Работа на тему "Интегральная технология обучения"

Интегральная образовательная технология

Содержание

1.   Введение…………………………………………………………….…….……3

2. Структура типового блока уроков и организация

    уроков постоянной части блока……………………………………………….5

3.   Организация уроков переменной части блока……………………………….8

4. Мониторинг успешности учащихся и управление их деятельностью в переменной части блока уроков……………………………………………..10

5.   Завершающая часть блока. Домашняя работа учащихся.  Оценочная система интегральной технологии…………………………………………..16

6.   Применение интегральной технологии в преподавании математики на примере темы «Дробно-рациональные уравнения и неравенства»

10 класс………………………………………………………………………..23

7.   Литература…………………………………………………………………….26

1. Введение.
           

Интегральная технология — технология развивающего дифференцированного обучения, объединяющая в единое целое идеологию укрупнения дидактических единиц, многоуровневого планирования результатов обучения, психологизацию образовательных процессов и всемерную компьютеризацию их (В. В. Гузеев). (Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. — М.: Компания Спутник+. М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. 2006)

 Данная технология разработана Вячеславом Валерьяновичем Гузеевым для средней школы. Поскольку большое внимание автор уделяет анализу структуры семинарско-практического занятия, то данная технология с успехом может быть применена и в профессиональной школе.

 Интегральная технология сочетает личностно-деятельностный подход с дидактоцентрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.
            Слагаемыми этой технологии являются: профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология; специфическая организация управления деятельностью различных групп учеников; развивающий эффект на основе положительной обратной связи и применения метода проектов. Основной единицей учебного процесса интегрального типа служит не отдельный урок, а целый блок уроков по теме.

Объясним смысл названия интегральной тех­нологии. Анализ большого массива методологической, педагогической, научно-методической, психологической литературы показывает, что наиболее перспективными исследователи считают четыре направления, вокруг которых и группируются большей частью работы.

1. Укрупнение дидактических единиц. Смысл основной идеи укрупнения состоит в том, что знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются ученику сразу крупным блоком во всей системе внутренних и внешних связей. При этом укрупненная дидактическая единица определяется не объемом одновременно выдаваемой информации, а именно наличием связей: взаимно обратными мыслительными операциями, комплексами взаимно обратных, аналогичных, деформированных и трансформированных задач. Типичной технологией этого направления является "метод проектов".

2. Планирование результатов обучения. Речь идет о многопрофильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Собственно планирование результатов обучения относится к технологии постановки целей. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифферен­цированным обучением. Существуют разные концепции дифферен­циации. Возможно трехуровневая градация планируемых результатов обучения в виде системы задач: минимальный, общий и продвинутый уровни (рис. 2.).

Уровень	Оценка	Тип учебной деятельности	Тип ориентировки	Характер задач
Минимальный (minimal)	«3» - удовлетворительно	Репродуктивный Воспроизведение фактов	I – случайные признаки Узнавание, Припоминание	Шаблонные
Общий (general)	«4» - хорошо	Реконструктивный Воспроизведение способов получения фактов	II – локадьные признаки Анализ	Членимые на подзадачи с одним типом связей, т.е. типовые
Продвинутый (advanced)	«5» - отлично	Вариативный Воспроизведение способов получения способов (мыслительных операций)	III – глобальные признаки Инсайт	Членимые на подзадачи с двумя типами связей, т.е. нешаблонные

Рис. 2. Трехуровневая градация планируемых результатов обучения через задачи

Возможен и другой способ конкретизации результатов обучения в когнитивной области – на основе таксономии Б. Блума. Среди мыслительных навыков первые три (знание, понимание, применение) считаются навыками низкого порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнительная оценка) – навыками высокого порядка. Этот подход позволяет решать задачу многоуровневого планирования результатов обучения на языке деятельности (совокупности действий) обучаемых.

3. Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не только учет в обучении психологических феноменов, но и построение самого учебного процесса на их основе. В частности, необхо­димость использования ведущей деятельности и мотивации подрост­ков влечёт за собой целесообразность группового обучения. В какие-то периоды учебного процесса в классе могут присутствовать ученики четырех типологических групп:

• Н – некомпетентные, т.е. не достигшие еще минимального уровня, не умеющие решать даже шаблонные задачи;
• М – минимальный уровень достигнут;
• О – общий уровень достигнут;
• П – ученики, вышедшие на продвинутый уровень.

Схема развития ученика относительно изучаемого предмета должна быть следующей: Н > НМ > М > МО > О > ОП > П > . Группы создаются по результатам контроля обученности для закрепления изученного материала.

4. Компьютеризация. Компьютер сегодня рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект обучения. Он становится прежде всего средством усиления интеллекта обучаемых, их развития. Кроме того, важно использование компьютеров как инструментов управления учебным процессом и информационных ма­шин, а также средств коммуникаций, к частности — телекоммуникаций. Широкое освоение возможностей может иметь следствием изменение лица целых образовательных систем.

В каждом из указанных направлений есть серьезные достижении и целые образовательные технологии. Естественно было бы предпо­ложить, что если удастся сплавить эти направления в нечто единое, целостное, неделимое, интегральное, то результатом окажется весьма мощная и эффективная, хотя и сложная, технологии. Эта гипотетиче­ская технология и называется интегральной. Ясно, что название про­ходит от латинского слова, означающего целостность, неразрывность.

Есть основания предполагать, что эта технология эффективна для всех предметов, планируемые ре­зультаты обучения которым могут быть представлены в виде систем задач. Это практически все предметы школьного учебного плана — как существующие, так и вновь создаваемые.

2. Структура типового блока уроков и организация

уроков постоянной части блока

Изучение нового материала крупным массивом в системе внеш­них и внутренних связей в школьной практике, должно обязательно предваряться вводным повторением. Это объяс­няется большим разбросом среди учеников по мотивации, возможно­стям, уровням достижений. Всякие новые знания, и вообще новая информация в широком смысле, выстраиваются в нейронные цепи дополняющие уже существующие сети. Чтобы этот процесс формирования и развития функциональной системы шёл без острых проблем, не­обходимо существующую функциональную систему актуализировать, так как на пустом месте ничего не создаётся. Это, попросту говоря, значит, что надо загрузить в оперативную память учащихся те знания, умения и ценности, над которыми будут надстраиваться вновь из­учаемые. Значимость этого вводного повторения в школьной практике настолько велика, что автор выделяет его в отдельный модуль блока уроков. Напомним только, что вид урока определяется ведущей целью, которой соответствует не обязательно самый большой по вре­мени модуль урока.

Изучение нового материала большим массивом во всей системе его связей вызывает на поверхность организационные проблемы. В школе всегда есть значительный контингент учеников, которые по данной теме ограничатся материалом, соответствующим образова­тельному стандарту, общеобязательным минимумом. Насыщение со­держания информацией «не для всех» приведёт к провисанию таких учеников, появлению у них значительных трудностей в отборе необ­ходимого, да и просто потере всякого понимания происходящего и обсуждаемого. Следовательно, нужно ограничиться и учителю. При из­учении нового материала в начале блока внимание уделяется только общеобязательному — основному объёму, как мы будем его называть. Кроме того, выдача сейчас материала дополнительного объёма, от­сроченная от закрепления, повлечет необходимость дополнительного повторения, то есть непроизводительным потерям времени.

Принцип деятельности требует, чтобы изученный обязательный материал немедленно был отработан на задачах. Поскольку речь идет о задачах минимального уровня планируемых результатах обучения, то умение их решать должно быть, отработано до автоматизма. Назовём эту часть «тренинг-минимум».

Прежде чем перейти к обучению на последующие уровни, необ­ходимо познакомить учеников с необходимой информацией дополнительного объема, обеспечивающей работу на общем и тем более продвинутом уровнях. Поэтому в структуре блока уроков появляется ещё один модуль изучения нового материала, в рамках которого можно заняться дифференцированным обучением, где и будут реализованы идеи систем задач, соответствующих планируемым результатам, групповые способы организации обучения, идеи развития как относительно изучаемого курса, так и личностного. Здесь учитель будет отслеживать схему развития, динамику групп. Эту часть закрепления автор называет РДО — развивающим дифференцируемым обучением.

В результате проведённой автором теорети­ческой работы получилась структура блока уроков, очень мало похожая на свою прародительницу — лекционно-семинарскую систему. Это и есть типовая структура блока уроков интегральной техноло­гии обучения. Типовая — значит, наиболее частая. Возможны ее редуцированные варианты, возможно членение модулей на части, перебивка их другими, выпадение каких-то модулей на разных этапах учебного периода. Но среднестатистический блок уроков выглядит именно так, как показано рядом (Таблица 1.).

Таблица 1. Структура блока уроков интегральной технологии

Элемент блока	содержание	форма	Средства обучения
Вводное повторение	Повторение ранее Изученной информации необходимой для изучения новой темы	УМШ (учебный мозговой штурм), беседа	Математический диктант, дифференцированная самостоятельная работа
Изучение нового материала (основной объем)	Изучение материала, соответствующего образовательному стандарту (минимальному уровню)	Лекция, беседа, рассказ, семинар	Домашние задания на весь блок(трехуровневые)
Тренинг - минимум	Закрепление пройденного материала	практикум	Задание для первоначального закрепления. Опорные карточки для некомпетентных учащихся.
Изучение нового материала (дополнительный объем)	Изучение нового материала, необходимого для решения задач общего и повышенного уровней.	семинар	Вопросы и задачи для семинара. Модульная программа изучения темы (дополнительный объем)
Развивающее дифференцированное закрепление.	Решение задач различных уровней.	Семинар – практикум.	Карточки с заданиями для различных групп (трехуровневые)
Обобщающее повторение.	Повторение всей темы.	Коллективно – мыслительная деятельность.	Карточки взаимоконтроля, модули для обобщающего повторения.
Контроль знаний.	Решение задач трех уровней строго по порядку. Ученик, допустивший ошибку в задачах минимального уровня, получает «два», и дальше работа не проверяется.	Контрольная работа. Зачет.	Карточки контроля знаний ( 8 вариантов) с дифференцированным содержанием.
Коррекция знаний.	Ученики ищут и исправляют ошибки. «Медлительные» ученики, успевшие сдать только минимум, решают остальные задачи.	Индивидуальная мыслительная деятельность.	Модули для отработки не усвоенных понятий. Карточки коррекции знаний. Задания на переработку содержания. Опорные конспекты.

Вводное повторение. Только учитель знает, какая ранее изучен­ная информация потребуется для введения нового материала, следова­тельно, он должен в этом модуле играть ведущую роль. С другой сто­роны, актуализация функциональных систем должна произойти в го­ловах учеников, поэтому именно они должны активно действовать, мыслить. Значит, требующаяся в этом модуле форма урока имеет интерактивный, информационный режим. Практически единственная форма, удовлетворяющая этим условиям, - беседа. Учитель задаёт ученикам целесообразно подобранные вопросы. Ученики, отвечая на эти вопросы, восстанавливают в оперативной памяти всё необходи­мое.

Изучение нового материала (основной объем). Для этого модуля предпочтительна форма лекции, позволяющая компактно передать ученикам укрупненную дидактическую единицу. Однако заметим, что материал не всегда таковую содержит, ибо, как ранее указывалось, смысл укрупнённой единицы не количественный, а качественный: на­личие комплекса взаимно обратимых мыслительных операций, един­ство содержания по способу деятельности или фабуле. Кроме того, не всегда класс подготовлен к восприятию лекций (не умеют выделить главное, не понимают логических ударении и интонаций, не умеют грамотно конспектировать и прочее).

Тренинг-минимум. Так как этот модуль предназначен для оттренировывания до автоматизма умения решать шаблонные задачи, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения, то сначала должны быть заданы эти шаблоны. Это обычно делается через интерактивные формы уроков — чаще всего посредством бесед. Постепенно они должны перейти в самостоятельную работу учеников. Промежуточным шагом может быть использование практи­кума, когда весь класс делится на группы и закрепление проходит че­рез общение учеников между собой. В этом случае состав групп, не учитывает никаких уровневых достижений учеников, поскольку ника­ких уровней пока просто нет. Напомним, что наши уровневые дости­жения являются ситуативными характеристиками, а не знаками раз­личия, вследствие чего на рассматриваемом отрезке блока уроков все ученики считаются некомпетентными в изучаемой теме.

Остановимся подробнее на форме беседы. Это интерактивная форма с переменным направлением информационных потоков. В зави­симости от того, как организовано чередование этих направлений во времени, различается несколько разновидностей беседы. Мы напом­ним пять из них — те, которые встречаются в тренинге-минимум (см. Таблица 4.).

Таблица 4.Виды бесед

БЕСЕДА	с параллельным контролем
	с предконтролем
	с постконтролем
	с пошаговым контролем
	с комментированием

Среди этих разновидностей при изучении нового материала используется беседа с параллельным контролем, так как обучающая система вносит изменения в процесс по данным непрерывной обратной связи. Поэтому и при тренинге-минимум эта разновидность будет первой. Наиболее близка к самостоятельной работе беседа с постконтролем: достаточно вместо одной задачи предложить сразу две, а потом проверить сразу обе, как получится традиционная самостоятельная работа. Следовательно, беседа с постконтролем окажется последней в тренинге-минимум. В остальном можно положиться на опыт и здравый смысл.

Изучение нового материала (дополнительный объем). Особенность этого материала состоит в том, что он по-разному нужен разным ученикам: одни должны разобраться во всем и овладеть на уровне применения, другим полезно разобраться и понять идеи, третьим достаточно познакомиться. Почти идеальной формой для такого изуче­ния нового материала является семинар. Однако, по мнению многих завучей, семинару как форме урока присущи такие недостатки, кото­рые сводят на нет его достоинства. Отмечаются низкая вовлеченность учеников в обсуждение рассматриваемых вопросов, малое количество неформальных участников, плохой отбор материала для докладов и другие. В действительности эти недостатки не являются родимым пят­ном семинара, а всего лишь — следствие неумения многих учителей семинар организовать. Обычно составляется программа семинара, подбирается литература и по каждому вопросу назначаются доклад­чик, содокладчик, оппонент. При этом считается, что докладчик изла­гает содержание вопроса, содокладчик его дополняет, оппонент изла­гает противоположную точку зрения. Этот набор стереотипов являет­ся типичным следствием утраты культуры семинара, и шире — куль­туры дискуссии, в обществе. Лишь в немногих научных центрах на­блюдается эффективный и интересный семинар, наследующий лучшие традиции прошлого. Наблюдения за такими семинарами показали, что их качество определяется более широким набором персонажей и иным распределением функций между ними.

В школьной практике действующих лиц назначает учитель. Он же берёт на себя содержательную разработку семинара. На каждый во­прос можно назначить 6-8 человек. Их функции приведены в следую­щей таблице (см. Таблица 5.).

Таблица 5.Функции участников семинара

Персонаж	Функционал персонажа
Докладчик	Изложение в тезисной форме существа защищаемой точки зрения, позиции: основные положения, факты
Содокладчик	Подкрепление аргументами, обоснование, иллюстрирование позиции докладчика
Оппонент	Демонстрация контрпримеров и контраргументов, изложение иной точки зрения
Эксперт	Сравнительный анализ аргументов и контраргументов, определение областей их истинности
Провокатор	«Каверзные» вопросы, неожиданные примеры, инициирующие общую дискуссию
Ассистент	Материально-техническое обеспечение и поддержка работы остальных персонажей

Очевидны также и ограничения, которые накладывает такая форма организации урока: его подготовка трудоёмка и требует много времени. Поэтому целесообразно проводить не более одного семинара в крупном блоке уроков и подготовительную работу начинать заблаговременно.

К настоящему времени накопился уже большой опыт проведения семинаров по этой схеме, достаточный для выявления типичных организационных и содержательных ошибок учителей при подготовке

Можно заметить, что все уроки в рассмотренных модулях относительно мало зависят от результатов предшествующих им уроков, вследствие чего могут готовиться задолго до их проведения. Если когда-то учителю удалось найти хорошие примеры, приёмы, задачи и все это продолжает работать, то нет оснований отказываться от таких разработок ради «свежести» как таковой. По этой причине рассмотренная часть блока уроков называется постоянной. К ней же относится модуль контроля.

Уроки в остальных модулях таковы, что содержание каждого из них определяется результатами предыдущего. Она тесно завязана на мониторинг успешности учеников и внутреннее управление образовательным процессом. Эти вопросы рассмотрены в следующем разделе.

3. Организация уроков переменной части блока

Развивающее дифференцированное обучение. В этом моду­ле блока уроков мы намерены реализовать отслеживание схемы разви­тия для каждого ученика. Процесс будет осуществляться через активное использование групповой работы, на основе всех тех постулатов, которые были ранее сформулированы. Напомним, что мы должны обеспечить каждому ученику возможность достичь соответствующего уровня планируемых результатов обучения. При этом отмечалось, что никакими существенными требованиями не обусловлена необходимость деления на группы всего класса. Из этих соображений уже видно, что уроки линейной структуры непригодны для развивающего дифференцированного обучения. Урок нелинейной структуры — практикум – также оказывается недостаточно мобильным. Для интегральной технологии была создана специально новая форма урока — семинар-практикум. Рассмотрим его подробнее.

Охарактеризовать эту форму урока можно следующим образом. Часть учащихся класса на уроке объединятся в группы и каждая группа получает задание на определённое ограниченное время. По ис­течении этого времени группа отчитывается о своей работе в той или иной форме. Среди этих форм могут быть отчет группы учителю, за­ранее назначенному ученику-контролеру, другой группе; каждый участник группы может отчитываться своему контролёру. Но наибо­лее эффективным вариантом является «публичная защита»: одни пред­ставитель группы, назначенный учителем, выходит к доске, рассказы­вает классу (той его части, что не занята в других группах) о задаче и в том, как группа ее решала. Он отвечает на вопросы. Обсуждаются другие возможные подходы или упущенные решения. Иногда одну и ту же задачу решают в разных концах класса две группы — они назы­ваются конкурентными — и в таком случае при защите одной группы другая становится оппонирующей, если поставленная им задача до­пускала варианты. Группы по истечении времени могут поменяться задачами, а затем, по истечении и этого времени, обсудить обе задачи. Вариантов может быть много — семинар-практикум является гибкой и мобильной формой урока, позволяющей достигать самых разнооб­разных педагогических и дидактических целей. Главная забота учите­ля — организовать неформальную защиту, чтобы задаваемые вопросы были значимы и интересны. После коллективной оценки работы груп­пы все ее участники получают одинаковые баллы, что включает меха­низм групповой ответственности. Пока все группы заняты решением своих задач, учитель работает с остальной частью класса в нужном ему режиме: опрос, совместное решение задач, обсуждение сообщений учеников, короткая контрольная работа, диктант и так далее. За урок можно обсудить работу двух-четырех групп, но создавать их можно больше. Группы, чей уровень решаемых задач существенно от­личается от уровня, достигнутого основным составом класса, к "публичной защите" не привлекаются — в частности, практически ни­когда не отчитываются публично группы выравнивания. В таких слу­чаях чаще всего отчёты групп принимает учитель без привлечения других учеников. В течение урока одни и те же ученики могут работать в группах разных типов в зависимости от того, какие цели преследует учитель, формируя эти группы.

Приведем в виде организационной схемы один из многообразных вариантов этой формы урока (см. Таблица 6.).

Таблица 6.Образец семинара-практикума

Время	Содержание работы
1	Объявление темы, планируемых результатов, состава групп, выдача индивидуального задания. Пересадка участников групп. Запись даты и темы урока в тетрадях.
2
3	I	Решение задач №1-2 на местах с комментированием		Группа 1 типа ОП Задача №3	Группа 2 типа НМ Задача №4	Группа 3 типа МО Задача №5	Группа 4 типа ОП Задача №3
10
11		Решение задачи №6 самостоятельно с постконтролем
15
16
		Обсуждение задачи №5 с элементами профориентационной беседы, организуемой учителем по фабуле задачи
22
23
		Срезовая работа. Форма предъявления – на карточках. Представляется на листках			II	Срезовая работа
30
31	Группа 5 типа М Задача №7		Группа 6 типа НМ Задача №8	Обсуждение задачи №3. Конкурентные группы представляют одну задачу. Проводится сравнительный анализ предложенных решений. Учитель ведет работу по развитию логических умений: сравнения, анализа, ведения дискуссии. Конструируются и решаются аналогичные задачи.
40
41	III Группы 5, 6 отчитываются индивидуально				Решение нестандартной задачи №8 в форме беседы с мониторингом. У доски учитель
44
45	Подведение итогов. Задание на повторение к опросу по опорным конспектам.
Примечания: I – Выбранный ученик получает индивидуальное задание. Результат решения представляется в беседе с учителем во время срезовой работы. II – Группа отчитывается заранее выбранному ученику во время срезовой работы. III – Ученики-контролеры назначаются на 39-40 минутах в пары конкретным участникам групп: каждому – свой.

Организационная схема семинара-практикума заметно меняется от урока к уроку в зависимости от результатов предшествовавших уроков. Первые уроки этого модуля довольно просты — на них встречаются одна-две группы, последние — очень сложны, так как почти все ученики оказываются в группах разных типов. Более подробное знакомство с этим требует отдельного рассмотрения системы монито­ринга успешности. Поэтому, прежде чем перейти к оставшимся трём модулям, займемся этими вопросами.

4. Мониторинг успешности учащихся и управление их деятельностью в переменной части блока уроков

Для успешного управления деятельностью учеников в переменной части блока и планирования организационной структуры и содержания уроков необходимо организовать непрерывную обрат­ную связь, получение своевременной информации об успешности про­движения каждого ученика. Следовательно, на каждом семинаре-пракгикуме, кроме последнего, необходимо проводить срезовый кон­троль на предмет достижения учениками тех или иных уровней плани­руемых результатов обучения. Срезовые работы имеют бинарные оценки: да или нет, достиг - не достиг, 1 - 0.

Для отображения результатов таких работ классного журнала недостаточно, поэтому приходится вести специальную документацию. Простейший вариант такой документации — это просто подвижный список класса, кото­рый можно приме­нять для классов ма­лой численности. Первоначально имена учащихся находится в левой колонке, а затем по мере овладения ими очередными уровнями планируемых результатов обучения, они стираются в левых колонках и перемещаются в правые. В наших таблицах заглавными буквами обозначены имена учеников (см. Таблица 7.).

Таблица 7. Соответствие учащихся достигнутому уровню

Список	Минимум	Общий	Продвинутый
А
	Б
В
		Г

В интегральной технологии обучения незыблемым является принцип никто не становится хуже. Это значит, что всякий ученик, показавший однажды достижение некоторого уровня, до конца этого блока уроков будет считаться до­стигшим этого уров­ня и больше никогда в этом блоке уроков вплоть до тематиче­ского контроля не будет работать с за­даниями более низкого уровня. Следовательно, в нашей таблице ни одна фамилия не переместится влево: движение возможно только вправо. В таблице 5.6. представлено состояние после второго среза. Исходя из сформулированного принципа, можно сделать вывод, что ученик, успешно написавший (сдавший, прошедший) срез минимального уровня, получит второй срез общего уровня, а не сдавший — снова минимального. Таблицы рассмотренного вида имеют то неоспоримое преимущество, что с одного взгляда на них видно, кто из учеников на каком уровне находится в данный момент. Однако для больших клас­сов переписывание фамилий может оказаться делом хлопотным. Тогда можно ограничиться одним списком в левой колонке, а в остальных ставить крестики. Перемещая крестик вправо, можно не стирать его слева. Приведем такой вариант (см. Таблица 8.).

Таблица 8. Соответствие учащихся достигнутому уровню

Список	Минимум	Общий	Продвинутый
А
Б
В
Г

Часто, однако, только констатации факта достижения того или иного уровня оказывается недостаточно: важно знать историю его достижения — сколько попыток предпринято, в каких срезах ученик не участвовал (очень часто, если помните, срезовые работы предлагаются только части класса). В таких случаях используется более сложный ва­риант таблицы мониторинга успешности, но и более информативный. Он называется матрицей срезов и фиксирует результаты каждого среза, отражающие динамику развития учеников (см. Таблица 9.).

Цифрами в столбцах обозначены номера срезовых работ. В клет­ках отмечается результат выполнения срезовой работы соответствую­щего уровня учеником в виде бинарной оценки. Здесь уже использует­ся два символа — единица для успеха и нуль для неуспеха в срезе (это могут быть плюс и минус или слова да и нет), а пустая клетка обозна­чает неучастие в срезе по любой причине. Содержащаяся в матрице информация позволяет планировать состав групп для семинаров-практикумов в переменной части блока уроков и видоизменять подго­товленную перед началом темы систему задач в зависимости от хода процесса.

Таблица 9.Динамика развития учеников после третьего среза

Класс		Предмет
№	Список класса	Минимум					Уровень 1					Уровень 2
		1	2	3	4	5	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
1	А	1						1						0
2	Б	1							0
3	В	0	0	0
4	Г		0	1
5	Д	0	0	1
6	Е	1						1						0
7	Ж	1						0	0
8	З	1						1						1
9	И	1						0	1
10	К	0	0	0
11	Л		1
12	М	1						0	0
13	Н	1							0
14	О	0	1						0
15	П			0
16	Р		0	1
17	С	1						0	1
18	Т	1						0	0

В этой таблице показан фрагмент матрицы срезов. На её примере поясним способ работы с этим инструментом. После первого среза, проводимого на минимальном уровне по окончании тренинга-минимум, а никакого другого уровня пока и не может быть, учитель получает первый массив информации обратной связи, представленной оценками 1/0. Эти данные вносятся в колонку 1 (это номер срезовой работы) столбца минимум (это уровень, которому соответствуют задания, предлагаемые ученикам на срезе). Вторая срезовая работа уже двухуровневая. Ученики, против фамилий которых в матрице стоит нуль, или нет ничего, получают задания минимального уровня. Их результаты будут зафиксированы в колонке 2 (номер среза) все того же столбца минимум. Ученики же, успешно прошедшие первый срез, против фамилий которых стоит единица, на втором срезе получат задания общего уровня, а их результаты будут отражены в колонке 2 (номер среза) столбца общий. На третьем срезе некоторые ученики, успешные по второму срезу, то есть те, у кого стоят единицы в колонке 2 столбца общий, получат задания продвинутого уровня; другие, имеющие единицу в колонке 2 столбца минимум, получат задания общего уровня; те же, кто совсем не имеет единиц, получат задания минимального уровня. Результаты и первых, и вторых, и третьих будут зафиксированы в колонках 3 (номер среза) столбцов продвинутый, общий, минимум соответственно. Так продолжается и далее. Общие правила таковы:

• Проверяем то, чему учили. Ученик получает на срезе задания того уровня, над достижением которого он уже работал. Это значит, что имея единицу за общий уровень, ученик не обязательно получит следующий срез продвинутого уровня. Если он еще не работал с зада­ниями этого уровня, то в очередном срезе он участвовать просто не будет. Отчасти это отражает второе правило.
• Никто не становится хуже. Это значит, что, показав в одном из срезов результат того или иного уровня, ученик до конца этого блока уроков уже никогда не получит задания более низкого уровня на уро­ках, а на срезе — только следующего, более высокого уровня. В част­ности, ученик, показавший на срезе выход на продвинутый уровень, больше до конца блока уроков в срезах не участвует.

Эти правила внешне выражаются в том, что, как и раньше, оцен­ки срезов в матрице могут двигаться только вправо. Третьим правилом могло бы стать такое: срезовым проверкам подвергается не весь класс, а только та его часть, информация о которой нужна в данный момент учителю. Однако данный пункт относится к другому элементу — управлению развитием учеников в переменной части блока уроков и будет рассмотрен отдельно.

Так как матрица срезов используется только и пределах данного блока уроков, а по его окончании содержащаяся там информация ста­новится ненужной, то целесообразно изготовлять на плотной бумаге тушью только бланки матриц, а все данные вносить карандашом. Тог­да перед началом новой темы все можно безболезненно стереть, оставив только список класса, а после выпуска этого класса или изменения в его составе легко заменить и сам список. Разумеется, все облегчается наличием множительной техники — тогда можно сделать только исходный бланк, а для работы печатать их столько, сколько нужно, не утруждая себя вознёй с карандашом.

Рассмотрим на конкретном примере управление деятельностью учеников и изменение структуры уроков в форме семинара-практикума в зависимости от результатов срезового контроля по четырем срезам (см. Таблица 10.).

В нашем модельном классе 18 учеников. По результатам первого среза мы видим, что тренинг-минимум прошел не так успешно, как хотелось бы: шесть учеников (треть класса) остались некомпетентными. Так как их меньше половины, то учитель будет работать с большинством над задачами общего уровня, а эти шестеро войдут в состав групп выравнивания. Таких групп создадим две, добавив в каждую по одному ученику, достигшему минимального уровня (Н и Т). Поскольку уровень групп ниже уровня класса, то группы отчитаются учителю во время срезовой работы.

Таблица 10.Результаты учеников по четырем срезам

Класс		Предмет
№	Список класса	Минимум					Уровень 1					Уровень 2
		1	2	3	4	5	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
1	А	1						0	0	1
2	Б	1						0	0	0
3	В	0	1						0	0
4	Г	1						1						1
5	Д	0	1						0	1
6	Е			0	1
7	Ж	0	1						0	0
8	З	0	1							0
9	И	0	0	0
10	К	1						0	1						0
11	Л		1						0	0
12	М	1						0	0	1
13	Н	1						1							0
14	О	1						0	0	1
15	П	1						1		0					1
16	Р	1						1							0
17	С	0	0	1						0
18	Т	1							0	1

Возможная структура первого урока модуля РДО (развивающее дифференцированное обучение) представлена в следующей таблице 11.

Таблица 11.Структура урока РДО по решению задач минимального уровня

Время	Содержание работы
1	Инициализация урока, организация работы
3 9 14	Задача №3 О Задача №4 О Задача №5 О	Группа 1 НМ Задача №2 М	Группа 2 НМ Задача №1 М
20	Срезовая работа уровня О	Учитель принимает отчет групп 1 и 2
30	Самостоятельная работа поддерживающего повторения	Учитель с учениками М из групп 1 и 2: задача №6 общего уровня	Срезовая работа уровня М для учеников Н из групп 1 и 2
40	Разбор задач самостоятельной работы
44	Подведение итогов урока

После второго среза в классе имеются ученики трех типологических множеств: некомпетентные С, И; достигшие минимального уровня (их большинство); достигшие общего уровня Г, П, Р. Некомпетентных учеников С, И объединим с учениками П, Р в группу выравнивания типа НО (очень мощную). Оставшегося ученика Г используем в группе развития типа МО с учениками Н и Т. Со всем остальным классом учитель работает снова под задачами общего уровня. Отме­тим, что группа развития получила задачу общего уровня, но более трудную, чем решаемые основным составом класса (см. Таблица 12.).

Таблица 12.Структура урока РДО по решению задач общего уровня

Время	Содержание работы
1 3 10 16 23 33 38 40	Инициализация урока, организация работы
	Задача №3 О Задача №4 О	Группа 2 МО Задача №1 О	Группа 1 НО Задача №2 М
	Обсуждение задачи №1 в ходе защиты группы 2 с участием учителя		Отчет группы принимает ученик, назначенный учителем
	Самостоятельная работа с задачами общего уровня	Некомпетентные ученики работают самостоятельно с программированным заданием, пользуясь опорной карточкой	Учитель с учениками Г, П, Р работает над задачей №5 продвинутого уровня
	Разбор самостоятельной работы с учителем
			Срез продвинутого уровня
	Срез общего уровня	Разбор задания с учителем
		Срез минимального уровня
44	Подведение итогов урока

Аналогично можно рассмотреть и следующие уроки. На них сле­дует учесть появление отсутствовавших. Ученик Г, вышедший на про­двинутый уровень, теперь будет чаще всего работать над индивиду­альными заданиями. Мы не станем здесь конструировать эти остав­шиеся уроки, так как технология в принципе должна уже быть понят­ной, а условности, которые остались — за буквами не видно людей — все равно помешают сейчас обсудить все тонкости.

Как видно, по мере продвижения по этому модулю структура семинаров-практикумов усложняется. Последний из них фактически уже не предусматривает работы с основным составом класса, ибо основно­го состава уже и не остаётся — почти все ученики оказываются в группах того или иного типа, причем успевают в течение урока поработать в двух, а то и трёх группах разного целевого назначения. Этот последний семинар-практикум не сопровождается срезовой работой, так как следующий урок попадает уже в следующий модуль — обоб­щающее повторение, который не зависит от результатов предыдущего. Рассмотрением этого и других модулей, завершающих блок уроков, мы теперь и займемся.

5. Завершающая часть блока. Домашняя работа учащихся.  Оценочная система интегральной технологии

В рассмотренных структурах уроков можно было обнару­жить отсутствие задавания на дом и проверки домашних заданий. Это не случайность, а отражение особенностей домашней работы учащихся в интегральной технологии, в которой домашние задания с урока на урок почти не встречаются, а если задаются, то не обязательно всем — может быть всего нескольким ученикам в классе, но проверяются обязательно у каждого ученика, которому задаются.

Домашние задания с урока на урок были эффективны в школе, в наследство от которой они остались, так же, как они эффективны се­годня в зарубежной школе. По словам профессора Колумбийского университета Лари Финкеля, сам факт задавания на дом повышает эффективность обучения в американской школе на 30%, проверка же домашней работы в начале урока дает 50% роста эффективности. Эти данные противоречат нашему опыту, показы­вающему, что требовательность учителя и неизбежность проверки, связанная с санкциями за невыполнение, имеет следствием массовое списывание, отсутствие же такой требовательности влечет систематическое невыполнение домашних заданий и напрасные затраты времени на их проверку. Объяснение довольно просто. Задания с урока на урок родились в высококонкурентной социальной среде, когда уровень и качество образования существенно влияют на карьеру. Что бы мы ни говорили о дореволюционной России, но и в ней, например, для того, чтобы занять должность чиновника 6 класса по почтово-телеграфному ведомству, необходимо было закончить хотя бы первый курс Высшего начального училища, должность чиновника пятого класса или надсмотрщика низшего разряда требовала двух курсов, а право на должность младшего механика давал только полный курс обучения — шесть лет!. Аналогичная ситуация наблюдается сегодня в развитых странах. При ранговых и рейтинговых оценочных системах есть прямой стимул двигаться вверх по списку результатов к специальным стипендиям различных фондов, хорошему трудоустройству, социальным благам и прочим преимуществам. В таких условиях помощь товарищам по учёбе становится экономиче­ски невыгодной, а вот сама учёба жизненно необходимой (это предмет неописуемого удивления отечественных учеников и студентов, попа­дающих по обмену в американские или европейские школы и универ­ситеты). Естественно, что, задав на дом, учитель организует процесс усвоения материала, в чём ученик заинтересован, а проверка задания в классе оказывается для ученика единственным способом выяснить, правильно ли оно сделано.

В наших условиях оказалось, что с возрастной границы прибли­зительно в 12-13 лет эффективнее задавать домашнюю работу сразу на весь блок уроков в его начале. Такой подход можно наблюдать в опыте "педагогов-новаторов" (вспомните знаменитые Шаталовские "плашки"!), и в современных цельноблочных технологиях обучения. Интегральная технология в этом смысле не является исключением. Рассмотрим подробнее домашнюю работу школьников в этой техно­логии.

Домашнее задание предлагается учащимся на границе изучения нового материала (основной объём) и первого закрепления (тренинг-минимум) сразу после того, как изложено основное содержание мате­риала и даны образцы решения задач минимального уровня. Само задание представляет собой множество задач, состоящее из трёх частей: Минимум, Уровень I, Уровень 2 (слова «общий» и «продвинутый» до сведения учащихся не доводятся и в общении с ними учителем не употребляются: для учеников Уровень 1 — "на четыре", Уровень 2 — ""на пять"). Оптимальное соотношение числа задач в каждой части по­лучено эмпирически и равно 3:2:1, общее же их количество определяет­ся из расчёта 6 на урок. Так, для блока из 15 уроков в домашнее зада­ние включаются 90=45 30 15 задач. Конечно, все эти числа не явля­ются догмой, и даже правилом, а только отражают успешный опыт. Все эти задачи раз­мещаются на стенде и одновременно слу­жат двум целям: со­ставляют домашнее задание и знакомят учеников с плани­руемыми результа­тами обучения. Од­новременно с зада­нием сообщается да­та урока обоб­щающего повторе­ния, чтобы ученики знали, каким временем они располагают, поскольку за этим уроком последует контрольный, а за ним — урок коррекции, и изучение темы закончится.

Каждый ученик имеет право:

• самостоятельно планировать свою домашнюю работу и по вре­мени, и в объёме;

• выполнять любую часть, любую часть любой части, не выпол­нять ничего;

• расширять и дополнять задание задачами из других источников в расчёте на помощь учителя как эксперта.

После того, как задание обнародовано, учитель не возвращается к нему, не проверяет, не напоминает вплоть до урока обобщающего повторения, на котором ученики могут задать любые вопросы в связи со своей домашней работой.

При любой технологии обучения изучение темы растянуто по времени. Поэтому, когда блок уроков подходит к концу, возникает не­обходимость обобщающего повторения, которое позволило бы учени­кам увидеть всю тему целиком, получить некое системное знание её, понять своё собственное место в предметном поле.

Старая школа знала великолепных мастеров обобщающего по­вторения. В сегодняшней школе эта культура почти утрачена — обоб­щающее повторение превращается или в опрос по всей теме, не даю­щий системных представлений, или и вовсе в примитивное натаскивание под благовидным названием "подготовка к ..." (контрольной работе, сочинению и так далее). Получается обучение ради контроля, а не ради научения, развития. Одно из немногих исключений — замеча­тельное мастерство преподавателя математики Р.Г. Хазанкина, неод­нократно описанное в литературе [20]. Он широко использует для этих целей форму консультации, когда ученики могут принести любые задачи, задать любые вопросы, а учитель, отвечая на вопросы и помогая с за­дачами, тут же рассортировывает их, классифицирует и тем самым выстраивает требуемую общую картину изученной темы в ее внутренних и внешних системных связях и взаимозависимостях. Обычно же, даже зная, что такое консультация, учитель не может ее организовать. Между тем не только опыт, но и теоретические соображения показы­вают, что консультация является одной из наиболее эффективных форм организации урока для обобщающего повторения в преддверии тематического или итогового контроля.

Консультация — форма, в некотором роде обратная беседе: меняется очерёдность направлений информационных потоков, ученики задают вопросы, а учитель отвечает (в беседе — наоборот). Самое трудное в организации консультации — ее инициализация. Как сделать, чтобы ученики действительно задавали учителю вопросы по изученному материалу? Как добиться, чтобы весь набор вопросов действительно охватил тему целиком? Как обеспечить системность при кажущейся случайности выбора?

В интегральной технологии используется техника организации консультации "Тридцать вопросов учителю", идея которой принадлежит В.М. Лизинскому, а технологическая доводка, практическая проверка и вариативная проработка способов применения в школе - Гузееву В.В.

Класс делится на группы по пять-шесть человек. Этим группам предлагается за десять минут составить и записать по тридцать вопро­сов учителю, относящихся к пройденной теме. То, что времени груп­пам даётся очень мало, является важным моментом. Работа в цейтноте заставляет группы входить и полубессознательный режим - в этом случае вопросы, составленные группой, отражают реальное актуаль­ное состояние знаний по изученной теме. Вопросы должны быть запи­саны на отдельном листе, так как потом эти листы будут собраны учи­телем. Они могут послужить дополнительным средством диагностики текущего состояния учеников накануне тематического контроля, кото­рым практически завершается блок уроков.

После того, как выделенное время пройдет, устраивается нечто напоминающее эстафету. Для удобство работы каждая группа назы­вается командой и ей присваивается номер. В каждой команде выби­рается спикер, который и будет говорить один от имени команды. Ученики предупреждаются, что возможны неожиданности. Далее на­чинается собственно работа с вопросами. При этом неважно, сколько вопросов в действительности написано каждой командой. Первая ко­манда задает свой первый вопрос. Учитель просит вторую команду дать ответ. Спикер второй команды отвечает, при необходимости чле­ны команды могут ему помочь. Учитель говорит: "От себя добавлю (замечу) ..." и даёт консультацию по затронутому вопросу, расширяя его, выстраивая систему. Затем остальным командам предлагается за­черкнуть в своих списках номер во­проса, который обсуждался, если та­кой вопрос в этих списках был. Те­перь спикер второй команды задает первый незачеркнутый вопрос свое­го списка. Отвечает спикер третьей команды. Учитель "добавляет от се­бя". Вопрос вычёркивается из всех списков. И так далее.

Опыт показывает, что больше, чем один командный круг, не получается: ра­бота быстро переходит в такую ста­дию, когда на вопросы отвечает уже только учитель, добиваясь всех тех целей, которые ставились перед консультацией. Какие-либо оценки за ответы спикерам и другим участникам не предусмотрены, поощрительные оценки могут ставиться только за вопросы, если они того заслуживают. Это позволяет провести консультацию в живом общении и даже иногда весело, так как страх показаться неумным и быть наказанным низкими баллами снят, что, в свою очередь, дает учителю очень полезную и почти не искаженную информацию.

Как отмечалось, консультация проводится по домашней работе. Однако есть основания усомниться, что при такой свободе и отсутствии текущего контроля домашняя работа выполняется учениками. Действительно, на первых порах, когда учитель только начинает пользоваться интегральной технологией, ученики поляризуются в две неравночисленные группы. Меньшая состоит из тех, у кого сильно развито чувство ответственности, или тех, чью домашнюю работу постоянно контролируют родители. Представители этой группы пыта­ются выполнять задания в полном объёме, даже если часть из них не­доступна в силу трудности. Представители другой, большей группы, поняв, что контроля нет, действительно не делают ничего. К счастью, такое положение сохраняется недолго. Это вызвано особенностями итогового контроля и правилами, которые здесь действуют.

Рассмотрим эти особенности и правила подробнее. Когда учени­ки приходят на контрольный урок, они, независимо от формы, в кото­рой осуществляется этот тематический контроль (контрольная работа, зачёт, собеседование, диктант, ...), обнаруживают, что структура кон­трольного задания повторяет структуру задания домашнего: два-три задания минимального уровня, одно-два задания уровня I, одно зада­ние уровня 2. Все уровни явно выделены на предлагаемых ученикам карточках. Правила для учащихся очень жёсткие.

• Задания выполняются строго по порядку от первого к послед­нему. Никакой возможности выбора заданий, соответствую­щих уровню притязаний ученика, не предусмотрено, так как это связано с самооценкой, а она у школьников редко бывает адекватной.
• Проверяются (принимаются) задания в том же порядке до первой ошибки. Уже до начала проверки ученик имеет два балла. Если в части «Минимум» допущена хотя бы одна ошибка, то остаётся "два" и дальше работа не проверяется. В противном случае ученику прибавляется ещё балл и работа проверяется дальше. Если в части «Уровень 1» допущена ошибка, остаётся "три" и дальше работа не проверяется. Если же ошибок нет, прибавляется балл и проверяется «Уровень 2».

Ученики обычно не стремятся искать неприятностей: они быстро понимают, что гарантировать себе нужную оценку можно, если потрудиться над домашним заданием. После осознания этого факта большинством проблемы с домашними упражнениями исчезают.

Приведенные выше правила для учеников могут вызывать силь­ные сомнения и даже противодействие коллег-педагогов. Поэтому объяснимся сразу: эти правила незыблемы для учеников. В действи­тельности же всё обстоит несколько, если не сказать совсем, иначе.

Начнём со второго правила. Безусловно, вся работа ученика досконально и тщательно проверяется, поскольку цель ей — получение учителем информации об успешности блока уроков. Вся эта информа­ция будет использована на уроке коррекции и при доработке учебно-методических материалов блока для последующего использования. Однако ученик получает работу в том же виде, в каком сдал, только в углу стоит оценка и учительская подпись. По оценке ученик локализу­ет свою ошибку с точностью до уровня. На уроке коррекции ученики могут объединиться в группы и сообща искать ошибки в своих рабо­тах. Эта деятельность значительнее для ученика и полезнее, чем про­стое скольжение взглядом по учительским исправлениям или подчёр­киваниям. Ученики, которые получили высший балл, могут на этом уроке работать с учителем, или решать нестандартные задачи, или по­могать товарищам в поиске и коррекции ошибок, объясняя при необ­ходимости их причины.

Есть ещё одно назначение урока коррекции, если понимать кор­рекцию как совершенствование достигнутого. Это связано со вторым правилом.

Многие дети выполняют задания медленно в силу сложившихся психотипов. Поэтому они, имея все предпосылки для достижения результатов общего и продвинутого уровней, справляются только с минимальным. Обдумывая каждое слово, выводя каждую букву, они просто недобираются за отведённое время до заданий других уровней. Гуманно ли наказывать низкой оценкой детей только за то, что их ин­дивидуальность не соответствует каким-то правилам? Не детей надо подгонять под технологию, а технологию под детей. Должны быть ка­кие-то защитные механизмы, позволяющие в условиях действия жёст­ких правил всё-таки чувствовать себя комфортно и "медленным" уче­никам. Такой механизм в интегральной технологии есть. Он состоит в праве каждого ученика пересдать с целью повышения оценки любую из ранее сданных тем в физических границах учебного года. Делается это именно на уроках коррекции. Количество попыток, разумеется, ограниченно — обычно ученик имеет право на одну такую попытку ("Не уверен — не обгоняй!"). Чтобы описать, как конкретно всё это делается, нам придётся рассмотреть, оценочную систему интегральной технологии.

Посмотрим, где и какие оценки может получить ученик на про­тяжении блока уроков (см. Таблица 13). Изобразим строку в классном журнале, соот­ветствующую некоторому ученику и пусть клетки от I до 16 – это клетки уроков данного блока: I — вводное повторение, 2 — изучение нового материала основного объема, 4 — тренинг-минимум, 6 – изучение нового материала дополнительного объема, 7 – развивающее дифференцированное обучение, 14 – обобщающее повторение, 15 – контроль, 16 — коррекция.

Таблица 13.Возможный вариант выставления оценок

	1	2		4		6	7							14	15	16
	4					5	3	43	5	54	4		35	4	3	4

На уроке вводного повторения возможны любые оценки, так как рассматривается ранее изученный материал, уже освоенный учениками на разных уровнях. Пусть наш ученик получил на этом уроке «4». При изучении нового материала основного объема оценки не ставятся, поскольку здесь основную роль играет учитель. Возможны в виде исключения высокие поощрительные оценки за неожиданный вопрос, красивый пример, не приводившийся учителем и тому подобное. На уроках тренинга-минимум оценки также не ставятся, так как здесь отрабатываются умения решать задачи минимального уровня и оценками могут быть только «тройки». Кроме того, отсутствие оценок на этом этапе позволяет снять у ученика страх ошибки, страх выхода к доске, позволяет каждому ученику активно участвовать в работе над задачами. Эти «тройки» могут быть поставлены ученику по его просьбе. На следующем уроке – семинаре – все его участники получают оценки и, как правило, высокие, так как они тщательно готовятся к выступлениям и, кроме того, пользуются консультациями учителя. Далее мы попадаем на второе закрепление. Это уроки в форме семинара-практикума и оценок на них ставится огромное количество. За урок ученик может поработать в двух группах, индивидуально, участвовать в обсуждениях или общеклассном решении задач – все это оценивается. Как мы отмечали, эти оценки не всегда объективны. Дело в том, что они ставятся не по абсолютной, а по относительной количественной оценочной шкале.

Механизм защиты от необъективности достаточно прост. К окончанию этого модуля у ученика набирается относительно много оценок. Учитель вычисляет среднюю по ним всем и эта средняя будет тем точнее и объективнее, чем больше оценок было у ученика к этому моменту в блоке уроков. Эта средняя оценка ставится в клетку 14 урока обобщающего повторения, которая не содержит собственных оценок, ибо проводится этот урок в форме консультации (если кому-то надо поставить поощрительную оценку за работу на консультации, клеточка найдется). С того момента, как средняя относительная оценка за работу в блоке уроков поставлена в клетку обобщающего повторения, все предыдущие оценки, полученные учеником в этом блоке, хотя и остаются в классном журнале, перестают существовать.

Оценка, полученная учеником на уроке контроля, уже иная — она абсолютна, так как отражает точно достигнутый учеником уро­вень. Эта оценка выставляется в клетке 15. Когда подойдёт время ста­вить итоговую оценку за учебный период (четверть, полугодие, год), учитываться будут от каждого блока уроков две оценки — средняя от­носительная в клетке урока обобщающего повторения и абсолютная контрольная. Таким образом, в интегральной технологии использует­ся комбинация двух количественных оценочных шкал.

Теперь вернёмся к правам учеников. Свое право пересдачи уче­ник реализует следующим образом. Он обращается к учителю на уроке коррекции. Учитель открывает классный журнал и находит клетку урока коррекции соответствующего блока уроков (т.е. той темы, которую ученик желает пересдать). Коли эта клетка пуста, то ученик обратился с просьбой о пересдаче этой темы впервые. Он получает на весь урок часть контрольного задания, соответствующую оценке, на которую претендует. В нашем примере ученик сдал в свое время тему на минимальный уровень. Теперь он получит «Уровень 1». Если ученик справится с ним успешно, то в клетке урока коррекции у него появится "4", в противном случае там будет поставлена та же оценка, что стоит и клетке контрольного урока. Это будет означать, что попытка ис­пользована, и больше эту тему пересдавать нельзя. В любом случае за­полнение клетки урока коррекции автоматически влечет недействи­тельность в дальнейшем оценки, стоящей в клетке контрольного уро­ка, то есть при выставлении итоговой оценки за год учитываются по всем блокам уроков оценки, стоящие в клетках уроков обобщающего повторения и коррекции.

Многие ученики из "медленных", усвоив эти правила, смекнули, что могут удвоить себе время на сдачу тем. На контрольном уроке они сдают только «Минимум», делая это с присущей им тщательностью и аккуратностью, а на уроке коррекции – все остальное.

По многочисленным отзывам учеников и родителей оценочная система интегральной технологии объективна.

В действительности комбинация количественных оценочных шкал не является генетически предопределённой для интегральной технологии обучения. Это всего лишь привязка к существующим реа­лиям. Имеется ограниченный, но успешный и очень интересный опыт использования в интегральной технологии комбинации рейтинговой и дескриптивной знаковой (речевой) шкал. К сожалению все их досто­инства смазываются необходимым по Закону об образовании приве­дением на выходе к общегосударственной пятибалльной количествен­ной оценке с её размытыми критериями и неинформативной природой.

В заключение описания интегральной технологии — несколько слов о компьютерной поддержке. Эта технология — одна из немногих, где применение компьютера является естественным и необходимым. Это применение двояко.

В первом закреплении — тренинге-минимум — компьютер используется как обучающая машина. Успешность тренинга по многом определяется возможностью обеспечить каждому ученику

• индивидуальный набор задач (упражнений),

• индивидуальный темп работы,

• полную самостоятельность выполнения работы и при этом

• непрерывный контроль и управление.

Когда в классе три десятка учеников, учитель не может обеспечить требуемых условий, а потому стопроцентная успешность тренинга маловероятна. Наличие компьютеров, оснащённых высококачественными обучающими программами, программами-тренажерами и контро­лирующими программами, позволяет если и не решить проблему, то сгладить её остроту. Действительно, отправив часть учеников к ком­пьютерам, учитель снижает тем самым разнообразие оставшейся с ним части класса и уже этим повышает эффективность процесса. Кроме того, наличие программ названных типов позволяет отказаться в значительной мере от групп выравнивания во втором закреплении. Исключение составляют только случаи, когда аффективная сторона процесса оказывается приоритетной.

Во втором закреплении — развивающем дифференцированном обучении — компьютер применяется как средство усиления интеллекта для групп, работающих над задачами общего и особенно продвинуто­го уровней. Здесь ученики выполняют идейную часть задач, а техни­ческую делают машины. Следовательно, применяются программы-исполнители, имитационные и моделирующие программы, базы данных, электронные таблицы, текстовые процессоры и графические редакторы, а также другие программы, свойственные производственным применениям ЭВМ.

Нелишне заметить, что при наличии соответствующего программного обеспечения компьютер заметно облегчает и работу учителя, ведя мониторинг успешности, статистику и генерируя рекомендации по структуре уроков или составам групп. Очень полезной может оказаться база данных по задачам. На сегодня известны очень большие базы данных по математическим задачам и электронные за­дачники по истории, иностранным языкам, химии. К сожалению, они не структурированы по уровням или это сделано в другой идеологии (то есть на основе вкусовых ощущений составителей). Однако этот не­достаток довольно легко преодолим, поскольку комплексы такого рода оснащены средствами управления печатью, позволяю­щими печатать то гигантское количество карточек с задачами, кото­рое часто отпугивает потенциальных мастеров интегральной техноло­гии.

Заметим всё-таки, что отсутствие компьютеров делает работу учителя более трудоёмкой, но ничего не портит. И вообще замечено, что в интегральной технологии почти ничего нельзя испортить, по­скольку отказ в силу каких-либо причин от некоторых её элементов чаще всего просто приводит к какой-нибудь из существующих и впол­не эффективных технологий.

6. Применение интегральной технологии в преподавании математики на примере темы «Дробно-рациональные уравнения и неравенства» 10 класс.

Блок уроков по теме «Дробно-рациональные уравнения и неравенства» (14 часов)

Задачи:

1.      Актуализация функциональных систем.                                        

2.      Доведение до автоматизма умение решать шаблонные задачи.

3.      Реализовать схему развития каждого ученика.

4.      Обеспечить каждому ученику возможность достичь соответствующего уровня планируемых результатов обучения.

5.      Коррекция и доработка учебно-методического материала для последующего использования.

Оглавление:

Урок 1.Вводное повторение.

             Беседа.

Цель урока:

Актуализировать личный опыт и знания учеников для введения в тему. Помочь в самоопределении и личном целеполагании учеников по отношению к теме.

Только учитель знает, какая ранее изученная информация потребуется для введения нового материала, следовательно, он должен в этом элементе учебного процесса играть ведущую роль. С другой стороны, актуализация функциональных систем должна произойти в головах учеников, поэтому именно они должны активно действовать, мыслить. Значит, требующаяся в этом элементе блока форма урока имеет интерактивный информационный режим. Форма, удовлетворяющая этим условиям, - беседа. Учитель задает ученикам целесообразно подобранные вопросы. Ученики, отвечая на эти вопросы, восстанавливают в оперативной памяти все необходимое.

Урок 2. Изучение нового материала.

              Лекция.

Цель урока:

Компактно передать ученикам укрупненную дидактическую единицу. Познакомить    учащихся с решением типовых задач. Составить конспект.

Лекция позволяет передать ученикам укрупненную дидактическую единицу.

Уроки 3,4,5 Тренинг-минимум.

       Практикум.

     Цель урока:

        Довести до автоматизма умение решать шаблонные задачи. Привить навыки и выработать умения решать шаблонные простейшие дробно-рациональные уравнения и неравенства. Выработать алгоритм решения дробно-рациональных уравнений и неравенств. Сформировать умения работы с примерами, приведенными в учебнике, пользоваться опорным конспектом. Воспитание информационной культуры учащихся. Воспитание умственной культуры школьников. Развитие мышления учащихся, развитие их речи, умение рассуждать по аналогии. Развитие исследовательских навыков.

Организация учебно-познавательного процесса

Форма урока:	Беседа с параллельным контролем.
Форма организации обучения:	Индивидуальная, в парах.
Тип урока:	Урок практической работы.

Ученикам задаются шаблоны, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения.

Домашнее задание по всей теме

Минимум	Уровень I	Уровень 2
Номера задач из учебника	Номера задач из учебника	Номера задач из учебника

Урок 6. Изучение нового материала (дополнительный объем).

              Лекция.

Цель урока:

Изучить основное содержание темы, соответствующее образовательным стандартам и фундаментальным образовательным объектам. Систематизировать полученные знания.

Особенность этого материала состоит в том, что одни ученики должны разобраться во всем и овладеть на уровне применения, другим полезно разобраться и понять идеи, третьим достаточно познакомиться.

Уроки 7,8. Семинар-практикум.

Цель урока:

Развитие логических умений: сравнения, анализа, ведения дискуссии. Совершенствовать навыки учащихся при решении уравнений. Достроить созданные учениками образовательные продукты до целостной системы.

В этом элементе блока уроков мы намерены реализовать схему развития для каждого ученика. Процесс будет осуществляться через активное использование групповой работы. Напомним, что мы должны обеспечить каждому ученику возможность достичь соответствующего уровня планируемых результатов обучения. При этом отмечалось, что никакими существенными требованиями не обусловлена необходимость деления на группы всего класса. Для интегральной технологии была создана новая форма урока – семинар-практикум. Часть учащихся класса на уроке объединяется в группы, и каждая группа получает задание на определенное ограниченное время. По истечении этого времени, группа  отчитывается  о своей работе в той или иной форме. Среди этих форм могут быть отчеты группы учителю, заранее назначенному ученику-контролеру, другой группе; каждый ученик группы может отчитываться своему контролеру. Но наиболее эффективным вариантом является «публичная защита»: один представитель группы, назначенный учителем, выходит к доске, рассказывает классу (той его части, что не занята в других группах) о задаче и о том, как группа ее решала. Он отвечает на вопросы. Обсуждаются другие возможные подходы или упущенные решения. Классу же принадлежит ведущая роль в оценке деятельности группы. Оценка со стороны сверстников особенно важна, так как общение с ними является ведущей деятельностью в подростковом возрасте

Уроки 9. Обобщающий урок.

                         Консультация.

Цель урока:

Обобщить знания, умения и навыки по данной теме. Подготовить учащихся к предстоящей контрольной работе.

Блок уроков подходит к концу, возникает необходимость обобщающего повторения, которое позволило бы ученикам увидеть всю тему целиком, получить некое системное знание ее, понять свое собственное место в предметном поле. Консультация является одной из наиболее эффективных форм организации урока для обобщающего повторения в преддверии тематического или итогового контроля.

Урок 10. Контрольная работа.

Цель урока:

Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей. Обнаружить изменения в личностных качествах учеников, их знаниях, умениях, освоенных способах, в созданной образовательной продукции.

Урок 11. Коррекция.

Цель урока:

Выявить проблемы по данной теме в ходе анализа и самоанализа контрольной работы. Развивать умение  учащихся высказываться, сопоставлять, анализировать, логически мыслить, развивать вычислительную «зоркость». Воспитывать уважение к мнению других, умение слушать.

На уроке коррекции ученики объединяются в группы и сообща находят ошибки в своих работах. Эта деятельность значительнее для ученика и полезнее, чем простое скольжение взглядом по учительским исправлениям или подчеркиваниям. Ученики, которые получили высший балл, могут на этом уроке работать с учителем, или решать нестандартные задачи, или помогать товарищам в поиске и коррекции ошибок, объясняя при необходимости их причины.

Многие дети выполняют задания медленно в силу сложившихся психотипов. Поэтому они, имея все предпосылки для достижения результатов общего и продвинутого уровней, справляются только с минимальным. Обдумывая каждое слово, выводя каждую букву, они просто не добираются за отведенное время до заданий других уровней. Должны быть защитные механизмы, позволяющие в условиях действия жестких правил все-таки чувствовать себя комфортно и «медленным» ученикам. Такой механизм в интегральной технологии состоит в праве каждого ученика пересдать с целью повышения оценки любую из ранее сданных тем в физических границах учебного года. Делается  это именно на уроках коррекции. Количество попыток ограничено- обычно ученик имеет право на одну такую попытку.

Литература

1.      Свободное развитие школьника, научно-методические основы педагогического процесса. Ставрополь, СКИПКРО, 1997 г.

2.      Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.- Педагогика, 1979 г.

3.      Пути повышения эффективности обучения. Сб. статей, М.- Просвещение, 1973 г.

4.      Поиски рациональных способов преподавания математики. Сб. статей, М. - Просвещение, 1983 г.

5.      Психолого-педагогические основы технологии обучения математике на основе решения задач по Р.Г. Хазанкину.

6.      Карандашова Р.Г. Урок в системе развивающего обучения. Ставрополь, 1997 г.

7.      Борисов Н.И. Как обучать математике. М. – Просвещение, 1979 г.

8.      Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М. – Народное образование,  2001 г.