Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Работа над ошибками на уроках в начальных классах.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Работа над ошибками на уроках в начальных классах.

библиотека
материалов

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Учитель Мельникова Т. П.


Звукобуквенный анализ – фундамент правописания

Лингвисты и методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике. Ещё К. Ушинский писал: “ Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. “ Чуткое ухо” – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом.

Прежде, чем ученики, ознакомятся с элементарным звукобуквенным анализом, они познакомятся с такими понятиями, как “слог”, “ударение”, “звук и буква”, “ударный и безударный слог”, “ударный и безударный звук”, “гласный и согласный”.

Для осознанного овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза необходима чёткая система упражнений. Выделяются следующие виды упражнений:


1. Работа над слогом.


а) Демонстрируется одна за другой предметные картинки, названия которых представляют одно -, двух -, трёхсложные слова, которые легко делятся на слоги: дети, школа, ученики. Ученики проговаривают слово по слогам, отхлопывая его слоговую структуру. Затем объясняется, что в этом слове два (три) слога.


б) По схеме придумать слово, соответствующей слоговой структуры.

_______ стол, __|__|__ магазин, __|___ сумка


в) Указать количество слогов в слове цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).


г) Подключить повторение изученного, составлением предложения из трёх слов по сюжетной картинке. Предложить показать его графически.

Дети ловят рыбу. |_______ ________ ________ .

Разделить слова – схемы на слоги. |____|___ ____|____ ____|_____ .

К данной теме близко примыкает тема “ Ударение”.


2. Работа над ударением.


Эту работу можно разнообразить следующими упражнениями.


а) Указать цифрой номер ударного слога: маки (1), макушка (2).


б) Предлагаются картинки, обозначающие только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На доске слоговая схема: ____|_____|___ Ведущий называет картинку, выделяя голосом ударный слог. Дети повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и ещё раз проговаривается вместе с детьми. Обращается внимание, что на ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения. Пробуем перенести ударение в слове. “Кривое” слово получается. Так не говорят!


в) То же упражнение выполняется учащимися самостоятельно, на схемах указывается знак ударения.



3.Работа над звуком и буквой.


После знакомства с речевыми и неречевыми звуками, уточняется понятие “буква и звук”, при изучении гласных а, о, у, ы, и.


а) Ведущий беззвучно называет эти буквы. Дети должны поднять соответствующую букву.


б) Учитель называет слово. Дети называют и показывают первую букву: окунь, узел, иглы, адрес, имя, ученик, утка.


в) Предлагается послушать, запомнить и повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это упражнение даётся с целью тренировки внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции.

а – о – у, о – у – а, у – о – а, ау – оы – и, аи – уо – ы, оы – аи – у.


г) Демонстрируются по два флажка: красный и сине – зелёный. Объясняется: красный флажок – звук гласный, сине – зелёный флажок – звук согласный. Учитель называет изученные гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят” флажками. Сначала с комментарием. (Это звук гласный – красный флажок. Это звук согласный – сине – зелёный флажок.)


4. Работа над звуко – слоговым анализом.


Эта работа проводится с целью установления последовательности звуков без обращения к согласным буквам.

Демонстрируется картинка “мак”, называем её. Проводится беседа:

Какой первый звук слышим?[м] Как он называется? (согласный).

Какой следующий звук слышим? [а] Он? (гласный). Какую фишку употребим? (красную) -Какой последний звук в слове? [к] Он согласный?

Сколько звуков в этом слове? Сколько согласных? Сколько слогов? Докажите.

Односложные слова без стечения согласных: дом, мак.

Двусложные слова.

Открытый слог + открытый слог (рама, раки).

Открытый слог + закрытый слог (замок, кулак).

Закрытый слог + открытый слог (парта, пилка).

Закрытый слог + закрытый слог (ландыш, фонтан).


Одно сложные слова со стечением согласных в конце слова (бант, волк).

Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, слон, кран).

Двусложные слова разной звуковой структуры с изученными гласными.


В ходе звуко –слогового анализа у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи. В активный словарь вводятся слова термины: звук, буква, слог, слово, ударение, гласный, согласный.


В дальнейшем работа со звуками и буквами будет рассматриваться одновременно, и такая работа называется звукобуквенный анализ. Известно, что звукобуквенному анализу в первом классе уделяется на уроках много времени. Предлагается два типа звукобуквенного анализа слов: фонетико-графический разбор и фонетико-орфографический разбор. Главная особенность фонетико-графического разбора заключается в том, что для разбора используются слова, запись которых не требует применения правил правописания. Задача фонетико-орфографического разбора нацелена с одной стороны на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой – на освоение правил правописания. Соотношение звуков и букв не только графически, но и орфографически – путь к грамотному письму.. Эта работа должна идти с постепенным усложнением:

1.Побуквенное печатание слова по схеме. ______|_______ (Например, бусы)

2.Слоговая запись слова по схеме. |______|_______ (Например, Нина).

3.Запись целого слова под диктовку с опорой на схему и последующей проверкой записанного слова. ___|___ (рука)

4. Запись слова с безударной гласной в корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит)


Такого рода задания помогают ребятам увидеть, сколько в слове гласных звуков – красный цвет как светофор, синий цвет – твёрдый согласный, зелёный цвет – мягкий согласный. Схема помогает понять, какие звуки в слове. Сверху от условного значка размещается буква, которая обозначает звук в данном слове. Все это облегчает процесс письма без дополнительного напряжения.


Из сказанного выше можно утверждать, что работа над звукобуквенным анализом слов, окажет положительное воздействие на формирование фонетико – фонематического восприятия. Важно, чтобы такая работа проводилась систематически с применением дидактических игр и разнообразных приёмов подачи слов.


Формирование орфографической зоркости.


Главным в обучении правописанию является решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит орфограмму. Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической зоркостью. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся не применяют правил по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно его применять. Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают немалое количество ошибок.


Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в момент письма.


Способность выделять орфограммы и определять их типы должна специально воспитываться, начиная с первого класса. Целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов”.


Если просто дать детям установку пропускать при записи место, где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим воспользоваться, так как сомневаться большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает необходимость специально организованной системы обучения.


На первом этапе работы дети учатся опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные гласные. Затем необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие упражнения:

- Назовите гласные звуки в слове “земля”. Охарактеризуйте их.

- Назовите слова, в которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги.

- Какой гласный звук никогда не произносится без ударения.

- В слове “собака” назовите буквы, несоответствующие звукам.


На этом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет).


На втором этапе работы следует ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков условными значками, принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего и зелёного цвета. Вначале для отдельных звуков [а], [у] и т. д. Затем для простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное условие постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать слова с пропуском орфографии в слабой позиции [б.бры], [дом.к].


Далее усваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции.


Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове.. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала узнавать, а это не просто.. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают, какую писать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать “опасности письма”.


На последнем четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к. есть выбор букв. Например: с о\а ва, ёл о\а чка, н а\о лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в конце слова – у, а, я. (сырок, парта).


Задания на этом этапе могут быть следующие:

1.Подобрать гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).

2.Записать мену букв в словах: гора, сова, налил.

3.В предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й н...л...та...т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).


Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками “ опасных” мест сразу по слуху. В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путем подбора однокоренных слов. Данная методика находит конкретное воплощение во втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.


Списывание, как средство формирования орфографической зоркости.


Известно, что списывание включено в программу обучения только как один из видов упражнений, цель которых – сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Со многими проблемами учитель сталкивается при обучении детей списыванию. Первоклассникам не всегда понятно, что значит списать предложение. В лучшем случае дети механически переписывают готовый текст, т. е. каждую букву из текста переносят в тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков же наиболее продуктивный вид списывания? Как определить условия его эффективности? Ответ на эти вопросы дала П.С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений.


Первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.


Второй этап работы – обратить внимание ребенка на орфографическую форму списывания предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически, и затем проговорить его орфографически, не глядя в текст. Эти два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются подготовительными. На этих этапах можно построить так называемые опорные схемы, которые в период обучения грамоте часто используются. Так, при записи предложения – Кота зовут Барсик. – сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему.

|__о______ ____о_______ |________ .

Составление опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с безударными гласными, но и запоминание других орфограмм (раздельное написание слов, заглавная буква, оформление предложения).


На третьем этапе ребенку необходимо для усиления орфографической ориентировки необходимо выделить орфограммы. Предлагается выделять орфограммы, используя целую систему подчеркивания в соответствии с классификацией орфографии (так, например, орфограмма слабой позиции – одной чертой, сильной позиции – двумя чертами)


На четвёртом этапе, можно приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически. Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, как правило проговаривают быстрее, чем записывают. Преодолеть эту трудность можно лишь при условии, что удастся синхронизировать операции проговаривания записи элементов слова и их записи. Сделать это самому ученику крайне сложно, ему необходима помощь учителя. Эффективным средством, которое можно использовать для достижения этой цели, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записанного слова вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп проговаривания и письма постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо также исключить возможность повторного обращения к слову в процессе его записи.


На пятом этапе остается лишь осуществить действие самоконтроля – проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши подчеркнутые орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками.


Алгоритм списывания, выглядит так:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7.Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.


Такой способ действий имеет место в методике, представленной М. С. Соловейчик в методических рекомендациях к учебнику для первого класса. Когда детям предлагается задание списать, они сначала восстанавливают этот алгоритм, а затем приступают к работе.


Орфографическое чтение, как способ обучения грамотному письму.


Как показывают исследования на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание) они позволяют более точно воспринимать речь.


Орфографическое чтение и артикуляционная память.


Чтобы запомнить написание слова, ребёнок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии,т. к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением. Многолетняя практика ряда учителей показывала высокую эффективность метода орфографического чтения.

Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. По утверждению учителей дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим. Орфографическое чтение можно начинать с любого текста на любом уроке, если ставится цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, что облегчает его восприятие и повторение.

При орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность и не останется в памяти движений речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся.

Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так как пишут. Если в каком-то слове допускается ошибка, она становится заметна на фоне правильного звучания, тогда слово следует повторить.




Система работы по исправлению ошибок


Приёмы самостоятельной работы учащегося над своими ошибками могут быть самыми разнообразными.

К сожалению, в практике не редко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе, и начинаться с формирования самостоятельного нахождения ошибок. В процессе обучения грамоте, учителю следует каждому ученику выдавать “волшебный квадрат”. Это квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.


В дальнейшем, когда заканчивается обучение грамоте, чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, целесообразно познакомить их с памяткой “Работа над ошибками". В этой памятке даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести работу над ошибкой. Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы над ошибками. Это побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала.


Полезной формой работы над ошибками является цифровое обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке “Работа над ошибками” имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется следующим образом.


Учитель не исправляет, а лишь зачёркивает букву, которая записана неверно. Сверху ошибки ставиться цифра, обозначающая номер орфограммы в памятке. После проверочной работы, классной или домашней пропускаются две строчки и ставятся учителем печатные буквы “РНО”, что означает “работа над ошибками”. Ученик, пользуясь памяткой, по цифре определяет категорию своей ошибки и выполняет работу над ошибками строго по памятке. Каждую работу над ошибками учитель проверяет и оценивает, при этом учитывается, что правильность и точность исправления, служит показателем осознанности выполняемой работы.


Аналогичная работа проводиться при заполнении “дырок” в словах, которые вызывали затруднения. Например, выполняя проверочный диктант, учитель даёт установку, что можно делать “дырки”. Учащиеся, которые медлительные или быстро не могут определить вид орфограммы, или вспомнить проверочное слово, ставят пропуски, т.е. “дырки”. Пользуясь цифровыми обозначениями, сделанные учителем во время проверки, ребята в спокойной обстановке определяют категорию орфограммы, а после прописывают необходимые буквы.


Одним из приёмов работы над ошибками считаю, индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ. У некоторых ребят ошибки не исправляются, а лишь зачёркиваются неверно написанные буквы. У других исправляются лишь трудные для них орфограммы. Для третьих, необходимо дать шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед словом или строкой, в которых были допущены ошибки. “Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью”.


Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Чтобы заставить ребят серьёзно относиться к своим ошибкам, и возбудить желание избавиться от них, можно дать возможность ребятам 1 класса писать не ручкой, а карандашом. Этот приём даёт положительный результат.


Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1)Использование “ Волшебного квадрата” при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.

2)Использование цифрового обозначения орфограмм.

3)Дифференцированное исправление ошибок учителем.

4)Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.

5)Заполнение пропусков в словах с “дырками”, пользуясь цифровым обозначением орфограмм.

6)Использование памятки в работе над ошибками.


Нет необходимости доказывать, что данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.



ПАМЯТКА


Работа над ошибками по русскому языку

в начальной школе


1. Точка, вопросительный знак, восклицательный знак в конце предложения.


Выпиши предложение. Поставь нужный знак.

Пример: Москва – столица нашей Родины.


2. Мягкий знак на конце и в середине слова.


Выпиши слово правильно. Запиши ещё два слова.

Пример: ель, тень, пень, мальчик, школьник, коньки.


3. Гласные после шипящих: жи–ши, ча–ща, чу–щу.


Выпиши слово правильно. Запиши ещё два слова.

Пример: машина, малыши, шишка.


4. Безударная гласная, проверяемая ударением.


Безударную гласную проверь ударением.

Пример: волны – волна, горы – гора.


5. Безударная гласная, непроверяемая ударением.


Напиши слово правильно три раза.

Пример: ребята, ребята, ребята.


6. Парные звонкие и глухие согласные.


Проверь согласную.

Пример: морозы – мороз, глаза – глазки.


7. Большая буква.


Выпиши слово правильно. Запиши ещё два слова.

Пример: Таня, Саша, Андрей.


8. Разделительный мягкий знак (Ь).


Выпиши слово правильно. Запиши ещё два слова.

Пример: вьются, листья, соловьи.


9. Двойные согласные.


Выпиши слово правильно. Запиши ещё два слова. Раздели слова для переноса.

Пример: груп-па, рас-сказ, кол-лек-тив.


10. Состав слова.


Выпиши слово. Разбери его по составу.

Пример: ПОЕЗДКА.


11. Правописание непроизносимых согласных.


Выпиши слово, подбери к нему однокоренные слова. Выдели корень. Подчеркни проверочные слова.

Пример: звезда – звёздочка – звёздный.


12. Разделительный твёрдый знак (Ъ).


Выпиши слово правильно. Запиши ещё два слова на это правило.

Пример: съезд, объём, объявление.


13. Гласные и согласные в приставках.


Выпиши слово правильно и выдели в нём приставку. Запиши ещё 2-3 слова с этой же приставкой.

Пример: полетел, побежал, подержал, подкинул, подписал, подпрыгнул.


14. Правописание приставки со словом.


Выпиши слово. Образуй от этого слова родственные слова с разными приставками.

Пример: заехал, уехал, переехал.

15. Правописание предлога со словом.


Из предложения, в котором допущена ошибка, выпиши предлог и слово, к которому относится этот предлог. Между предлогом и словом поставь вопрос или другое слово.

Пример: к берегу, к (какому?) берегу, к (крутому) берегу.


16. Мягкий знак (Ь) на конце существительных после шипящих.


Выпиши слово правильно. Определи род. Запиши ещё два слова на это правило.

Пример: луч (м. р.), товарищ (м. р.), шалаш (м. р.), мышь (ж. р.), печь (ж. р.).


17. НЕ с глаголами.


Выпиши глагол с НЕ. Запиши ещё два слова на это правило.

Пример: не выучил, не знал, не бегал.


18. Разбор предложения по членам предложения.


Выпиши предложение. Подчеркни главные члены. Выпиши словосо-четания с вопросами.

Пример: Седые туманы плывут к облакам. Туманы (какие?) седые, плывут (куда?) к облакам.


19. Разбор предложения по частям речи.


Выпиши предложение. Обозначь какой частью речи является каждое слово.

Пример:




Орфографические словари на уроках русского языка в начальной школе.


В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографические направления словарной работы. Рассмотрим словарную работу, как единство этих двух видов.


На уроке учителя должны интересовать не только собственно словарные слова, незнакомые учащимся, но и обычные наши родные слова, о которых Вадим Шефнер писал так:


«Сотни слов, родных и метких,


Сникнув, голос потеряв.


Взаперти, как птицы в клетках,


Дремлют в толстых словарях.


Ты их выпусти оттуда,


В быт обыденный верни,


Чтобы речь - людское чудо -


Не скудела в наши дни».


Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках учитель рассматривает слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом.



Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. Для этого используются два основных приёма:


1. указание на род и видовой признак;


2. обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы.


Выбор основного приёма семантизации определяется структурой слова. Если слово непроизводное (например, сосна, таять, короткий), то используется первый приём, если же слово производное (например, футболист, ржаной, зеленеть), то уместно обращение ко второму приёму. Элементы этих двух приёмов могут сочетаться.


Например, в определении «Проталина - место, где протаял снег, и открылась земля», с помощью первого приёма разъясняется следующее: «место, где от снега открылась земля», а с помощью второго приёма указано па связь с исходным словом (проталина - протаять). Кроме основных приёмов семантизации применяется ряд дополнительных.


Один из них - сопоставление неизвестного слова с известным - синонимом (оранжевый - апельсиновый) или антонимом (затейливый - простой).


Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого предмета. Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о лексическом значении слова (рыбаки вышли в море на ловлю тунца, т.е. какой-то морской рыбы), либо уточняет значение слова (лист дерева).


Подбор однокоренных слов и подбор слов на смысловую тему тоже используется для уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор дополнительного приёма семантизации незнакомого слова определяется типом его лексического значения. Так для слов с конкретным значением целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным значением - контекст. И в том, и в другом случае полезен подбор однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему.


Сопоставление неизвестного слова с известным возможно, если у него есть синонимы и антоним. Выяснив семантику слова, необходимо отметить его однозначность или многозначность, подобрать близкие по значению слова и только после знакомства с произношением и семантикой переходить к усвоению орфографии данного слова. Ведь практически всегда звучание таких слов не совпадает с написанием. Поэтому, зная, как слово произносится, говорится, ученики начинают учиться его писать. На доске чётко и аккуратно написано слово, выделены орфограммы, поставлено ударение. Работа над орфографией начинается с проговаривания по слогам. Как известно, знакомство с новым видом орфограмм начинается с организации восприятия новых знаний. Восприятие как этап объяснения на уроке орфографии должно быть трёхкомпонентным:


1. на основе повторения видов орфограмм, имеющих черты сходства с изучаемой на уроке орфограммой;


2. зрительное;


3. понятийное.


Возможно использовать всесторонний анализ слова как один из приёмов обучения русскому языку.


Смысл этой работы в том, чтобы в отдельно взятом слове найти его фонетические, лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем установить его связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, возможные словосочетания и т.д. Всесторонний анализ слова - качественно новый вид разбора. Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у учащихся более широкий взгляд на слово как живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями. Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от учащихся систематического повторения, умения держать в памяти упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.


Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того времени, когда учащиеся накопили некоторую сумму сведений по русскому языку. Постепенно, по мере расширения у школьников представлений, объём заданий увеличивается.


Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных на сегодня, может быть выполнено, если учащиеся обладают хорошо систематизированными знаниями. И само это упражнение помогает укреплять знания учащихся, обобщать и систематизировать их. Поэтому работу по всестороннему анализу слова уместнее всего проводить по итогам изученной темы или при повторении.


Первоначально упражнения по всестороннему анализу слова выполняются только под руководством учителя. Эти совместные занятия показывают детям целесообразность работы, её объём, последовательность, ее трудности и неожиданности. Можно начинать работу с игры «Кто больше?» Смысл этой игры состоит в том, чтобы выявить ученика, сумевшего о слове сказать больше и лучше других. Выполняя упражнения по всестороннему анализу слова, учащиеся искренне стремятся ответить на все вопросы.


Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её принципы и методику, можно предлагать самостоятельные, а затем и контрольные задания. Завершением этой работы является рассказ (сочинение) о слове.


Во всех случаях - в ходе тренировочной работы или работы контрольной - учащимся следует предлагать вопросник, который одновременно может служить и планом ответа. Во время обучающих занятий вопросник полезно составлять совместно с учащимися. Только на самом высоком уровне работы, когда учитель рассчитывает получить обстоятельный ответ в виде рассказа о слове, вопросник, чтобы не сдерживать самостоятельности и инициативы учащихся, не предлагается. Выполнение заданий на разных этапах этой работы может быть устным и письменным (для письменного анализа требуется от 20 до 40 минут, поэтому такая работа проводиться часто не может).


Для всестороннего анализа удобно не каждое слово. Нужно, чтобы оно было учащимся понятно и давало бы много материала при его объяснении.


Поэтому для такой цели лучше избирать слова самостоятельные, а не служебные. Перед тем, как предложить учащимся слово для разбора, его обязательно следует до урока всесторонне разобрать самому учителю. Всесторонний анализ слова является перспективным упражнением, помогающим систематически проверять материал программы, воспитывающим у детей более полное, «объёмно» представление о языке как системе систем.


Для обогащения словаря учащихся часто использую следующие упражнения:


1. Лексический диктант (диктуемым словам учащиеся дают толкование).


2. Диктант «Угадай словечко!» (учитель даёт толкование, дети записывают само слово).


3. Орфографический диктант (правильное произнесение записанных на уроке слов).


4. Зрительные диктанты.


5. Задание «Объясни разницу» - работа с парами слов, сходных по звучанию, но разных по значению (представить - предоставить, надеть - одеть); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов, вызванные незнанием их точного значения. Таким образом, идёт усвоение лексико-семантического уровня слова.


6. Проверочные словарные диктанты (2 раза в месяц).



Работа с орфографическим словарем в начальной школе.


Большое внимание на уроках русского языка уделяется работе со словарями. Школьный орфографический словарь - необходимый инструмент для работы на каждом уроке русского языка.


К.Д. Ушинский писал, что «дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета».


Именно поэтому так много внимания уделяется формированию потребности и использовании справочной литературы. Работа со словом, теснейшим образом связанная со словарём, способствует повышению не только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры. Словарная работа как важная часть урока способствует развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса и присутствует на каждом уроке, являясь важным моментом в его структуре. Дело учителя определить в уроке подходящее место для неё, сократить или увеличить время знакомства со словом, освоения его.

Анализ словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе.


В настоящее время в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного, ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический.


Традиционная методика разработана в русле морфологического направления, которое ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Анализ имеет целью выявление способов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях: для гласных ударных - безударных, согласных перед гласными и в других позициях. В центре внимания явления самого письма, закрепляющего различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии (вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма - морфема - буква.


Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова.



Цели словарно-орфографической работы на уроках русского языка:


1. Формировать у школьников самостоятельность в учебном труде, приобщение их к работе со справочной литературой.


2. Выработать привычку обращаться к словарям и справочникам в трудных или сомнительных случаях написания слов, их произношения, ударения, образования формы, раскрытия значения.


3. Выработать навыки умения пользоваться словарями, понимания значения слова, его сознательное употребление в контексте.


В качестве примера словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе, предлагаю анализ урока русского языка в третьем классе, а так же отдельных упражнений, используемых в работе преподавателя и построенных на основе принципов, описанных в теоретической части работы.


Тема урока: «Мягкий знак после шипящих у существительных 3-го склонения».


Цели:


1. Познакомить с правилом написания мягкого знака после шипящих у существительных 3-го склонения.


2. Выработать умения и навыки по применению этого правила.


3. Развивать умения анализировать, делать обобщения и выводы.


4. Воспитывать внимание и интерес к языку.


Ход урока


Этап урока

Речь учителя (ответы детей)

Использование доски

Работа в тетради

I. Чистописание

Посмотрите на слова, выделите одно слово (задачам - т. к. оно не в начальной форме). Слово стирается с доски.


На чистописании мы будем писать букву, которая есть во всех существительных ед. ч.

Напишите мягкий знак, чередуя его с выделенными буквами.

- Что общего у всех выделенных букв?

1 строчка: рожь, мелочи, мышь, мыши, шалаши, воробьи;


2 строчка: вещь, задачам, ландыши, циркачи, печь, ковши.

ь ж ь ч ь ш ь щ


II. Словарь

Словарное слово спряталось в словах 1 строчки. Поставьте этот глагол в неопределенную форму.

- Какие значения у этого слова? (осуществить вычисления; обдумав, придти к необходимости осуществить какие-либо шаги, действия, поступки)

Вспомните, какое слово мы исключили на чистописании? (Задачам.)

Составить предложение с этими словами по схеме.

Подлежащее, сказуемое, определение, дополнение

Решишь, решить


Катя решила трудные задачи.

III. Формулирование темы урока

Из слов, записанных на доске выписать слова, стоящие в форме ед. ч., в столбик.

- Что объединяет эти слова? (объявление темы урока).

А в другой столбик запишем слова, которые я загадала:


- небольшое насекомоядное насекомое с иглами на теле.

- мягкая часть печеного хлеба

- суп со свеклой и другими овощами.

- искусственный камень-брусок из обожженной глины, употребляемый для построек.


- Сравните два столбика.

Что общего, чем отличаются?

Сформулируйте правило написания мягкого знака после шипящих.

Рожь еж

Мышь мякиш

Вещь борщ

Печь кирпич

IV. Физминутка

Изобразите фразу:

Королевич услышал плач, надел плащ и потерял ключ.

V. Закрепление

Запишите под диктовку слова: луч, помощь, нож, ночь

Объяснить правописание.

В словах спряталось еще одно слово (Ложь).

Подберите к нему антоним. К антониму однокоренное прилагательное, глагол.

Луч, помощь, нож, ночь.


Ложь - правда, правдивый, оправдать.

VI. Самостоятельная работа

А теперь мы проверим, насколько Вы поняли, в каких случаях пишется мягкий знак после шипящих.

Слова, (См. стоящие во мн. числе, записать в форме ед. ч.

Сравните с доской, если у Вас также, пользуясь кодом, разгадайте последнее слово.


Молодцы!

Код:


Из 1 слова - 1 буква;


Из 7 слова - 2 буква;


Из 3 слова - 3 буква;


Из 4 слова - 4 буква;


Из 5 слова - 4 буква;


Из 6 слова - 1 буква;


Из 2 слова - 2 буква;

Мелочь, мышь, шалаш, воробей, ландыш, циркач, ковш.

VII. Итог урока.

- Что нового узнали? Что запомнилось?

Давно известно, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными - это мертвый груз. Использование игровых моментов на уроках русского языка пробуждает интерес к предмету, делает его увлекательным, любимым и нужным. Чем интереснее ребенку, тем прочнее его знания. Словарно-орфографическую работу на уроках можно так же проводить в игровой форме (см. приложение). Для этого организуются «Словарные эстафеты».


«Словарные эстафеты» проводятся только после неоднократной работы над словарными словами. Это своего рода словарный диктант. Дети записывают трудные слова в свою рабочую тетрадь. Кроме того, каждый ребенок по три слова пишет на общую карточку, передавая ее по ряду. Дети стараются не делать ошибок, чтобы не подводить своих товарищей, т. к. оценка за карточку ставится всему ряду.


Цель: Формирование орфографического навыка в написании слов с непроверяемыми гласными и согласными.

Готовясь к уроку, ребята обращаются к орфографическому словарю, чтобы запомнить правописание слов с непроверяемыми гласными и согласными по тематическим группам: фрукты, овощи, одежда, обувь, игрушки и т.д.


Задание: Класс делится на две группы: покупатели и продавцы. На подготовительном уроке распределяем, кто из ребят продавцом каких товаров будет. Каждый продавец дома готовит витрину своего отдела: на альбомном листе красиво и разборчиво, а главное, правильно пишет перечень товаров своего отдела и украшает этот перечень рисунком. Затем «витрины» выставляются для обозрения учащихся. Их цель - запомнить правильное написание как можно большего числа слов. «Витрины» убираются, а учащиеся записывают в тетрадь слова, которые запомнили. Выигрывает тот, кто правильно запомнил большее количество слов.


Для знакомства с новым словом ученикам можно предложить иллюстрацию, ребус или загадку. Например:


«Раскололся тесный домик на две половинки,


И посыпались в ладони бусинки-дробинки (Горох)».


Затем учитель объясняет значение слова, вспоминает вместе с учениками, где встречали его. Идет работа на запоминание, можно использовать мнемотехнику: на что похоже, с чем связано слово.


В следующем упражнении «Узнавание слова» Слово прочитывается орфоэпически, орфографически, ставится ударение, объясняется буква, которую надо запомнить. Показывается печатная карточка с выделенной буквой. Слово записывается на доске и в тетрадях. На следующем уроке предлагается узнать слово в тексте:


«На жарком солнышке подсох


и рвется из стручка горох».


Подбираются к слову подходящие по смыслу слова, которые обозначают признак предмета. Горох (какой?) зеленый, спелый, кудрявый, в стручках, вкусный, круглый.


В процессе работы с орфографическим словарем, ученикам можно давать и такие задания:

1. Составьте кроссворд, подбирая загадки к словарным словам.


2. Вставьте подходящие по смыслу слова из словаря.


3. Спишите текст, вставив словарное слово.


4. Составьте и запишите рассказ на заданную тему, используя слова из словаря.


Таким образом, благодаря систематической словарной работе на уроках русского языка у учащихся увеличивается интерес к словарной работе и к русскому языку в целом. Важно помнить, что тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать речь школьников, а в целом способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка внимания, уважения и любви к родному языку.


Автор
Дата добавления 23.11.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров178
Номер материала ДБ-381730
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх