Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад
«Улыбка» г.Долинск
Сахалинской
области
|
УТВЕРЖДАЮ:
заведующий МБДОУ
"Улыбка"
г.Долинск _________ В.Г. Шалавина
«____»__________20___г.
|
РАССМОТРЕНО:
на заседании
педагогического
совета
протокол №____
от «____»____________20___г.
.
Рабочая программа
коррекционно-развивающей работы
в разновозрастной логопедической группе
для детей
с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи)
с 3 до 7 лет.
Реализация программы 3 года.
Составитель
программы:
учитель-логопед Шешолина
М.А.
Долинск
2016
Содержание
|
I.Целевой раздел
программы.......................................................................
|
3
|
|
1.1. Пояснительная записка..........................................................................
|
3
|
|
1.1.1.Цели и задачи реализации программы..................................................
|
4
|
|
1.1.2.Принципы и подходы к формированию
программы..........................
|
4
|
|
1.1.3.Особенности психоречевого развития
детей с ОНР и с ФФН.........
|
5
|
|
1.2.Планируемые результаты освоения
программы..................................
|
11
|
|
II.Содержательный
раздел программы....................................................
|
13
|
|
2.1.Описание образовательной
деятельности в соответствии с направлением развития
ребёнка.........................................................................
|
13
|
|
2.1.1. Организация
коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР....
|
13
|
|
2.1.2.Особенности индивидуальной
логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией.............................................................................
|
13
|
|
2.1.3. Занятия
воспитателя.........................................................................
|
14
|
|
2.1.4.Требования речевого режима для
детей, имеющих ФФН и ОНР.......
|
15
|
|
2.1.5. Развитие речи.......................................................................................
|
15
|
|
2.1.6. Развитие речи в
процессе формирования элементарных математических представлений..................................................................
|
18
|
|
2.1.7. Развитие речи
на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности..................................................................................................
|
19
|
|
2.1.8. Физическая
культура...........................................................................
|
19
|
|
2.1.9.
Общекорригирующие упражнения........................................................
|
19
|
|
2.1.10. Графические
навыки..........................................................................
|
20
|
|
2.1.11. Развитие речи в
связи с усвоением навыков самообслуживания и элементов труда.........................................................................................
|
21
|
|
2.1.12. Развитие речи в
связи с экологическим воспитанием........................
|
22
|
|
2.2.Преемственность в планировании
занятий логопеда и воспитателя.....
|
22
|
|
2.3. Взаимодействие
логопеда с родителями...............................................
|
24
|
|
III.Организационный
раздел........................................................................
|
26
|
|
3.1. Организация
предметной среды речевого развития детей....................
|
26
|
|
3.2. Единый
логопедический режим в ДОУ и требования к нему..................
|
26
|
|
3.3. Обучение на логопедических занятиях.......................................................
|
27
|
|
3.4. Планируемые
результаты. Освоение программы...................................
|
29
|
|
Источники.........................................................................................................
|
31
|
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
I. Целевой раздел
программы
1.1.Пояснительная
записка
Общее
недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом
представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и
лексико-грамматическую системы языка. Анализ реальной
ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей
дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в
речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска
по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная
причина – недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и
синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых
и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова.
Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с
формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в
правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.
Рабочая
программа (далее Программа) разработана на основе Основной общеобразовательной
программы МБДОУ «Улыбка» г.Долинск Сахалинской области, Федеральных
государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы
дошкольного образования и с учётом примерной основной общеобразовательной
программой дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н. Е.
Веракса, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой).
Данная программа разработана в соответствии со следующими
нормативными документами:
• Конституция РФ, ст.
43, 72.
• Конвенция о правах ребенка.
• Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ.
• Приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155 г.Москва
"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования".
• СанПиН 2.4.1.3049-13
"Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций"
• Устав МБДОУ
"Улыбка" г.Долинск Сахалинской области.
• Типовое положение о
ДОУ.
Основной
базой рабочей программы являются:
·
Примерная
основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до
школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой;
·
Нищева
Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в
группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелым нарушением речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.
· Программа
Т.Б. Филичевой и Г.И. Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению
общего недоразвития речи у детей».
1.1.1.
Цели и задачи реализации программы.
Целью данной программы является построение
системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности
для детей с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 4
до 6 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов
дошкольной образовательной организации и родителей дошкольников.
Программа создавалась с учётом индивидуальных
особенностей и потребностей детей с тяжёлым нарушением речи (общим
недоразвитием речи).
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как
системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при
которых
Одной из основных задач программы является
овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и
коммуникативными навыками, фонематической системой русского языка, элементами
грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и
обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.
Настоящая
программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с
ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям,
обеспечить единство их требования в формировании полноценной речевой
деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.
1.1.2.
Принципы и подходы к формированию программы.
Содержание коррекционно-развивающей программы строится
с учётом принципов образовательной программы ДОУ:
• принцип развивающего образования, целью которого
является развитие ребенка;
• принцип научной обоснованности и практической
применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной
психологии и дошкольной педагогики);
• принцип соответствия критериям
полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и
задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться
к разумному "минимуму");
• принцип единства воспитательных,
развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного
возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и
навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного
возраста;
• принцип интеграции образовательных
областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями
воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• комплексно-тематический принцип
построения образовательного процесса;
• принцип решения программных
образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной
деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной
деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со
спецификой дошкольного образования;
• принцип построение образовательного
процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.
Приоритетное направление деятельности
детского сада – познавательно-речевое и художественно-эстетическое развитие
дошкольников.
В ДОУ основной формой работы с детьми
по всем направлениям развития является игровая деятельность. Программа
учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из
основных форм работы с детьми при максимальном использовании игровых форм в
рамках каждого занятия. Формы организации работы с детьми: фронтальные,
подгрупповые, индивидуальные. Индивидуально-подгрупповые занятия по
формированию звукопроизношения проводятся ежедневно. В них включены задания по
коррекции связной речи, формированию лексико-грамматических категорий, развитию
психических процессов.
1.1.3.Особенности психоречевого развития
детей с общим недоразвитием речи и с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Характеристика речи детей с общим
недоразвитием речи
В
настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие
состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
При
первом уровне речевого развития речевые средства
ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из
звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются
жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и
те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений,
действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В
активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Пассивный
словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует
понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.
Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится
в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения
слоговой структуры слова.
При
переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность
ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной
предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и
иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть
простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в
употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных
с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д.
Понимание
обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас
ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с
трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается
незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые
нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется
недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных
звуков).
Третий
уровень речевого развития характеризуется
наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже
предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При
этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов.
Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и
прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками.
Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных.
По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно
употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и
числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение
звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут
выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится
произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и
четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке.
Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание
значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый
уровень речевого развития (Филичева Т. Б.)
характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы
ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц],
[р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов,
проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ
слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение
звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и
нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не
закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при
употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных,
увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того,
ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе
соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной
речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные
предложения с разными придаточными.
Дети
с ОНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития
сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.
Программа
рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с трехлетнего,
четырехлетнего, пятилетнего шестилетнего возраста. Она создавалась для детей с
первым, вторым, третьим уровнями речевого развития при ОНР.
Программа
построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет
обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ
культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств,
дает возможность сформировать у детей все психические процессы.
Основной
формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая
деятельность - основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие
индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в
соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными
играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют
школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие в
соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его
аналогом. Конспекты игровых коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда и
воспитателя приведены в сборниках, входящих в методический комплект Программы.
Выполнение
коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой,
обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий
специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.
Характеристика речи детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием
Фонетико-фонематическое
недоразвитие (ФФН) – это нарушение процесса формирования произносительной
системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие
дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим
признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к
анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава
языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются
трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными
или акустическими признаками.
Несформированность
произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка
различным образом:
• заменой
звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями
различения звуков;
• особенностями
употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
Следует
подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов
восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых
произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий,
но не скорригировано фонематическое восприятие.
На
недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают
затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при
фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты
речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления
речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев
нередко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании
грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть
отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных
предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными
и т. п.
Комплектование
групп детей с ФФН осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией
(ПМПК).
Для
оформления в логопедические группы необходимо комплексное обследование ребенка
членами ПМПК. На Комиссию предоставляются следующие документы:
- выписка
психоневролога, которая включает анамнестические данные о ребенке, указания на
наличие (отсутствие) органического поражения центральной нервной системы, а
также заключение об интеллектуальном развитии ребенка;
- заключение
врача отоларинголога, в котором указывается состояние физиологического слуха
ребенка, наличие или отсутствие заболеваний ЛОР-органов;
- логопедическая
характеристика ребенка, в которой содержатся сведения о степени
сформированности отдельных компонентов языковой системы.
При этом она должна содержать примеры детских
высказываний, иллюстрирующих преимущественное нарушение фонетико-фонематической
системы при относительной сохранности лексико-грамматической стороны речи;
- педагогическая
характеристика, в которой отражено:
• насколько
ребенок проявляет интерес к занятиям;
• какие
задания вызывают у него наибольшие трудности;
• насколько
ребенок усидчив во время занятий;
• как
быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой;
• насколько
он критичен в оценке своих результатов при выполнении задания;
• насколько продуктивно
использует помощь взрослых в случае возникновения затруднений.
Особое
внимание обращается на игровую деятельность (сюжетно-ролевая игра,
игра-драматизация) и степень речевой активности в процессе игры.
Анализ
предоставленных документов и первичное обследование ребенка позволяют
обосновать необходимость его зачисления в группу для детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи со сроком обучения 10 месяцев. По
окончании обучения фонетическая сторона речи детей должна соответствовать
возрастной норме. Наполняемость группы – 12 человек.
Реализация
личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от
логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных
особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет
организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы
коррекции. С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно
работающий в группе, проводит обследование звукопроизношения, фонематического
слуха, слоговой структуры слова каждого ребенка.
Необходимо
проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах,
предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где
исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова.
Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их
сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, рекомендуется
использовать разнообразные игровые приемы.
Одновременно
с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на
слух различают фонемы родного языка. В карте фиксируются ошибочные ответы
детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается
логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными
данными обследования.
Возможны
случаи, когда мнение логопеда детского сада не в полной мере совпадает с
заключением ПМПК, т. е. за период двухнедельного пребывания в детском
коллективе у ребенка могут проявиться трудности установления контакта,
выраженный речевой негативизм, реактивность в поведении, несоответствующее
возрасту развитие игровой деятельности. В процессе динамического наблюдения
ярче проявляются особенности лексико-грамматического строя речи, трудности в
овладении звуко-слоговой структурой, аграмматизм и другие проявления системного
недоразвития речи. Это может послужить основанием для изменения или уточнения
логопедического заключения и рекомендации перевода ребенка в другую группу. По
истечении двухнедельного срока такие изменения не разрешаются.
Сопоставляя
речевые карты детей, логопед должен выявить симптоматику, типичную для группы в
целом, и индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловленные различными
причинами нарушения в каждом отдельном случае (легкая степень дизартрии,
полиморфная дислалия, двуязычие, влияние неполноценной речевой среды и др.).
После
обследования перед логопедом встает задача – воспитание у детей
правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи,
соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных
логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения
и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.
Коррекционно-воспитательная
работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким
образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у
дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими
процессами.
Учитель-логопед
и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь
общими требованиями типовой программы обучения и воспитания. Устранение
имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно
логопедом (раздел «Формирование произношения и развитие речи»).
Основными
направлениями работы по развитию речи детей являются:
• формирование
полноценных произносительных навыков;
• развитие
фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту
форм звукового анализа и синтеза.
По
мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом
материале осуществляется:
• развитие
у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их
сочетаний в предложении;
• обогащение
словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам
словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
• воспитание
у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а
затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в
самостоятельной связной речи;
• развитие
связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой
определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в
произношении фонем;
• формирование
элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе
исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.
Важно
отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним
из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН.
Одновременно
воспитатель проводит занятия, на которых расширяется и уточняется лексика
дошкольников, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь.
Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны.
1.2.Планируемые результаты освоения
Программы
Основной
формой для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых
осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно
выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка,
которые логопед использует в работе. Коррекционно-развивающая работа с
дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду,
правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность
в работе логопеда и воспитателя. В МБДОУ «Улыбка» эта
деятельность осуществляется в условиях логопедической группы, где
осуществляется коррекции речевых нарушений у детей с 4-6 лет с использованием
специализированных программ по коррекции речевых нарушений, которая
ориентируется на общий объем нагрузки.
Расписание
работы учителя-логопеда
|
Дни
недели
|
Часы
работы
|
Количество
часов
|
|
Понедельник
|
15.30-17.30
|
2
|
|
Вторник
|
9.35-10.35
14.00-15.00
|
2
|
|
Среда
|
9.00-10.00
15.30-16.30
|
2
|
|
Четверг
|
9.00-10.00
15.30-16.30
|
2
|
|
Пятница
|
9.35-11.35
|
2
|
|
Всего
|
10
|
Объем
образовательной нагрузки.
|
Вид
занятий
|
В неделю
занятий (мин.)
|
|
Развитие связной речи
(подгрупповое)
|
2 (40-50
мин.)
|
|
Интегрированное занятие с
элементами логоритмикаи
|
1 (25
мин.)
|
|
Индивидуальные занятия (1 реб.)
|
2 (20 мин.)
|
Режим
дня и расписание занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных,
речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих
задач.
II. Содержательный раздел
программы.
2.1.Описание
образовательной деятельности в соответствии с направлением развития ребёнка
2.1.1.Организация
коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР
На
первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей
группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности
концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому
целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и
воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого
развития.
Предусматриваются следующие виды занятий по
формированию:
·
связной
речи;
·
словарного
запаса, грамматического строя;
·
произношения.
Количество занятий, реализующих
коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.
2.1.2.Особенности
индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией
У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны
речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение
осуществляется в условиях длительной коррекции.
На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию
подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению
движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении
звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется
формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс
пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и
длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее
выраженности.
У детей с тяжелой степенью дизартрии
целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по
артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое
восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение
года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению
произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией.
Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией,
выразительностью речи.
2.1.3.Занятия
воспитателя
В задачу воспитателя детского сада для
детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований программы
воспитания и обучения, а также решения коррекционных задач в соответствии с
программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в
сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных
особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое внимание
не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии,
на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и
совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа
для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном
итоге влияет на эффективное овладение речью.
В детском саду для детей воспитателю
предоставлены все возможности для всестороннего формирования личности ребенка с
речевым дефектом.
Компенсация речевого недоразвития ребенка,
его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют
необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены
программой массового детского сада.
В процессе овладения этими видами деятельности
воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с
нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов,
мотивации, доступных форм мышления.
Особое внимание должно уделяться развитию
познавательных интересов детей. При этом необходимо учитывать своеобразное
отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у
детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов с
окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
В задачу воспитателя входит также
создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в
собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой
неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач
возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических
особенностей детей.
Воспитатель должен уметь анализировать различные
негативные проявления поведения ребенка, вовремя замечать признаки
агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости,
пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования,
осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка.
Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в
значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных
отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые
отношения.
2.1.4.Требования речевого режима
для детей, имеющих ФФН и ОНР
Воспитатель не должен:
1. Торопить ребенка с
ответом.
2. Перебивать речь и
грубо одергивать ребенка; он должен тактично дать ребенку образец правильной
речи.
3. Заставлять ребенка
произносить фразу, насыщенную еще не поставленными у него звуками.
4. Давать заучивать
тексты и стихи, которые ребенок еще не может произносить.
5. Выпускать на сцену
(утренник) ребенка с неправильной речью.
Воспитателю необходимо:
1. Постоянно следить за речью детей
2.Воспитывать у них критическое
отношение к своей речи.
3. Если звуки у ребенка поставлены,
необходимо требовать от него только правильных ответов, добиваться правильной
артикуляции.
2.1.5.Развитие
речи
Основные
задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:
1) расширение и активизация речевого
запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;
2) развитие
у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных
ситуациях общения;
3) автоматизация
в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного
произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления
речи в соответствии с программой логопедических занятий.
Коррекционно-развивающая
работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач,
поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедическим
занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для
формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое
внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.
В задачу воспитателя также входит
повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом
периоде коррекционного процесса. Воспитатель наблюдает за проявлениями речевой
активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных
звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и
т. п.
В
случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка.
Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам
факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово
правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать
грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять
их, для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к
самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит
ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для
исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление».
Речь
воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть
четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует
избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов,
вводных слов, усложняющих понимание речи.
В обязанности
воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с
недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные
затруднения, на изменение условий общения.
Особое внимание воспитателя должно быть
обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую
симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих
случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение
запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. О таких проявлениях
необходимо незамедлительно сообщить логопеду.
Воспитание
мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее значение.
Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к
соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному
развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых
результатов.
Воспитатель должен уделять внимание формам
работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать снятию
отрицательных переживаний, связанных с дефектом.
Таким
образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности
дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может
сделать с помощью взрослого.
Процесс усвоения родного языка, совершенствования
формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с
развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка.
Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей:
игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на всестороннее
(физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.
В процессе
воспитания важно организовать возможность межличностного общения детей,
совместные игры и занятия.
У дошкольников
при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и
создается положительный фон для регуляции речевого поведения.
Основой
для проведения занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знания
детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещение
детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки»,
«Осень», «Овощи», «Фрукты» и т. д.).
В дидактических
играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей,
игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за явлениями природы,
выделяют характерные признаки времени года.
Собственно
речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами,
самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за
жизненными явлениями. Каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания
или беседы по картинке.
Необходимым элементом при прохождении
каждой новой темы являются упражнения по развитию логического мышления, внимания,
памяти. Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков,
группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение
заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок).
Формирование лексического запаса и
грамматического строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:
а) дети
знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
б) дети
с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения
этих явлений;
в) воспитатель
организует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения,
относящиеся к изучаемым явлениям.
Значимость
перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущими
являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой,
рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний,
использование воспитателем дидактических игр.
Особое
внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос
(одним словом или полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с
коррекционной работой логопеда.
При
изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум
(предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить
сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении.
Словарь,
предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для
активного использования в речи. Необходимо уточнить с логопедом, какие типы
предложений должны преобладать в соответствующий период обучения, а также
уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей.
2.1.6.Развитие
речи в процессе формирования элементарных математических представлений
В процессе
усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже
существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин).
Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном
и множественном числе (гриб — грибы). В процессе сравнения
конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше,
меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы: Сколько?, Который?, Какой?, при ответе
правильно согласовывать порядковые числительные с существительным.
При знакомстве с величиной дети,
устанавливая размерные отношения между предметами разной длины (высоты,
ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и
отражать порядок расположения в речи, например: шире - уже, самое
широкое – самое узкое и т. д.
На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг,
квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся
правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных
предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце
круглое и т. п.).
Воспитатель уделяет совершенствованию умения
ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и
временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева,
справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер,
сегодня, завтра.
В связи с особенностями психофизического развития
детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение
передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по
отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей;
справа от куклы сидит заяц, сзади – мишка, впереди машина и
т. п.). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять
действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа
от шкафа – стул). При определении временных отношений в активный
словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше,
позже, в одно и то же время.
2.1.7.Развитие
речи на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности
Занятия
проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для детского
сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками,
целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к
средней группе.
Характер
организации учебной деятельности и отбор лексического материала на занятиях по
конструированию и изобразительной деятельности позволяет воспитателю
активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и
наречиями, качественными и относительными прилагательными.
2.1.8.Физическая
культура
Формирование
полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе
конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко
координированными и специализированными движениями рук является необходимым
звеном в общей системе коррекционного обучения.
В процессе правильно организованных занятий
необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические
движения.
Обращается специальное внимание на
особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в
процессе занятий (дети с речевой патологией, имеющей органическую природу
нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с
явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с
явлениями вялости, адинамичности).
Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети
с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического
поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к
двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и
переключаемости.
2.1.9.Общекорригирующие
упражнения
Коррекция
особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных
упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на
нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие
статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного
взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов,
воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой
двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков
письма.
Особое внимание уделяется развитию тонкой
моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения:
• сжимать
резиновую грушу или теннисный мячик;
• разгибать
и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
• отхлопывать
ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь – ребро (одной и
двумя руками);
• поочередно
каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;
• перебирать
разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
• отстреливать
каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
• тренировать
захват мячей различного диаметра;
• вырабатывать
переключение движений правой – левой руки (ладонь – кулак, ладонь –
ребро ладони и т. п.);
• воспроизводить
различные позы руки (кулак – ладонь – ребро), пальцев (колечко –
цепь – щепоть);
• захватывать
мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;
• перекатывать
ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;
• выполнять
несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на
основе образца;
• обучать
детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов.
Указанные
упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и
увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и
ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения
пространственной ориентации.
2.1.10.Графические
навыки
Овладение
графическими навыками – обязательный элемент готовности к обучению письму.
Продолжительность
выполнения графических заданий не должна превышать 3 минуты.
Развитие
графических умений происходит постепенно, по мере совершенствования у детей с
нарушениями речи зрительного, зрительно-пространственного восприятия, моторных
и зрительно-моторных функций.
При
выполнении графических заданий от леворуких детей не следует требовать быстрых
движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации.
Воспитатель должен убедиться, что ребенок хорошо понял инструкцию, осознает
цель задания. Следует позитивно оценивать правильность выполнения графического
задания и не подчеркивать проявления моторной неловкости, нарушений
кинестетического и зрительного контроля.
Для систематической тренировки
графомоторных навыков необходимо использовать задания, рекомендованные
Общеобразовательной программой воспитания и обучения. При этом время выполнения
задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей.
2.1.11.Развитие
речи в связи с усвоением навыков самообслуживания и элементов труда
При формировании у детей навыков самообслуживания,
культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать
различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно
прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода,
мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать,
завязывать – развязывать, грязный – чистый, мокрый – сухой и
др.).
При осуществлении тех или иных видов деятельности у
детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит
аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой
последовательности это делать; дать детям представление о понятиях «нижнее
белье», «верхняя одежда» и т. д., закрепляя при этом в активной речи необходимый
словарный минимум.
Не менее важную роль в развитии речи детей играет
формирование навыков самообслуживания и элементов труда – дежурства детей,
сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий,
приготовленных воспитателем для занятия и т. д. Так, при сервировке стола
в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова,
уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающиепосуду,
столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка,
чайник, скатерть, салфетка и др.). Следует включать задания на преобразование
слов с помощью суффикса (сахар – сахарница, хлеб – хлебница).
При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности
складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т. д. Кроме
того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил – расстелил,
быстро – медленно, хорошо – плохо, учит детей обращаться друг к
другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на
правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать
детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное
понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в –
на – под; за – из – до; через – между –
из-под – из-за и т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и
т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее.
Дети должны назвать необходимые предметы, составить
правильную фразу, используя предикативную лексику, соответствующую данной
речевой ситуации. Если дети затрудняются, воспитатель должен им помочь
актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также важно использовать
производимые ребенком действия для употребления соответствующих глаголов,
определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от словосочетаний и
предложений к постепенному составлению детьми связных текстов.
Одно из основных мест в развитии речи детей занимает
ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки,
сувениры и т. д. В процессе работы в непринужденной обстановке
воспитатель побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого
изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении
изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы. Дети учатся различать
предметы по форме, цвету, величине.
2.1.12.Развитие
речи в связи с экологическим воспитанием
Наблюдения
за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и
уточнение представлений о животном и растительном мире является хорошей базой
для развития речи и мышления.
Так, при наблюдении и уходе за комнатными
растениями закрепляется правильность и точность употребления слов
природоведческой тематики (растения садовые, комнатные, стебель, лист, цветок,
поливать, ухаживать и др.), а также использование в самостоятельной речи
падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Эту
работу надо строить так, чтобы дети имели возможность поделиться своим опытом с
другими детьми.
При формировании у детей навыков экологически
грамотного поведения в природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в
процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей составлению сюжетных и
описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать
навыки словообразования (образование относительных и притяжательных
прилагательных). Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей
разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными
явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и
т. д.). Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в
непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей
способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать
умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания,
рассуждения.
2.2.Преемственность
в планировании занятий логопеда и воспитателя.
Большой проблемой в реализации основных направлений
содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного
взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при
выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи
невозможно добиться необходимой коррекционной направленности
образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального
образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей
социальной адаптации детей.
Основными
задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:
1.
Практическое
усвоение лексических и грамматических средств языка.
2.
Формирование
правильного произношения.
3.
Подготовка
к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4.
Развитие
навыка связной речи.
Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны
быть достаточно четко определены и разграничены (табл.1).
Таблица
1.
Совместная
коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.
|
Задачи, стоящие перед учителем-логопедом
|
Задачи, стоящие перед воспитателем
|
|
1.
Создание условий для проявления речевой активности и подражательности,
преодоление речевого негативизма.
|
1.
Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе.
|
|
2 .
Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью,
двигательных навыков.
|
2 .
Обследование общего развития детей, состояние их знаний и навыков по
программе предшествующей возрастной группы.
|
|
3 .
Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определения
уровня речевого развития ребенка.
|
3 .
Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью
перспективного планирования коррекционной работы.
|
|
4
.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической
характеристики группы в целом.
|
|
5 .
Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи.
|
5 .
Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию
слухового внимания.
|
|
6 .
Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти.
|
6 .
Расширение кругозора детей.
|
|
7 .
Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий.
|
7 .
Уточнение имеющегося словаря детей , расширение пассивного словарного запаса,
его активизация по лексико-тематическим циклам.
|
|
8 .
Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их
составным частям, признакам, действиям.
|
8 .
Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и
цвете предметов (сенсорное воспитание детей).
|
|
9 .
Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе
работа по коррекции звукопроизношения.
|
9 .
Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей.
|
|
10 .
Развитие фонематического восприятия детей.
|
10 .
Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию , включая выполнение
заданий и рекомендаций логопеда.
|
|
11 .
Обучение детей процессам звуко-слоговой структуры слова.
|
11.
Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.
|
|
12 .
Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова.
|
12 .
Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида.
|
|
13 .
Формирование навыков словообразования и словоизменения.
|
13.
Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной
жизни.
|
|
14 .
формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации
действий, вопросам, по картине и по ситуации.
|
14 .
Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление
ошибок.
|
|
15 .
Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения.
|
15.
Развитие диалогической речи через использование подвижных, речевых,
настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной
деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей.
|
|
16 .
Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять
рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на
основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы.
|
16.
Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую
работу в этом направлении.
|
2.3.Взаимодействие логопеда с
родителями.
Для
повышения эффективности работы логопеда ДОУ является чрезвычайно актуальным
тесная связь между логопедом и родителями. Задача логопеда – помочь родителям
осознать свою роль в процессе развития ребенка, вооружить определенными
методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным
содержанием домашние задания с детьми по усвоению и закреплению полученных
знаний. Особенно, это важно для детей, посещающих коррекционно-логопедические занятия,
так как родители таких детей помимо знаний педагогических, должны уметь использовать
специальные знания, которые они могут применить дома при занятиях со своим
ребенком.
План
методической работы учителя-логопеда по взаимодействию с родителями на 2016/2017
уч. год
|
№
|
Направление
деятельности
|
Тематика
|
Сроки
|
|
1
|
Анкетирование
|
Сбор
данных анамнеза ребенка
|
Сентябрь
|
|
2
|
Консультации
|
1.Влияние
комфортной психологической среды на речевое развитие ребенка
2.Индивидуальные
консультации по запросу
4.Подведение
итогов года
|
Октябрь
В
течение года
Май
|
|
3
|
Тренинг
|
«Сказка
о веселом язычке»
|
Декабрь
|
|
4
|
Открытые
занятия
|
Фронтальное
интегрированное занятие с элементами логоритмики.
|
В
течение
года
|
III.
Организационный раздел
3.1.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Организация предметной среды речевого
развития детей
Лингвистический материал для речевой зоны
1. Зеркала.
2. Наглядно-иллюстративный материал
по лексическим темам.
3. Наглядно-иллюстративный материал
по фонетическим группам.
4. Сюжетные картинки для работы над
фразой.
5. Игрушки для совершенствования
диафрагмально-речевого дыхания.
6. Пособия для развития зрительной
памяти.
7. Пособия для развития
фонематического слуха.
3.2.Единый
логопедический режим в ДОУ и требования к нему
1.
Культура речи окружения ребенка: речь окружающих должна быть правильной,
доступной; нельзя торопить ребенка с ответом; необходимо постоянно одобрять
ребенка, поощрять правильную речь. Благожелательное отношение взрослых к детям,
страдающим разнообразными нарушениями речи. Создание в ДОУ благоприятной
внешней среды, спокойный эмоциональный фон, уважение, доверительное отношение.
2.
Постоянная стимуляция ребенка к речевому общению. Все работники ДОУ и родители
имеют обязанность – постоянно требовать от детей соблюдения речевого дыхания и
правильного произношения.
3.
а) Воспитатели детей, посещающих логопедические занятия должны знать схему нормального
развития речи ребенка и оформить памятку для родителей;
б)
Воспитатели детей, посещающих логопедические занятия должны иметь речевой
профиль детей – логопатов, знать их логопедическое заключение и состояние
речевого развития.
4.
а) Воспитатели ДОУ должны вести систематическую работу по воспитанию звуковой
культуры речи и развитию всех других сторон речи.
б)
Воспитатели детей, посещающих логопедические занятия должны вести с нуждающимся
в этом ребенком логопедическую работу перед зеркалом, выполнять задания
логопеда по индивидуальным тетрадям и альбомам, вести тетради для занятий.
5.
а) Родители должны уделять серьезное внимание речи ребенка, стимулировать
правильную речь ребенка, постоянно разговаривать с ним, просто рассказывать
педагогам о событиях в жизни ребенка в саду и семье.
б)
Родители детей с нарушениями речи должны систематически выполнять задания
логопеда по закреплению поставленных звуков словаря по темам, закреплению
навыков грамматического строя речи, связной речи. Оформлять тетради красочно,
аккуратно. Следить за правильным произношением ребенка.
3.3.Обучение на логопедических занятиях
Обучение на занятиях – основная
форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая
большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности
к школе. У дошкольников с речевыми нарушениями проявляются особенности в
психической деятельности: неустойчивость внимания, пониженная познавательная
активность, недостаточная сформированность игровой деятельности. Специфика
нарушения речи у детей с ФФН состоит в многообразии дефектов произношения
различных звуков, вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной
степени несформированность фонематического восприятия, что в целом
обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции.
В связи с этим в программе предусмотрены три типа занятий: индивидуальные,
подгрупповые и фронтальные.
Основная цель индивидуальных
занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений,
направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи,
характерных для разных нозологических форм речевой патологии – дислалии,
ринолалии, дизартрии и др.
На индивидуальных занятиях логопед имеет
возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать
контроль за качеством звучащей речи, скорректировать некоторые личностные
особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить
невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть
правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в
облегченных фонетических условиях, т. е. изолированно, в прямом и обратном
слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок
подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.
Основная цель подгрупповых
занятий – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети
должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников.
Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в
зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. Большую
часть свободного времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии
с их интересами. Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и
подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят
детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала
на фронтальных занятиях.
Фронтальные
фонематические занятия предусматривают усвоение произношения
ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное
использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается
дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с
окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность
обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным
языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.
На фронтальных занятиях
организуются совместные игры дошкольников, обеспечивающие межличностное
общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и
знаковой функции речи.
Рабочая программа не является
статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости
от возможностей и потребностей воспитанников.
Алгоритм
логопедической работы в группе для детей с ОНР.
|
Этапы
|
Основное содержание
|
Результат
|
|
Организационный
|
Исходная
психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями
речи.
Формирование
информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной
коррекционно-педагогической работы с детьми.
|
Составление
индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями
речи в ДОУ и семье.
Составление
программ групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру
речевого нарушения или уровень речевого развития.
|
|
Основной
|
Решение
задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных
программах.
Психолого-педагогический
и логопедический мониторинг.
Согласование,
уточнение (при необходимости – корректировка меры и характера
коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного
процесса.
|
Достижение
определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом
развитии.
|
|
Заключительный
|
Оценка
качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы с ребенком
(группой детей).
Определение
дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных перспектив выпускников
группы для детей с нарушениями речи).
|
Решение
о прекращении логопедической работы с ребенком (группой), изменение ее
характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых)
программ и продолжение логопедической работы.
|
3.4.Планируемые
результаты освоения программы.
Промежуточные результаты освоения
Программы формулируются через раскрытие динамики формирования интегративных
качеств воспитанников в каждый возрастной период. Особенное внимание, при
оценке результатов следует обратить на индивидуальный темп овладения программы
для каждого ребенка.
Представление об устной и
письменной речи.
Представление о предложении, слове,
слоге и букве.
Знание о протяжённости слов. Знание
букв.
Умение дифференцировать понятия
«звук-слог, «слово-предложение», «гласные-согласные буквы».
Умение определять количество звуков
и букв в словах.
Умение выделять последовательно
каждый звук в словах.
Умение называть первый и последний
ударный гласный звук.
Умение определять первый и
последний согласный звук в словах.
Умение называть слова, в которых заданный
звук находится в начале, середине и конце.
Умение подбирать слова, состоящие
из 3-4-5 звуков.
Умение называть слова с 1 слогом, с
2,3,4 слогами.
Умение определять количество
гласных и согласных в названных словах.
Умение сравнивать слова по
звуковому составу.
Умение отбирать картинки, названия
которых отличаются лишь по 1 звуку.
Умение преобразовывать слова:
переставляет, заменяет, добавляет звуки или слоги так, чтобы получилось новое
слово.
Умение анализировать звуковой ряд
из 2-3 звуков с помощью специальных символов.
Желание узнавать новые буквы,
играть с буквами.
Желание правильно писать буквы.
Желание читать слоги, слова,
предложения. Переживание радости при открытии новых знаний о звуках и буквах.
Ощущение эмоционального комфорта
при общении со сверстниками и педагогами вовремя совместной деятельности.
Выше перечисленные умения и навыки
способствуют формирования интегративных качеств воспитанников. К 6-7 годам при
успешном освоении Программы достигается следующий уровень развития
интегративных качеств ребенка.
В итоге коррекционно-логопедическая
работы по преодолению общего недоразвития речи (III уровень) дети старшей
группы должны научиться:
• понимать обращенную речь в
соответствии с параметрами возрастной
нормы;
• фонетически правильно оформлять
звуковую сторону речи;
правильно передавать слоговую
структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной
речи простыми распространенными и
сложными предложениями, владеть
навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками
пересказа;
• владеть навыками диалогической
речи;
• владеть навыками
словообразования: продуцировать названия
существительных от глаголов,
прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и
увеличительных форм существительных;
• грамматически правильно оформлять
самостоятельную речь в
соответствии с нормами языка. Падежные,
родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все
сложные предлоги – употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении
слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов,
наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• в дальнейшем осуществляется
совершенствование всех компонентов
языковой системы.
Источники
1) WWW.
obrazovanie-plus.ru.
2) Агранович 3. Е. Сборник домашних
задании в помощь логопедам и родителям для преодоления лекcико-грамматического
недоразвития речи дошкольников с ОНР, Спб.: «ДЕТСТВО -
ПРЕСС»,
2004
3) Агранович
3.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления
недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. СПб.: «ДЕТСТВО
-
ПРЕСС»,
2004.
4) Волкова Г. А. Логопедическая
ритмика. - СПб., 2010.
5)
Воронова
А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. Методическое пособие
-М.: ТЦ Сфера,2010.
6) Коноваленко
В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая
работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. –
М.:
«Изд-во ГНОМ и Д», 2001.
7)
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Програмно-методические
рекомендации «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с
ОНР».
8) Логопедия
/ под ред. Л. С. Волковой - М. 2005.
9) Лопухина И. «Логопедия. 550
занимательных упражнений для развития речи. Пособие для логопедов и родителей» -
М.:
Аквариум, 1995
10) Нищева Н.В. Конспекты
подгрупповых логопедических занятий в средней группе для детей с ОНР - СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
11) Нищева Н.В. Конспекты
подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР - СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.
12) Примерная основная
общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». /
Под ред. Вераксы Н. Е., Васильевой М. А., Комаровой Т. С. - М., 2012.
13) Филичева
Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи. Программно-методические
рекомендации. - М., 2009.
14) Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.
Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М., 2007.
15)
Щетинин М.Н. "Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой".
Приложение 1
Список детей
|
№ п/п
|
Ф.И. ребёнка
|
Дата рождения
|
Заключение ПМПК
|
|
I
подгруппа
|
|
1
|
Альбов
Максим
|
11.11.2011
|
ОНР
III,
логофобия
|
|
2
|
Андреев
Богдан
|
24.03.2011
|
ОНР
II, ЗРР
|
|
3
|
Бизяев
Алексей
|
14.09.2011
|
ОНР
III
|
|
4
|
Ден
Антон
|
08.11.2011
|
ОНР
III
|
|
5
|
Козликова
Анна
|
03.12.2011
|
ОНР
II
|
|
6
|
Ли Эвелина
|
17.07.2011
|
ОНР
III
|
|
7
|
Перегут
Виктория
|
27.06.2011
|
ОНР
III
|
|
8
|
Соломатина
Алина
|
17.11.2011
|
ОНР
III
|
|
9
|
Ю Андрей
|
26.05.2011
|
ОНР
III
|
|
10
|
Ю Илья
|
26.05.2011
|
ОНР
III
|
|
II
подгруппа
|
|
11
|
Александров
Сергей
|
20.10.2012
|
ОНР
I, ЗПР
|
|
12
|
Буйнова
Мария
|
25.03.2012
|
ОНР
I, ЗПР
|
|
13
|
Гамзяков
никита
|
05.07.2012
|
ОНР
II
|
|
14
|
Кадыков
Иван
|
08.10.2012
|
ОНР
I, ЗРР
|
|
15
|
Ким
Мирослава
|
19.10.2012
|
ОНР
I, ЗПРР
|
|
16
|
Николаев
Николай
|
03.03.2012
|
ОНР
III
|
|
17
|
Поденкова
Илона
|
08.08.2012
|
ОНР
I
|
|
18
|
Ровжв
Егор
|
13.05.2012
|
ОНР
I
|
|
19
|
Тимашов
Матвей
|
28.01.2012
|
ОНР
II, ЗТРР
|
|
20
|
Шепелев
Станислав
|
21.03.2012
|
ОНР
I
|
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.