опыт может быть объемным, но неупорядоченным, неорганизованным. Задача педагога – осуществить успешное развитие способностей и мышления дошкольника.

Основное усилие педагогов должно быть направлено на то, чтобы воспитать у дошкольника потребность испытывать интерес к самому процессу познания, к преодолению трудностей, стоящих на этом пути, к самостоятельному поиску решения и достижению поставленной цели. При формировании элементарных математических представлений центральное место отводится обогащению сенсорного опыта детей путем ознакомления с величиной, формой, пространством.

Умение правильно определять и соотносить величину, форму и другие параметры предметов – это необходимое условие и фундамент математического развития дошкольников.
От практического сравнения величин предметов ребенок пойдет дальше, к познанию количественных отношений «больше-меньше», «равенство-неравенство». Формирование представлений о величине предметов и понимание отношений «длиннее-короче», «выше-ниже», «шире-уже», «больше-меньше» позволяет наглядно показать дошкольникам скрытые математические зависимости, углубить понятия о числе, представив его в новой для ребенка функции отношений.

Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы дети определяли форму наряду с прочими признаками, но и умели, абстрагируясь, узнавать, видеть ее и в других предметах.

Не менее существенным направлением является пространственная ориентировка детей, так как в это понятие входит оценка величины предметов, их формы, взаимоположения и положения относительно субъекта. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Он практически соотносит объекты с частями тела: вверху – где голова, внизу – где ноги, позднее добавляется словесная система отсчета, ориентированная на основе пространственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа.

Наиболее сложно для детей понятие времени. Время воспринимается опосредованно, через конкретные признаки, но и они часто нестабильны, зависят от времени года, состояния погоды. Усвоение временных понятий происходит через собственную деятельность дошкольников, деятельность взрослых в различные части суток, через оценку объективных показателей.

Представления о количестве и счете начинаются с формирования дочисловых количественных отношений: равенство-неравенство предметов по величине (длине, ширине, высоте); равенство-неравенство групп по количеству входящих в них предметов. Дошкольник начинает понимать математические отношения больше, меньше, поровну. Только после этого можно обучать его счету, давать представления о числах в пределах десяти, об отношениях между отдельных единиц и двух меньших чисел.

В дошкольном возрасте дети с тяжелыми расстройствами аутистического спектра не понимают функционального назначения предметов, не совершают специфических манипуляций. Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправленны (стучат игрушками, крутят
в руках предметы и др.), они не удерживают взгляд на объектах, не рассматривают их и не ориентируются на их свойства. Предметная деятельность не возникает, сенсорный и практический опыт не накапливается, что значительно затрудняет или делает невозможным усвоение математических представлений. Следовательно, работа по формированию элементарных математических представлений требует от педагога кропотливой, целенаправленной и систематической работы.

В коррекционно-педагогической работе по формированию дочисловых представлений
у детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра можно выделить ряд этапов:

1. Установление эмоционального контакта.

Основная цель данного этапа – адаптация ребенка к условиям группы, установление эмоционального контакта педагога с ребенком, диагностика сформированности дочисловых представлений.

2. Выработка учебного стереотипа.

Начало целенаправленных занятий по формированию элементарных математически представлений требует наличия учебного стереотипа. Это связано с тем, что изначально поведение аутичных детей характеризуется как полевое, они не способны к выполнению даже элементарных учебных заданий в условиях организованного рабочего пространства (положение сидя на стуле за столом), попытки привлечь ребенка к столу вызывают плач, крик, истерики. В таком случае на первых порах, для привлечения детей к занятию за столом, внимание ребенка привлекается каким-либо значимым для ребенка стимулом (игрушка, сладость и др.). Выбор стимула определяется или опытным путем, или через наблюдение за ребенком, или с помощью беседы с родителями. 

Например, в результате наблюдений за А. (4,2 г.) было отмечено, что ребенку очень интересна музыкальная шкатулка, он мог долгое время взаимодействовать с ней (открывать и закрывать крышку, слушать музыку и т.д.). Интерес ребенка к данной игрушке был использован для его привлечения к учебной ситуации. Сначала ребенок некоторое время взаимодействовал с игрушкой, затем игрушку ставили на учебный стол. Далее педагог выполнял действия, которые служили образцом для ребенка: брал геометрическую фигуру и вкладывал ее в соответствующий контур («доска Сегена»). Затем педагог просил ребенка самостоятельно вложить вкладыши в контур с помощью инструкции «Положи!» (сначала выкладывали для ребенка 1-2 вкладыша, остальные оставались на местах, для создания эффекта законченной работы). Если ребенок не приступал к выполнению задания, игрушку ему не давали, а с использованием приема «рука в руке» выполняли инструкцию. После выполнения инструкции, пусть даже с максимальной помощью педагога, ребенку давали игрушку. Постепенно сложность и количество предъявляемых заданий увеличивается. В результате ребенок способен самостоятельно садиться за рабочий стол и приступать к выполнению заданий по инструкциям педагога.

Важно отметить, что в случае невыполнения инструкции ребенком желаемый предмет ему не дается. Если ребенок отказывается от выполнения задания (выраженные проявления негативизма), педагог прекращает работу. Варианты выхода из сложившейся ситуации различны и зависят от индивидуальных психофизиологических и личностных особенностей ребенка.

Когда у ребенка выработан учебный стереотип, и он садится за стол самостоятельно, использование стимула возможно в качестве поощрения в конце занятия.

3. Обучение различению геометрических форм (шар, куб) одинаковых по цвету и величине.

Работа начинается с обучения различению одинаковых по цвету и величине геометрических форм, но акцентируется внимание только на названии геометрической формы и соотнесении ее с реальным изображением. Считаем необходимым выработать у ребенка ассоциацию предмета и слова: важно соотнести предмет именно с его названием, например, соотнести название геометрических форм «шар», «куб» и реальной формы «шар», «куб». Качественные характеристики геометрических форм (его цвет, размер и т.д.) не даются. Цвет геометрических форм, используемых на занятии, выбирается в зависимости от предпочтений ребенка (например, только синие шары и только синие кубы).

Работа проводится следующим образом: на столе перед ребенком стоят две емкости (коробки одинаковые по размеру и цвету). Педагог с ребенком («рука в руке») обследует изучаемую геометрическую форму, сопровождая обследование комментариями: «Это шар!», после чего на глазах у ребенка кладет шар в емкость, сопровождая действие комментарием: «Это шар, клади шар!». Точно такая же работа проводится по соотнесению геометрической формы куба с его названием.

Затем педагог совместно с ребенком проводит обследование куба и выполняет аналогичные действия, помещая предмет в другую коробку. Показав ребенку образец действия, педагог переходит к отработке самостоятельных действий ребенка. Сначала вкладывает определенную форму в руки ребенка с инструкцией: «Это шар. Клади шар!», постепенно педагог переходит к более сложному уровню – дает инструкцию: «Возьми куб (шар)! Клади шар!» и ребенок по аналогии должен положить куб (шар) в нужную емкость. В качестве итога проведенной работы педагог указательным жестом обводит все предметы в одной емкости и проговаривает «Одинаково».

Постепенно переходим к работе с теми же формами (шар и куб), но другого цвета (например, только красного). Работа ведется аналогично.

4. Обучение различению цвета геометрических форм (шар, куб) одинаковой величины.

А) Работа с разноцветными шарами.

На столе перед ребенком стоят две коробки, педагог с ребенком («рука в руке») берет шар: «Это синий шар!», после чего на глазах у ребенка кладет шар в коробку, сопровождая действие комментарием: «Синий шар, клади шар!». Затем педагог совместно с ребенком берет красный и выполняет аналогичные действия, помещая шар в другую коробку. Показав ребенку образец действия, педагог переходит к отработке действий ребенка с шаром. Сначала вкладывает шар в руки ребенка с инструкцией: «Это синий шар. Клади шар!», постепенно педагог переходит к более сложному уровню – дает инструкцию: «Возьми шар!», после того как ребенок взял шар, педагог комментирует: «Это синий шар. Клади шар!». Если ребенок неправильно выполняет действие, педагог говорит: «Попробуй еще раз.». Затем по аналогии такая же работа проводится с шаром другого цвета.

Постепенно вводятся шары других цветов, работа осуществляется аналогично.

Работа по обучению различению цвета куба проводится также, как и с шарами.

Б) Работа с разноцветными шарами и кубами.

Педагог, сидя напротив ребенка, дает инструкцию: «Возьми шар!», после того как ребенок взял шар, педагог комментирует: «Это синий шар. Клади шар!». Если ребенок неправильно выполняет действие, педагог говорит: «Нет!». Затем по аналогии такая же работа проводится
с шарами и кубами других цвета. Таким образом, разноцветные шары помещаются в одну емкость, а кубы в другую.

В) Классификация форм по цвету.

Далее обучаем различению предметов по двум признакам (форма, цвет). Ребенку предлагаются шары и кубы красного и синего цветов. В емкостях, стоящих на столе перед ребенком, уже находится по две формы (в одной куб и шар синего цвета, в другой куб и шар красного цвета), педагог дает ребенку инструкцию: «Возьми!». После того как ребенок выполнил действие, педагог комментирует: «Это красный шар. Клади!»

Усложнением данной работы является задание: собрать все разноцветные шары в одну коробку, а разноцветные кубы в другую.

5. Обучение различению геометрических форм (шар, куб) разного размера, но одинакового цвета.

Цель работы на этом этапе научить ребенка различать формы по величине (большие-маленькие). Эта цель достигается в следующей последовательности:

1)  научить раскладывать по емкостям большие и маленькие шары одного цвета;

2)  научить раскладывать по емкостям большие и маленькие кубы одного цвета. Последовательность выполнения инструкции остается такой же, как на предыдущих этапах.

6. Обучение различению геометрических форм (шар, куб) разного размера и разного цвета.

Перед педагогом встает задача – научить ребенка группировать формы по категориям: форма, цвет, размер.

Последовательность работы следующая:

1)  классифицировать разноцветные шары разного размера;

2)  классифицировать разноцветные кубы разного размера;

3)  классифицировать разноцветные кубы и шары разного размера.

Усложнением данного задания является классификация по цвету предметов, окружающих ребенка.

7. Обучение различению геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) одинаковых по цвету и величине.

После того как ребенок научился различать геометрические формы, переходим к различению геометрических фигур, которые вырезаны из цветного картона. Обучение начинается с различения 2-х фигур (круг-квадрат), постепенно включаются и другие предметы. Работа на этом этапе соотносится с последовательностью обучения различению геометрических форм
(3-6 этапы).

8. Соотнесение геометрической формы и геометрической фигуры с реальным предметом.

Педагог рукой ребенка (ребенок в руке держит карандаш) обводит куб так, чтобы на листе бумаги было видно изображение квадрата. Аналогичная работа проводится с шаром (изображение круга). На последующих занятиях ребенку предлагаются нарисованные круг и квадрат,
к которым он должен приложить куб и шар. В качестве усложнения добавляются другие нарисованные геометрические фигуры и формы, соответствующие им.

Далее ребенку предлагаются окружающие его предметы, имеющие определенную геометрическую форму.

Например, ребенку предлагается круг и квадрат, а также предметы (мяч, кольцо, бублик, блюдце, яблоко и пр.; блокнот, коробочка квадратной формы, кубик и пр.). Сначала педагог вкладывает в руки ребенка мяч, обследовав, который, делает вывод: «Как круг!» и вместе с ребенком прикладывает мяч к кругу. Аналогичная работа проводится с квадратными предметами и предметами, имеющими другие геометрические формы.

Таким образом, мы выделяем определенные этапы формирования дочисловых представлений аутичных детей о форме, цвете и величине. Применяя данные этапы в коррекционно-педагогической деятельности, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка с расстройствами аутистического спектра. Как показывает опыт работы, выделенная последовательность не является обязательной и может быть изменена с учетом исходного уровня сформированности математических представлений дошкольников с тяжелыми формами аутизма.

На пропедевтическом этапе дошкольного образования особое значение уделяется обучению детей с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений как академическому навыку.

 Недостаточность процессов символизации (воображения) , абстракции зависит не только от отсутствия или наличия умственной отсталости (и ее степени выраженности), но и от специальных аутистических проблем, в связи с чем дети с РАС усваивают математические представления и понятия очень по-разному, даже если сравнивать детей с примерно одинаковым уровнем интеллектуального развития.

Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.

         Дети с РАС (если нет присоединившихся гипомнестических нарушений) обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и «правильно» выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице.

Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто дети неуспешны или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления. Эти навыки и умения изначально практически всегда в той или иной степени формальны, но, во-первых, это проявляется весьма по-разному, и, во-вторых, ее достаточно сложно выявить (особенно в случае относительно легких нарушений), поскольку количественные характеристики сами по себе по определению относительны и, следовательно, отвлечённы и в определенном смысле формальны.

В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:

1. Трудности перехода от количества конкретных предметов к количеству как таковому. Причина может быть не только в слабости абстрактных процессов, но и чрезмерной симультанности восприятия;

2. Фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием. Фактически эти два варианта – следствия одной и той же проблемы перехода от сенсорно-перцептивного к абстрактно-логическому уровню психических процессов: в одном случае сложно оторваться от конкретики (симультанный комплекс слишком жесткий), в другом такой отрыв состоялся, но все связи с перцептивными характеристиками утрачиваются и не восстанавливаются достаточно гибко (или совсем не восстанавливаются). Происходит отрыв от реальности, возникает параллельный мир чисел, математических действий, закономерностей. В начальном периоде формирования математических представлений необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий», «длинный – короткий» и т. д. и «больше – меньше» (не вводя соответствующих знаков действий). Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) – обозначение количества предмета до пяти без пересчёта. Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребёнка числа и количества предметов, усвоить состав числа.

Дети с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками и т.д.: чаще всего идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному, то есть понятие четверки (предметов или абстрактных единиц, и это можно рассматривать как «математический образ») не происходит, «четыре» это не две пары (2+2) и не 3+1, четыре это 4=1+1+1+1, то есть каждый раз идет процесс симультанирования по единице (возможно, сказывается и слабость центральной когеренции). Одно из следствий такого рода нарушений – сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных. Также следует правильно называть арифметические действия: не «плюс» и «минус», а «прибавить» или «сложить» и «отнять» или «вычесть», тем самым подчеркивая смысл действия, его содержание, названием математического действия.

Есть дети, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти дети вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений – далеко не всегда. С подобными трудностями сталкиваются практически во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех в связи с фиксацией на каких-то частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем».

Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.

Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент – не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.

От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только педагогическая траектория ребенка с аутизмом в школьный период, но степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для детей с особыми образовательными потребностями – академических знаний и уровня жизненной компетенции.

Развитие математических представлений

Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах 3 (5,10) с участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов.

Закрепить в речи количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы: «Сколько всего? Который по счету?».

Совершенствовать навык отсчитывания предметов из большего количества в пределах 3,5,10.

Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).

Совершенствовать навык сравнения групп множеств и их уравнивания разными  способами.

Познакомить с составом числа из единиц в пределах 5.

Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что целое больше части.

Учить называть части, сравнивать целое и часть.

Формировать представление о том, что результат счета не зависит от расположения предметов и направления счета.

Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине, длине) с помощью условной меры; определять величину предмета на глаз, пользоваться сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче).

Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем порядке в пределах 10.

Учить измерять объем условными мерками.

Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения.

Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и прямоугольнике как его разновидностях.

Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.

Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану.

Учить понимать и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к другому.

Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток и их очередности.

Сформировать представление о таком временном отрезке, как неделя, об очередности дней недели.

Рекомендуемые игры и упражнения: «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Куб-хамелеон», «Уголки»; «Найди недостающую фигуру», «Найди такую же», «Заполни пустые клетки», «Кубики для всех», «Собери лестницу», «Найди выход», «Поймай пингвинов», «Лучший космонавт», «Вычислительная машина»; «Лови, бросай, дни недели называй», «Я начну, а ты продолжи», «Неделя, стройся!»; «Гном строит дом», «Кот и мыши», «Гусеница», «Винни-Пух и его друзья»; «Найди кубик с таким же рисунком», «Измени количество», «Измени фигуру дважды», «По ягоды», «На лесной полянке», «Белые кролики», «Сложи фигуру», «Считаем и размышляем», «Клоуны» и др.

Организация предметно-пространственной развивающей среды: Центр математического развития 

2.3.5 Сенсорное развитие

Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами.

Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.

Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу предметов по заданному признаку.

Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по насыщенности; учить называть оттенки цветов.

Сформировать представление о расположении цветов в радуге.

 Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить использовать в качестве эталонов при сравнении предметов плоскостные и объемные фигуры.

2.4 Консультативно-просветительская работа с педагогами и родителями, воспитывающими ребенка с РАС

Семья, воспитывающая аутичного ребенка, отличается особой ранимостью, напряженностью своих переживаний. Состояние стресса нередко становится хроническим, особенно у матерей. Часто семья аутичного ребенка лишена моральной поддержки знакомых, а иногда и даже близких людей .

Оказание профессиональной поддержки таким семьям носит эпизодический характер. Такая поддержка должна развиваться и способствовать социализации ребенка с аутизмом. Родителям необходимо дать понять, что происходит с их ребенком, помочь установить с ним эмоциональный контакт, почувствовать свои силы, научить влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.

Родители должны научиться понимать и реально оценивать возможности своего ребенка, формировать адекватный уровень требований к нему. Одна из задач родителей аутичных детей научить их понимать психологию людей, распознавать эмоции, видеть мотивы поступков окружающих. Более высокий уровень понимания людей уменьшает тревогу, сопровождающую аутичного ребенка при общении, делает его более адекватным в контактах .

Важным направлением помощи родителям аутичных детей является консультативно-просветительская деятельность. Основной задачей консультативно-просветительской деятельности является помощь семье в решении основных проблем и содействие ее развитию по конструктивному пути.

Специалистами группы кратковременного пребывания проводится консультативная работа с родителями детей с тяжелыми формами РДА. Обязательным условием посещения детьми группы является присутствие родителей в группе в течение всего времени пребывания ребенка. Благодаря этому родители активно привлекаются к занятиям с детьми, наблюдают за методами работы с их ребенком. Педагоги фиксирует задания и рекомендации в индивидуальных тетрадях детей, заносят данные в индивидуальные таблицы достижений. Родителей привлекают к совместному выполнению задания на занятии. На индивидуальных консультациях педагоги знакомят родителей с особенностями детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра, правилами проведения домашних занятий. Специалистами оформляются папки для родителей. Кроме этого, педагогами группы организуются родительские собрания, на которых решаются все имеющиеся у родителей вопросы, учитываются пожелания, обсуждаются успехи каждого ребенка и дальнейшие перспективы их развития.

Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

*Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.

*Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.

*Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду. Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.

*Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.

*Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее. При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

Анализ взаимодействия детского сада с семьями воспитанников показывает, что многим современным родителям трудно настроиться на совместную с педагогами работу по воспитанию и обучению своего ребенка. Ответственность за трудности, проблемы в развитии ребенка такие родители, как правило, возлагают на педагогов – «не научили, не нашли подход».

В рамках консультативно-просветительской деятельности с родителями проводятся следующие мероприятия: индивидуальные консультации, родительские собрания, беседы, выставки. Тематика консультативно-просветительской работы представлена в приложении. (Приложение 2).

 Взаимодействие узких специалистов

Эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения в эмоционально-волевой сфере, во многом зависит от взаимодействия всех специалистов. Это совместное проведение диагностики, перспективного планирования, разработка индивидуальной программы развития ребенка, обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы. Учитывая рекомендации педагога-дефектолога, педагога-психолога и учителя-логопеда, педагоги дополнительного образования: музыкальный руководитель, руководитель по ручному труду и по изобразительной деятельности проводят занятия с детьми с тяжелыми расстройствами аутистического спектра.

3.Организационный раздел

3.1 Создание предметно-развивающей среды

В первую очередь для аутичного ребенка важно создание предметно-развивающей среды с использованием зонирования помещения: игровая зона, зона учебных занятий, зона отдыха.

Адаптационный период чаще всего длится несколько месяцев. Поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно преступать уже на втором, третьем занятии, после установления формального контакта с ребенком. В случае, когда у ребенка имеется отрицательная реакция на занятия за столом  необходимо постепенно приучать ребенка к учебной зоне, формируя учебный стереотип.

Организация занятий и рабочего места. Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Наглядный материал для занятия предлагается не сразу, а по мере необходимости. После того, как задание будет выполнено предложить ребенку убрать дидактический материал на место.

Работа с использованием оперантного подхода (по О.И. Ловаасу). В процессе коррекционно-развивающей работы мы опирались на методы и приемы, предложенные в поведенческой терапии. Ребенок должен сначала научиться повторять простые движения, просто глядя на взрослого, и только потом начинал повторять более сложные движения. Ребенка обучают основам имитации основных движений, такие как поднимание рук, сгибание коленей, касание носа. Далее это освоенное умение имитировать может служить основой для овладения навыками самообслуживания, игры, спорта и других социальных взаимодействий. Копирование поведения других людей может помочь в целом социальному и интеллектуальному развитию ребенка. Занятия по обучению имитации позволяют ребенку больше обращать внимание на людей вокруг, интересоваться тем, что делают окружающие, и, самое главное, учат ребенка вести себя адекватно в различных ситуациях.

Как только удается научить ребенка спокойно сидеть на стуле достаточное количество времени (2-5 минут), сосредоточиться и сконцентрировать внимание на лице педагога, можно начинать проводить занятие. Необходимо записывать все достижения ребенка во время занятия. Начинать обучение имитации следует с самых простых движений

3.2 Адаптация ребенка с РАС к коррекционным занятиям

Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в систему занятий, расширять спектр отношений с социумом, другими людьми и самим собой, нужно развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий.

Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для  этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.

Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство.

В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:

1)Визуализация режима дня/расписания занятий.

Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.

2)Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.

Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания. Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

3) Наглядное подкрепление инструкций.

С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

4) Образец выполнения.

Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

5) Визуализация правил поведения.

Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.

Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта.

История должна сопровождаться рисунками и фотографиями. Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др.

В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

             3.3 Сфера ответственности учителя-дефектолога

Учитель-дефектолог:

–   проводит педагогическую диагностику сформированности знаний, умений, навыков в различных видах деятельности;

–     осуществляет подготовку к занятиям, адаптируя и разрабатывая диагностический и дидактический материал;

–     проводит индивидуальные и подгрупповые психокоррекционные занятия на основе адаптированных существующих методик;

–     оформляет необходимую документацию;

–     разрабатывает рекомендации другим специалистам по использованию специфических методов и приемов в работе с детьми;

–     обучает родителей методам и приемам работы с аутичными детьми;

–     повышает профессиональный уровень;

–     ведет просветительскую работу по распространению знаний о проблеме аутизма и путях его коррекции.

Заключение

Для детей с РАС  особенно важно, что сам аутизм является, по мнению подавляющего большинства специалистов, вторичным (но не основным) образованием в структуре дефекта и, следовательно, в принципе доступен коррекции. Коррекционная работа учителя-дефектолога совместно с командой педагогов, психологов, различных специалистов , медиков, реабилитологов, родителей подразумевает динамику развития ребенка.

 Это подразумевает необходимость обучения и воспитания таких детей с использованием традиционных для коррекции РАС методов и преимущественно индивидуальных форм работы.

Динамика развития может быть различной - от социально-бытовой адаптации до старшей школы по массовой программе.

Таким образом, при создании и развитии системы помощи детям с РАС, при организации соответствующих коррекционных образовательных занятий целесообразно придерживаться следующих принципов:

–     комплексный медико-психолого-педагогический подход к коррекции;

–     индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

–     определяющая роль интересов аутичного ребенка при выборе методических подходов;

–     систематическая активная работа с семьей.

Литература

1.     Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст : учебно-методическое пособие / Е.Р. Баенская – М. : Пайдея, 2000. – 85 с.

2.     Бардышевская, М.К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей : учеб. пособие / М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский. – М. : УМК «Психология», 2003. – 320 с.

3.     Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева [и др.] – СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 320 с.

4.     Баряева Л.Б., Зарин А.П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью : учебно-методическое пособие / Л.Б. Баряева, А.П. Зарин. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 96 с.

5.     Брин, И.Л. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом / И.Л. Брин [и др.] ; под ред. Е.А. Морозова. – М. : Изд-во «СигналЪ», 2002. – 63 с.

6.     Веденина, М.Ю., Костин И.А., Морозова С.С., Окунева О.Н. Аутичный ребенок – проблемы в быту : методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков / М.Ю. Веденина [и др.]. – М., 1998. – 91 с.

7.     Гилберт, К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие : кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс / пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. – 144 с.

8.     Ерофеева, Т.И. Математика для дошкольников : кн. для воспитателя дет. сада / Т.И. Ерофеева,
Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. – М. : Просвещение, 1992. – 191 с.

9.     Иванов, Е.С. Детский аутизм: диагностика и коррекция : учеб. пособие для студ. высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. – СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», – 2004. – 80 с.

10. Каган, В.Е. Аутизм у детей / В.Е. Каган. – Л. : Медицина, 1981. – 105 с.

11. Коррекционные образовательные учреждения : нормативные правовые документы. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 96 с.

12. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. – М. : Просвещение, 1991. – 96 с.

13. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001. – 220 с.

14. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина / под ред. В.И. Селиверстова. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. – 408 с.

15. Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах : пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. – М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2007. – 176 с.

16. Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская
[и др.] – М. : Полиграф сервис, 2003. – 232 с.

17. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М. : Теревинф, 2000. – 336 с.

18. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей : методические разработки / Л.Г. Нуриева. – М. : Теревинф, 2003. – 112 с.

19. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

20. Питерс, Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Тео Питерс. – СПб. : Институт специальной педагогики и психологии. 1999. – 192 с.

21. Ремшмидт, Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение / Хельмут Ремшмидт : пер. с нем. – М. : Медицина, 2003. – 120 с.

22. Специальная дошкольная педагогика : учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 312 с.

23. Чумакова, И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта : кн. для педагога-дефектолога / И.В. Чумакова. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – 88 с.

24. Шоплер, Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс. – Минск : Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997. – 258 с.

25. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.

26. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е.А. Янушко. – М. : Теревинф, 2004. – 136 с.

Приложение 1

Карта обследования детей с расстройствами аутистического спектра

Анкетные данные

Дата заполнения __________________________________________________________________

Ф.И.О.: __________________________________________________________________

Дата рождения: __________________________________________________________________

Домашний адрес: __________________________________________________________________

Откуда поступил: __________________________________________________________________

Дата поступления: __________________________________________________________________

Диагноз МПК: __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Решения МПК от______________________________

Протокол № __________________________________

Принят на срок: __________________________________________________________________

Анамнез

Сведения о родителях: __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Наследственные заболевания: ________________________________________________________________

От какой беременности ребенок по счету: ______________________________________________________

Характер беременности: __________________________________________________________________

Роды: __________________________________________________________________

Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция): ____________________________________

Когда закричал: __________________________________________________________________

Наблюдалась ли асфиксия: __________________________________________________________________

Резус-фактор (отриц., полож.): _______________________________________________________________

Вес и рост ребенка при рождении: ____________________________________________________________

Вскармливание (когда принесли кормить, как взял грудь, как сосал, срыгивание, поперхивание): __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Выписывание из роддома на ________ день (причины задержки) __________________________________

Раннее психомоторное развитие:

когда начал держать голову: _________________________________________________________________

сидеть: ____________________________________ ходить: ________________________________________

Перенесенные заболевания: __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Речевой анамнез:

Первые слова: (с какого возраста) _____________________________________________________________

Первые фразы: __________________________________________________________________

Прерывалось ли речевое развитие: ____________________________________________________________

Неврологический статус: __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Общая моторика

1. Статистическая координация.

Определяется возможность удержания заданной позы.

А) стоять попеременно то на правой, то на левой ноге ____________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Б) стоять на носочках __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Динамическая координация.

А) определяется возможность прыгать попеременно то на правой, то на левой ноге (руки на бедрах)

__________________________________________________________________

Мелкая моторика

Ребенку предлагается выполнить следующие упражнения:

1. Соединить большой палец руки со всеми остальными поочередно, сначала на правой руке, потом на левой.

2. Загнуть каждый из пальцев на правой и левой руке.

3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («пальчики здороваются»)

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

I.     Характеристика деятельности

Предметная деятельность

Предлагается собрать пирамидку (целенаправленность предметных действий; попытки соотношения колец: с помощью силовой пробы, подбирая необходимую деталь путем проб и ошибок, сравнивая детали путем их наложения, сравнивая путем зрительного соотнесения):

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Доводит ли начатое дело до конца или бросает в случае затруднений (реакция на трудности; обращается ли за помощью к взрослому; отношение ребенка к результату): __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Предлагается собрать 4-х составную матрешку (целенаправленность предметных действий; попытки соотношения деталей матрешки: с помощью силовой пробы, подбирая необходимую деталь путем проб и ошибок, сравнивая детали путем их наложения или приложения, сравнивая на основе зрительного соотнесения):

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Доводит ли начатое дело до конца или бросает в случае затруднений (реакция на трудности; обращается ли за помощью к взрослому; отношение ребенка к результату):

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Игровая деятельность

Отношение к игрушкам __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Рассматривание игрушки без стремления к манипуляции _________________________________________

__________________________________________________________________

Манипулирование лишь с одной игрушкой _____________________________________________________

__________________________________________________________________

Манипулирование с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (зрительный, звуковой, тактильный, обонятельный, проприоцептивный): ________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Стереотипность манипуляций ________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Символизация, одушевление неигровых предметов по цвету, форме, размеру. Склонность к выкладыванию рядов, орнаментов __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

________________________________________________________________

Принятие ребенком воображаемой ситуации (действие в условном, воображаемом плане, использование и называние предметов, отсутствующих в данный момент, осознание условности ситуации игры):

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Самостоятельная постановка целей и решение игровых задач (начинает игру по своей инициативе, решает игровые задачи самостоятельно): ___________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________Характеристика игровых предметов (игрушки, воображаемые предметы, предметы заместители по чьей инициативе ребенок использует заместителя, каково содержание этих предметов, как они обозначаются словами?): __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Характеристика ролей, которые выполняет ребенок в игре (называет ли себя именем взрослого и когда; какие средства использует для реализации роли: игровые действия и предметы, ролевая речь, мимика, пантомимика, интонация; может ли передать отличительные внешние признаки персонажа, взаимоотношения персонажей и нравственные нормы): ____________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Характеристика сюжетов в играх ребенка (как велико их разнообразие; как долго ребенок развивает один и тот же сюжет; сколько сюжетов и какие объединяет ребенок в одной игре): ________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Характеристика содержания игры, т.е. что, отражает ребенок в игре (действия с предметами или отношения взрослых): __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________Взаимодействие ребенка с взрослым в игровой деятельности:

– реакция на предложение взрослого поиграть

__________________________________________________________________

– желание привлечь взрослого к совместной игре ________________________________________________

Взаимодействие со сверстниками:

– интерес к игре сверстников, желание в нее включиться _________________________________________

__________________________________________________________________

– стремление играть одному _________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Проявление творчества в игре:

– перенос освоенных игровых действий на другие предметы ______________________________________

– желание вносить в игру новое ______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

– умение по-разному сочетать события, а не действовать по стереотипу

__________________________________________________________________

Изобразительная деятельность

«Нарисуй, какую хочешь, картинку. Расскажи, что нарисовал(а)?» Отмечается:

1.   Какие изобразительные приемы использует ребенок, приобрел ли он технические навыки?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________Скоординированы ли у ребенка движения руки и глаза?

__________________________________________________________________________________________

2.   Как и какие средства выразительности использует дошкольник (цвет, ритм, линия, штрих, пятно, композиция, форма и пр.)?

__________________________________________________________________________________________

3.   Как возникает и на сколько устойчив замысел?

__________________________________________________________________________________________

4.   Каково содержание рисунка (название и количество предметов; наличие связи между ними, т.е. сюжета)?

__________________________________________________________________________________________

5.   Соответствует ли изображение и реальный объект, и по каким параметрам (цвет, форма, величина, соотношение и наличие частей деталей, расположение в пространстве и пр.)

__________________________________________________________________________________________

6.     Как проявляется самостоятельность ребенка в процессе рисования, требуется ли ему помощь взрослого, обращается ли он к взрослому?

__________________________________________________________________________________________

7.   Какова роль речи у ребенка в процессе рисования: помогает ли при создании замысла, комментирует ли свои действия, помогает ли речь преодолеть трудности, регулирует ли ребенок при помощи речи свою деятельность, констатирует ли результат?

__________________________________________________________________________________________

Конструктивная деятельность

1.   Умение строить сооружение по образцу: __________________________________________________

2. Умение строить самостоятельно:____________________________________________________________

3. Умение обыграть постройку:_________________________________________________________

Развитие элементарных математических представлений

1. Пересчет предметов: до 5 ___________

                                        до 10 __________

2. Соотнесение данного количества предметов с количеством пальцев: _____________________________

__________________________________________________________________________________________

3. Выделение предметов из множества (1-5) по слову, образцу, показу: _____________________________

__________________________________________________________________________________________

4. Сравнение множеств: больше _________________ меньше ________________ равно ________________

__________________________________________________________________________________________

5. Счетные операции:

– на конкретном материале (вслух, про себя) ___________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

– отвлеченно (без материала) _________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

II. Характеристика познавательной сферы

Восприятие

1. Зрительное восприятие.

Взгляд «сквозь» объект: _____________________________________________________________________

Отсутствие слежения взглядом за предметом: ___________________________________________________

Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мельканий теней: ______________________________________________________

Завороженность таким созерцанием: __________________________________________________________

Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица; рассматривание и перебирание пальцев матери: ________________________________________________________________________

Упорный поиск определенных зрительных ощущений: ___________________________________________

Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц:

__________________________________________________________________________________________

Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двиганий стекол полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т.д.):

__________________________________________________________________________________________

Различение цветов: _________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Зрительная гиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор, стремление к темноте:

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

2. Слуховое восприятие.

Отсутствие реакции на звук: _________________________________________________________________

Страхи отдельных звуков: __________________________________________________________________

Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, перескакиванию створок двери: _____________________________________________________

Предпочтение тихих звуков: _________________________________________________________________

Ранняя любовь к музыке:

Характер предпочитаемой музыки, ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения:

__________________________________________________________________________________________

3. Тактильная чувствительность.

Измененная реакция на купание, причесывание, стрижку ногтей, волос: ____________________________

Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться: _____________________________________

Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп:

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания: ___________________________

4. Вкусовая чувствительность.

Приверженность к узкому кругу еды, отвергание новых видов пищи: _______________________________

Ритуальность в еде: _________________________________________________________________________

Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания:

5. Обонятельная чувствительность.

Гиперсинзетивность к запахам: _______________________________________________________________

Обследование окружающего с помощью обнюхивания: __________________________________________

6. Проприоцептивная чувствительность.

Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами самого себя; влечение к игре
с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания: ___________________________________________

Внимание

Впечатление необычной выразительности, осмысленности взгляда: ________________________________

Впечатление «тупости», непонимания простых инструкций: ______________________________________

Плохое сосредоточение внимания, его быстрая пресыщаемость: ___________________________________

 «Полевое» поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствие отклика на обращение: ________________________________________________________________________________

Сверхизбирательность внимания: _____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Сверхсосредоточенность на определенном объекте: _____________________________________________

Память

Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов): ________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположение знаков на листе, грампластинки, ранняя ориентация в географических картах):

__________________________________________________________________________________________

Мышление

1. Невербальная классификация геометрических фигур:

– понимает ли безречевую инструкцию при раскладывании геометрических фигур по определенному  признаку (цвет, форма) _________________________________________________________________

2. «4-й лишний»: ___________________________________________________________________________

3. Классификация предметов по группам: ______________________________________________________

– подбор обобщающих понятий (одежда, посуда, овощи, фрукты и т.д.): ____________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

4. Последовательность событий (сюжетные картинки): ______________________

Эмоционально-волевая сфера

Особенности общего эмоционального облика: отрешенность, обеспокоенность, тревожность, напряженность:

__________________________________________________________________________________________

Периодические «уходы в себя»: ______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Слабость или чрезмерность выраженности эмоций удивления, обиды, гнева: ________________________

Слабая эмоциональная откликаемость: ________________________________________________________

Трудность вызывания эмоциональной реакции, заражение эмоцией взрослого: _______________________

Преобладание повышенного либо пониженного фона настроения; немотивированные колебания настроения: _________________________________________________________________________________

Невротические реакции на неудачу, отношение к близким: самоагрессия, вегетативные расстройства:

__________________________________________________________________________________________

Психопадобные реакции: негативизм, агрессия к близким, сверстникам: ____________________________

Время появления и длительность психомоторной возбудимости, страхи, тревога: ____________________

Страхи: ___________________________________________________________________________________

III. Характеристика гигиенических навыков

Положительное эмоциональное отношение к режимному процессу: ________________________________

Трудности усвоения режима: _________________________________________________________________

 «Собственный» режим:

__________________________________________________________________________________________

Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам: _________________

__________________________________________________________________________________________

Время появления опрятности: ________________________________________________________________

Отношение ребенка к используемым предметам (столовым приборам, умывательным принадлежностям), правильность применения __________________________________________________________________Проявляет ли ребенок самостоятельность:

– как реагирует на столкновение с трудностями (преодолевает их самостоятельно, обращается за помощью к взрослому, плачет, прекращает выполнение;

– необходим ли контроль взрослого при выполнение действия:

__________________________________________________________________________________________

Склонность к регрессу навыков: ______________________________________________________________

Приложение 2

Примерный план работы с родителями

Месяц	Родительские собрания	Консультации	Организационно-просветительные мероприятия
Сентябрь		1. Адаптационный период ребенка с РАС после летнего отдыха	1. Совместное изготовление и оформление стендов в группе
Октябрь	Ознакомление с планом работы специалистов группы кратковременного пребывания на учебный квартал. Знакомство с методиками и технологиями обучения детей с диагнозом РАС	1. Необходимость выработки указательного жеста у детей с РАС. 2. Необходимость установления зрительного контакта с детьми при тяжелой форме аутизма. 3. Подражание действиям взрослого, как первоначальный этап работы дефектолога	1. Совместная комплектация игровых зон. 2. Совместное оформление дидактического материала. 3. Консультирование родителей по выполнению домашних заданий
Ноябрь		1. Взаимосвязь навыков самообслуживания с коррекционным обучением. 2. Необходимость использования слова «Нельзя». 3. Трудности в работе перед зеркалом с ребенком при тяжелой форме аутизма.	1. Совместное изготовление, декорирование, монтаж кормушки для птиц. 2. Совместное обновление стендов в группе. 3. Сооружение ледяных построек.
Декабрь		1. Основная моторная имитация как первоначальный этап обучения ребенка звукоподражанию. 2. Обучение неговорящего ребенка реакции на инструкции: «Дай…», «Покажи…».	1. Изготовление ледяных листьев, украшение ими деревьев у входа в группу. 2. Оформление стенда к новому году и обновление стенда «день рождения».
Январь	Подведение итогов совместной работы педагогов и родителей, планирование коррекционной деятельности на второе полугодие	Поощрения и наказания в системе работы с аутичными детьми.	1. Обновление информационного стола. Консультирование родителей по выполнению домашних заданий.
Февраль		Чрезмерные вспышки раздражения и их преодоление у детей с тяжелыми формами аутизма.	1. Оказание помощи родителей в создании коллективной творческой работы. Консультирование родителей.
Март		1. Система поощрений детей с особенностями в развитии. 2. Примерные игры на закрепление пройденного материала	1. Обновление информационного стола. 2. Обновление стендов.
Апрель		1. Преодоление страхов у детей с РАС (2 категории). Стереотипная игра как основа взаимодействия	Создание ряда тематических макетов: «комната», «городская улица», «животный мир»
Май	Подведение итогов совместной работы учителя-дефектолога и родителей за учебный год	1. Игры на развитие сенсорного восприятия в летний период	1. Создание творческих коллективных работ педагогов, родителей и детей. Совместная уборка территории (субботник)

Приложение 3

Программа 1. ИмитАЦИЯ основныХ движениЙ

Инструкция: «Делай это»	Реакция	Дата введения	Дата усвоения
1. Постучи по столу
2. Похлопай в ладоши
3. Помаши (рукой)
4. Подними руки вверх
5. Потопай ногами
6. Поздоровайся за руку
7. Покачай головой (нет)
8. Кивни головой
9. Повернись кругом
10. Закрой лицо руками
11. Похлопай по плечам
12. Прыгай
13. Сделай круг руками
14. Похлопай по животу
15. Маршируй
16. Вытяни руки вперед
17. Постучи (в дверь)
18. Руки на пояс
19. Потри руками
20. Погладь по голове

Программа 2. ИмитАЦИЯ действиЙ с предметами

Инструкция: «Делай это»	Реакция	Дата введения	Дата усвоения
1. Положи кубик в ведро.
2. Позвони в колокольчик
3. Толкай машинку
4. Помаши флажком
5. Бей в барабан
6. Нарисуй каракули
7. Вытри рот
8. Стукни молоточком
9. Покорми куклу
10. Потряси погремушку
11. Надень шляпу
12. Поднеси трубку к уху
13. Пей из чашки
14. Подуй  в рожок
15. Расчеши волосы
16. Покачай куклу
17. Раскатай пластилин
18. Положи монетку в банк
19. Поцелуй куклу
20. Поставь печать на бумагу

Программа 3. ИмитАЦИЯ мелкиХ и точныХ движениЙ
(Вводится аналогично предыдущей)

Инструкция: «Делай это»	Реакция	Дата введения	Дата усвоения
1. Сомкнуть кисти рук
2. Разжать и сжать кулаки
3. Постучать указательным пальцем
4. Постучать большими пальцами
5. Подвигать указательными пальцами
6. Потереть рука об руку
7. Постучать указательным пальцем о большой
8. Указать на части тела
9. Показать указательным пальцем на ладонь
10. Выставить указательные пальцы
11. Поднять вверх большие пальцы
12. Соединить пальцы в знак примирения

Программа 4. Выполнение единичных ИНСТРУКЦИЙ

Сидя напротив ребенка, добейтесь внимания. Предъявите инструкцию: «Сделай это», одновременно демонстрируя движение. Помогайте ребенку, постепенно помогайте все меньше.

Инструкция: «Делай это»	Реакция	Дата введения	Дата усвоения
1. Сядь
2. Встань
3. Подойди сюда
4. Опусти руки
5. Помаши «До свидания»
6. Обними меня
7. Подними руки вверх
8. Похлопай в ладоши
9. Повернись кругом
10. Прыгай
11. Поцелуй меня
12. Выброси это
13. Закрой дверь
14. Воздушный поцелуй
15. Включи свет
16. Возьми салфетку
17. Включи музыку
18. Положи на полку
19. Дай мне руку
20. Потопай ногами

Программа 5. Части тела

Инструкция: (1) «Покажи на …» (2) «Что это?»	Реакция: (1) Правильно касается части тела (2) Правильно называет части тела	Дата введения	Дата усвоения
1. Голова
2. Стопы
3. Живот
4. Нос
5. Рот
6. Ноги
7. Глаза
8. Уши
9. Волосы
10. Щеки
11. Плечи
12. Кисть руки
13. Лицо
14. Рука
15. Пальцы
16. Локоть
17. Подбородок
18. Пальцы ног
19. Большой палец

Программа 6. Предметы

Инструкция: (1) «Дай мне …»  (2) «Что это?»	Реакция: (1) Правильно дает предмет (2) Правильно называет предмет	Дата введения	Дата усвоения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

Программа 7. Картинки

Инструкция: (1) «Дай мне …»  (2) «Что это?»	Реакция: (1) Правильно показывает картинку  (2) Правильно называет картинку	Дата введения	Дата усвоения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Программа 8. Узнавание знакомых людей

Инструкция: (1)«Покажи на …»  (2) Подойди к …	Реакция: (1) Правильно показывает фотографию (2) Правильно подходит к члену семьи	Дата введения	Дата усвоения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

Программа 9. Глаголы

Инструкция: (1) «Покажи мне как …» (2) «Покажи, кто …»	Реакция: (1) Правильно показывает действия (2) Правильно показывает действия на картинке	Дата введения	Дата усвоения
1. Стоять
2. Сидеть
3. Хлопать
4. Махать
5. Есть
6. Пить
7. Поворачиваться
8. Прыгать
9. Обнимать
10. Целовать
11. Дуть
12. Спать
13. Стучать (в дверь)
14. Читать
15. Рисовать
16. Плакать
17. Причесывать
18. Бросать
19. Шагать
20. Пинать

Программа 10. Окружающие предметы

Инструкция: (1) «Покажи на …» (2) «Что это?»	Реакция: (1) Правильно  показывает объект  (2) Правильно называет объект	Дата введения	Дата усвоения
1. Стол
2. Стул
3. Окно
4. Пол
5. Стена
6. Дверь
7. Ковер
8. Лампа
9. Лестница
10. Полка
11. Шторы
12. Холодильник
13. Плита
14. Раковина
15. Унитаз
16. Ванна
17. Кровать
18. Шкаф

Программа 11. Показ Картинки в книге

Инструкция: «Покажи, картинку…»	Реакция: Правильно показывает на картинку	Дата введения	Дата усвоения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Программа 12. СопоставлЕНИЕ

Инструкция: «Подбери пару»	Реакция: Правильно выполняет инструкцию	Дата введения	Дата усвоения
1. Одинаковые предметы
2. Одинаковые картинки
3. Картинки с предметами
4. Предметы с картинками
5. Цвета
6. Фигуры
7. Буквы
8. Цифры
9. Неидентичные предметы (большой и маленький)
10. Ассоциативные предметы (карандаш и бумага)

Программа 13. Цвета

Инструкция: (1) «Покажи на … цвет» (2) «Какой это цвет?»	Реакция: (1) Показывает на нужный цвет (2) Называет цвет	Дата введения	Дата усвоения
1. Синий
2. Красный
3. Желтый
4. Зеленый
5. Белый
6. Черный
7. Фиолетовый
8. Оранжевый
9. Розовый
10. Коричневый

Программа 14. Формы и фигуры

Инструкция: (1) «Покажи на … » (2) «Что это?»	Реакция: (1) Показывает на нужную форму  (2) Называет форму	Дата введения	Дата усвоения
1. Круг
2. Квадрат
3. Треугольник
4. Прямоугольник
5. Ромб
6. Овал
7. Сердце
8. Звезда

Программа 15. Числа

Инструкция: (1) «Покажи цифру … » (2) «Какая это цифра?»	Реакция: (1) Показывает на нужную цифру  (2) Называет цифру	Дата введения	Дата усвоения
1.
2.
3.
4.
5.

Программа 16. конструкциЯ с кубиками

Инструкция: «Построй так»	Реакция	Дата введения	Дата усвоения
1. Выбор одного кубика
2. Фигура из 2-х кубиков
3. Фигура из 3-х кубиков
4. Фигура из 4-х кубиков
5. Фигура из 5-х кубиков

Программа 17. Комнаты

Инструкция: (1) «Иди в ….» (2) «Где мы?»	Реакция: (1) Правильно идет в комнату (2) Называет комнату	Дата введения	Дата усвоения
1. Кухня
2. Спальня
3. Ванная
4. Гостиная
5. Столовая
6. Прихожая
7. Гараж
8. Комната брата/сестры
9. Моя комната
10. Общая комната

Приложение 4

Конспект комплексного индивидуального занятия
по ОЗОМ и лепке

Имя: Сергей ( условный мальчик)

Дата: 29.01.2006 г.

Тема: «Домашние животные»

Цели:

1. Коррекционно-образовательные:

–      продолжение выработки указательного жеста, закрепление представлений о ближайшем окружении, о частях тела, расширение лексического словаря по теме «Домашние животные», обучение обследованию и рассматриванию игрушек домашних животных, соотношению предметов с их изображением;

–      обучение умению анализировать объект (образец), обучение навыкам лепки – приемам раскатывания, примазывания.

2. Коррекционно-развивающие: развитие звукоподражания («Мяу-мяу», «Гав-гав»), зрительного восприятия, общей моторики, координации движений под муз. Ритм.

3. Коррекционно-воспитательные: воспитывать сотрудничество, коммуникативность, аккуратность, желание придти на помощь.

4. Социализирующие: обеспечивать состояние психологического комфорта посредством психолого-педагогического приема («Мишка улыбается»).

Оборудование: картинки – дом, кошка, котенок, собака, щенок; мешочек; предметные игрушки – Мишка, кошка, котенок, собака, щенок; альбом семейных фотографий; составная картинка «Собака»; магнитофон, пластилин, клеенка.

Ход занятия:

Этап	Содержание занятия	Анализ занятия
1. Орг. момент: психолого-педагогический настрой («Мишка улыбается») 2. Выработка указательного жеста (работа с альбомом) 3. Расширение лексического словаря – соотнесение предмета с изображением	«Здравствуй, Сергей!». «Посмотри, кто пришел к нам в гости?». «Это Мишка. Мишка улыбается. И у нас с тобой тоже хорошее настроение! Давай ему улыбнемся!». «Посмотри, что принес нам Мишка. Это альбом. Давай посмотрим!». «Это кто? Это мама. Где мама? Вот мама!» (показать указательным жестом на фотографию). «Покажи, где мама?» (при необходимости вложить руку ребенка в свою и с помощью указательного жеста выделить объект) «Вот мама!» (с помощью указательного жеста выделить части тела мамы). «Это голова. На голове – волосы. Вот волосы» (на лице – брови, глаза, нос, рот, уши…). «Сережа, что принес Мишка? Мишка принес мешочек. Что в мешочке?» (предъявление игрушек по теме «Домашние животные»). «Это собака» (показ предмета). «Покажи, где собака? Вот собака» (использование указательного жеста). «Кто это? Это собака» (предъявление картинки – собака) (предметная игрушка ставится рядом с картинкой). «У собаки есть голова. Вот голова» (уши, шея, туловище, передние, задние лапы, хвост) (выделение с помощью указательного жеста частей тела). «Собака» (утрированное произнесение). «Собака как подает голос? Гав! Гав!» «У собаки есть детеныш – щенок. Щенок маленький» (предъявление предметной игрушки).	ü На этапе орг. момента с ребенком был установлен эмоциональный и зрительный контакт. Сергей обратил внимание на игрушку, но ожидаемой реакции – улыбки обнаружено не было. ü На этапе работы с альбомом, яркого эмоционального отклика со стороны ребенка на предлагаемое задание не последовало. Большую часть задания ребенок выполнял методом совместных действий. Наибольший эмоциональный отклик был получен при предъявлении собственной фотографии и фотографии дедушки. Просмотр этих фотографий сопровождался вокализациями, способностью и желанием использовать указательный жест для обозначения объекта, а также частей тела. Часто желание участвовать в работе резко сменялось полным отрешением от происходящей ситуации. При утрированном произнесении слов взрослым (папа, мама) – со стороны ребенка наблюдалась попытка беззвучной артикуляции. В процессе данного этапа работы было отмечено наличие слюнотечения, плевание на стол, попытки «строить» из пальцев фигуры (аутостимуляция). ü Сергея заинтересовал красный мешочек, в котором находились предметные игрушки, было проявлено желание засунуть руку внутрь и достать предмет. В начале проведении данного этапа работы активности со стороны ребенка отмечено не было. Ребенок не был заинтересован в выделении частей тела домашних животных. В процессе работы ребенок произносил группы звуков, стремился к звукоподражанию («Гав-гав»). Произносимые ребенком звуки проговаривались вслух. В работе ребенка не было прослежено владение навыком соотнесения предмета и картинки, а также выделения взрослых домашних животных и детенышей. Трудности вызывала просьба показать определенный объект, выделить его среди других.