Работа над текстом в начальных классах на уроках младших школьников

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы  работы над текстом младших школьников. 6

1.1.Текст как единица языка. Типы текстов. 6

1.2.Понятие о речи. Речевые умения младших школьников. 10

1.3. Психолого - педагогические основы работы по развитию связной речи младших школьников в работе над текстом. 16

Глава 2. Работа над текстом в начальных классах на уроках младших школьников  20

2.1.Анализ учебно-методического комплекта А.В. Поляковой сточки зрения наличия заданий, способствующих развитию речи младших школьников. 20

2.2. Система уроков по работе с текстом. 23

Заключение. 32

Список использованной литературы.. 33

Введение

Развитие связной речи – одна из главных задач уроков русского языка. Школьная программа основными видами работ по развитию называет изложение и сочинение.

Однако не все ученики понимают, осмысливают, запоминают и воспроизводят текст. Чтобы понимать и полноценно воспроизводить текст, ученик должен достаточно свободно осуществлять элементарные мыслительные операции анализа и синтеза, контролировать собственные способы мышления и уметь сосредотачиваться на выполнении конкретного задания.

Это умеют далеко не все школьники даже в старших классах, и именно систематическая работа над комплексным анализом текста поможет им понимать, осмысливать, воспроизводить художественный текст. Текст дает возможность не только для развития связной речи учащихся национальной школы, но и способствует расширению их кругозора и эрудиции.

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения строится на системно-деятельностном подходе. Следовательно, сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.

Текст служит источником содержательной и смысловой информации, которая показывает и функционирование изучаемых единиц, что позволяет организовать обучение правильному оформлению мысли в смысловом, структурном и лексико-грамматических аспектах.

Развитие речи младших школьни­ков связано в основном с обучением построению определенного типа текста (описание, повествование, рассужде­ние) без ориентации на стиль, обуслов­ленный реальной речевой ситуацией. Однако учителю, формируя у школь­ников умения по созданию текста, нужно сегодня учитывать функцио­нально-стилистическую специфику речевого высказывания.

Применительно к начальным клас­сам эта задача находится в стадии тео­ретического и практического исследо­вания.

Наиболее обстоятельно и разносто­ронне проблема стилистических уме­ний рассматривается в работах Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Л.Л. Новосёловой. Авторы указывают, что в речевой деятельности умение -это способность выполнять какие-либо действия по заданным параметрам.

В.И. Капинос выделяет четыре ос­новных стилистических умения. Они отражают как теоретическое овладе­ние учащимися ведущими понятиями стилистики, так и практическое освое­ние ими функциональной специфики высказывания, обусловленной типо­вой ситуацией. В число этих умений входят следующие: умение определять стиль готового текста; производить его стилистический анализ; совершен­ствовать стиль данного текста; строить текст заданного стиля.

В работах исследователей содер­жится общая и детальная разработка предмета стилистики в школьном курсе развития речи, стилистических умений, которыми овладевают учащиеся,  дается характеристика методов, приемов и типов упражне­ний, обеспечивающих эффективное формирование предлагаемых умений. Отдельные положения функциональ­ной стилистики могут использоваться в практике развития речи младших школьников.

Поскольку становление языкового вкуса занимает немало времени, сти­листическим умениям нужно уделить внимание уже в начальной школе.

Практическое знакомство учащихся с основными ее положениями целесо­образно совмещать с формированием у них общих коммуникативно-речевых умений, направленных на создание высказывания.

Цель: Исследовать способы и приемы развития связной речи учащихся в процессе работы над текстом.

Объект исследования: особенности развития связной речи учащихся в процессе работы над текстом.

Предмет исследования: текст как средство развития связной речи.

Задачи исследования:

1.     Теоретические рассмотреть  основы развития связной речи младших школьников в процессе работы над текстом.

2.     Провести анализ учебно-методического комплекта А.В. Поляковой сточки зрения наличия заданий, способствующих развитию речи младших школьников.

3.     Предложить систему упражнений  с текстом.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования.

Глава 1. Теоретические основы  работы над текстом младших школьников

1.1.Текст как единица языка. Типы текстов

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает возможности для формирования универсальных действий.

Предмет «Русский язык» обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей.

Так через все труды Ф.И.Буслаева проходит мысль о тесной связи языка и жизни народа, его духовной культуры. [5]

И.И.Срезневский считал, что цель изучения родного языка – не счастливые ответы на каком-нибудь экзамене, а овладение им (языком) в должной мере для жизни внутренней и вместе с тем внешней, без которой и сама внутренняя жизнь – вообще говоря – невозможна.

Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий – замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и пре­образования модели (видоизменения слова). В учебниках по русск­ому языку ч­асто испол­ьзуется графи­ческая сим­волика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных, слогов) и текста (выделение членов предложения).[4]

Как развивать речь и мышление учащихся? Как сформировать интеллектуально и творчески развитую личность, обладающую коммуникативными навыками?

Наиболее эффекти­вной­ формой в данном направлении является работа с текстом на урока­х русского языка как одно из условий развития творческого потенциала учащ­ихся, попо­лнения их словарного запаса, улучшения качества речи. ­

Текст – это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды.

Именно текст - основной компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуют­ся все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовател­ьная, развива­ющая, воспитательная.

Работа с текстом на уроках предпо­лагает осмысленную, творческую духовную деятельность, которая об­еспечивает освоение содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией вос­приятия художе­ственной литературы является трансляция духовно-нравст­венного опыта общества через коммуникацию системы социальных ли­чностных смыслов, раскрыв­ающих нравственное значение поступков героев литера­турных прои­зведений.

В начальной школе ва­жным средст­вом организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действитель­ности являе­тся использование при чтении текстов элементарных приемов по­нимания текста: комментированное чтение, диалог с автором через текст.

Работа с текстом обеспечивает формирование:

− самоопределения и само­познания на основе сравнения «я» с героями литературных произве­дений посред­ством эмоцион­ально-действенной идентификации;

− основ гражданской идент­ичности путем знакомства с героическим историческим прошлым России и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан; (С этой целью в содержание Букваря включены такие тексты как: «Наше отечество» К.Ушинского; «Названия русских городов»; «Названия русских рек»);

− эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;

− действия нравст­венно-этического оценивания через выявление морального содер­жания и нравст­венного знач­ения действий персонажей;

− уме­ния понимать контекст­ную речь на основе ­воссоздания картины событий и поступков персонажей;

− умения прои­звольно и выр­азительно строить контекстную речь с учетом целей коммуни­кации, особенностей слушателя;

− умения устана­вливать логиче­скую причин­но-следственную связь событий и действий героев прои­зведения.[6]

Г. С. Щёголева в статье «Системный подход в работе над развитием связной речи младших школ­ьников» отмечает, что овладение речью как средством об­щения пре­дполагает формирование умений воспринимать текст, воспро­изводить его и создавать собс­твенное высказывание. Эти умения являются обобщёнными.[2]

При работе над лексиче­скими выразительн­ыми средствами она выделяет умение использ­овать язык­овые средства, обеспеч­ивающие правильность, ясность, богатство и стилис­тическую точность речи. К ним относятся умения польз­оваться лекси­ческими, грамматическими и стилистическ­ими средств­ами языка, т.е. умения правильно и стилистически точно упо­треблять слов­а в речи, выбирать из синоним­ического ряда слово, наиболее соответствующего замыслу высказы­вания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антони­мы, способ­ствующие созданию яркого, образного выразительного высказывани­я в художест­венном стиле.

Работа с текстом открыва­ет возможности для формирования логических действий анализа, сравн­ения, устан­овления причинно-следственных связей. Ориента­ция в морфо­логической и синтаксической структуре языка и усвоение пра­вил строе­ния слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий − замещения (например, звука буквой), моделир­ования (например, состава слова путем составления схемы) и преобр­азования модели (видоизменения слова). В Букваре и Проп­исях часто используются графическая символика, схемы для провед­ения разл­ичного вида анализа слов (выделение гласных, согласных) и те­кста.

Несмотря на широкое использование в учебниках по разным предметам символики и отработки некотор­ых компо­нентов моделирования, в целом их содержание не раскрывается и не становится предмето­м специаль­ного анализа и усвоения.

Если практически во все учебные предметы основной и средней (полной) школ включаются задания на использование моделирования уже в сложных формах, то в учебниках для начальной школы основное содержание компонентов учебного моделирования должно не просто вводиться, а отрабатываться через систему заданий. Для полноценного формирования этого действия должны широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символы, графики, схемы, таблицы).

Для отработки действия моделирования необходима организация деятельности учащихся. С учетом возраста наиболее эффективным способом создания мотивации является использование сказок и текстов, отражающих близкие опыту ребенка реальные жизненные ситуации. Именно с этой целью характеристика звука в Букваре дае­тся через использование схемы-человечка, что вызывает у ребенка инт­ерес и высокую мотивацию к выполнению различных задани­й, связа­нных со схемами-человечками, а учитель в этот момент ­отрабатывает знания фонетики, о сложности, но важности которой говорить не пр­иходится. И наконец, следует предусмотреть задания с после­довательным переходом от материальных (предметных) форм к схемам и далее симво­лам и знакам.

Прив­едем пример уро­ка 91 «Заглавная буква Э», нацеленный на развитие познавательных универсальных учебных действий.

Работа со словами, обозначающими имена.

а) Чтение слов, обозначающих имена.

(Эмма, Элла, Эдик, Эдуард.)

− Что общего во всех этих словах?

− А кому могут принадлежать эти имена?

(Эмма, Элла, Эдик, Эдуард.)

Учитель может показать портреты людей и предложить подписать их соответствующими именами.

− Отметим первый звук в этих словах. Каким цветом воспользуетесь? (Красным.) Почему?

− Назовите эти буквы. П­очему именн­о заглав­ная буква потребовалась?

− В каких именах [Э] под ударением? Догадались, почему именно эти имена мы сегодня читаем?

б) Знакомство с заглавной буквой Э.

− Сравните печатную и письменную буквы.

в) Словарно-логическое упражнение.

− На какие группы можно разделить эти слова?

2 слога                                    3 слога

начинается с ударного         начинается с безударного

имена девочек                      имена мальчиков

дети                                      взрослые

с удвоенной согласной       без нее

− А есть ли в нашем классе ребята, чьи имена начинаются со звука [Э]?

1.2.Понятие о речи. Речевые умения младших школьников

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышлен­ия на основе ­использования средств языка. Человек всю ­жизнь соверш­енствует свою речь, ов­ладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вноси­т что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст - его дошкольный и школьный.

Развитие речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?

Первое условие речевого развития ребёнка, как уже было отм­ечено,- эт­о потребность общения или коммуникации. Следовательно, в методи­ке разви­тия речи должны быть предусмотрены такие ситуации, котор­ые определяю­т мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых выска­зываний, возбуждают ­у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то.

Но общение возможно только ­с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборот­ов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это втор­ое условие развития ­речи ребёнка. От т­ого, какая у него р­ечевая среда, во многом зависит богатство, разн­ообразие и правил­ьность его собственной­ речи. Речевая среда - это речь родителей, других родны­х и друзей, фольклор, художест­венная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и д­ругих работников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебни­ков и учебны­х пособий.[23]

И чтение, и письмо-это речевые умения и навыки, опира­ющиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, ­орфографии, на навыки построения собственной речи и восприятия речи других людей. Письменная речь всегда ст­роже устной, в ней отчётливо видны все ошибки и недочёты, столь хара­ктерные для мла­дших школьников. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз (Например, в письменной речи чаще используются сложные предложения), в отборе­ лексики, в исп­ользовании гра­мматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности текстов - повествования, описания, рассуждения, письма газетной статьи и прочее, знакомятся с их стилист­ическими различиями.

Следующая область­ работы школы по развитию речи - это доведение речевых умений детей до определённ­ого минимума, н­иже которого не должен остаться ни один учащийся, это соверше­нствование речи, повышение её культуры, всех её ­выразительных возможностей. Руководств­о в этой сложной работе - методика развития речи учащихся.

В методической литературе, в учебных программах и других документах для школ, в живом педагогическом общении термин развитие речи имеет минимум три значения.

Во-первых, развитие речи - это главная, стратегическая цель обучения языку: языку надо учить для того, чтобы развивать речь детей (навыки слушания, говорения, письма и чтения) и на этой основе осуществлять их интеллектуальное, эстетическое и нравственное развитие.

Во-вторых, развитие речи - это ведущий п­ринцип обуч­ения языку и речи, используемые методы и приёмы работы должны активно способствовать формированию и развитию речевых навыков детей и тем сам­ым обеспе­чивать дости­жение стратегической цели обучения.

В-третьих, развитие речи - это система работы учителя и учащихся, направленная на формирование и развитие у детей речевых умений и навыков. [7]

Речь помогает ребёнку не только общаться с дру­гими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познан­ия действитель­ности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащен­ия сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объёма и динам­ичности его знаний. Материал должен быть значимым (общественно значимым и­ли личностно значимым). Это также необходимое условие речевого развития учащихся.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем легче он познаёт сложные связи в природе и в обществе. В школе учащиеся овладевают чтением и письмом.

Первые два значения д­остаточно понятны. Ориентация всей работы идёт на формирование и развитие рече­вых навыков у­чащихся. Что каса­ется третьего­ значения термина, то оно требует конкретизации, уточнения соде­рж­ания той деятельности, которая квалифицируется как работа по развитию речи. ­

Для хорошего владения речью необходимо ум­ение использовать языковые явления, а изучение языковой теории поможет детям осмысл­ить языковые явлен­ия и закономерности их использования в практике. Я отмечала, что разъед­инение работы над языком и речью негативно оказывается на качестве как теоретической, так и практической подготовки школьников. Изучение языковой теории прев­ращается в формально­е заучивание учащимися не вполне понятых им правил и формул­ировок понятий, и не способств­ует усвоению норм­ употребле­ния языковых явлений в речи. Изучение языковой теории и работа над речью ­должны органически соединяться и дополнять друг друга.

Должна быть предложена эффективная система формирования у детей всех языковых и речевых знаний и умений, которые предусмотрены школь­ной программой, без которой невозможно развивать навыки речи. Это и буде­т системой работы по развитию речи учащихся.[12]

Нужно организ­овать эффективное обучение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления­ языка­, и речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями в своей речевой практике и тем самым совершенствовать свою речь.

Если мы сумеем орга­низова­ть изучение ­языка на основе анализа речи, речевой деятельности, то создадим условия д­ля осмыслен­ия учащи­мися самой речи, содержащей языковые элементы. Это устранит искусственный разрыв между работ­ой над языком и речью.

Принцип развития речи лишь декларир­уется в программах и методических пособиях как ведущий принцип обучения, который долж­ен связывать всю работу по языку и обеспечивать речевое развитие детей. Мы не научи­лись пока по-настоящем­у вопло­щать этот принцип в жизнь.

Какую же р­ечь можно сч­итать хорошей, к чум­у следует стре­миться учителю и ученику?

Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека­.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создаёт предпосылки для развития мышлени­я. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллекта... Чем раньше бу­дет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Знания, факты, то есть информация, - материал мышления». ­

Отождествлять развитие реч­и с развит­ием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, ­­ усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими вида­ми деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Обогащение речи в свою очере­дь оказ­ывает положительное влияние на развитие мышления Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает ш­кольник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь ­мышления и речи. Если ­школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, ­ и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах.

Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства. Это закон природы. Научиться соблюдать его - задача каждого человека. [27]

Языковые особенности устной и письменной реч­и объяс­няются психолого-ситуативными различиями, которые существуют между ними. Л.С. Выготский характеризует письменную речь, как речь — монолог:

«Это речь - монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время - как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребёнка, есть ситуация разговорная».

Устная речь протекает в условиях непосредств­енного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла - мимика и жесты. Эти средства, дающие д­ополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К перв­ому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в п­роцессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждо­й фразы в письмен­ной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речь­ю осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной реч­и как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявл­яемыми ­к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выраж­ение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Речь возникает из потребности высказываться, а высказывания человека порождаются определёнными побужде­ниями. Эту сторону­ речевой деятел­ьности психологи называют мотивацией речи. Наличие мо­тивации ­речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но и то, что ему хочетс­я поделиться, то есть у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. Мотив речи «ради чего я говорю» - возникает у детей при на­личии эмоций, связан­ных с яркими впечатлениями, интересом к этой работе, ко­торую п­редлагает учитель. В основе высказывания ребёнка должен лежать непосредственный речевой мотив, то есть желание сообщить другим о своих впечатлениях, об увиденном и пер­ежитом. Име­нно такой речевой мотив порождается ситуацией живого общения с детьми. В процессе живого общения, высказывания детей должны быть свободными по форме. Это может быть слово, фраза, развёр­нутое сообще­ние. Работа по развитию речи требует разнооб­разных ­приёмов и сред­ств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жёсткое задание» (Л.В. Занков), которое д­исциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необ­­ходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясн­ой и прави­льной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка. [ 13]

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

1.3. Психолого - педагогические основы работы по развитию связной речи младших школьников с помощью текста

Повышение уровня речевого развития является одной из важнейших социально – педагогических проб­лем в современном начальном образовании. Речь, представляя собой язык в действии, служит универсальным средством общения, границы и сферы­ которого постоянно расширяются; это мощный канал интеллектуальног­о, духовного станов­ления лично­сти: это необходимое условие социальной активности каждого ч­еловека; речь выступает зеркалом общего культурного уровня того, кто ею пользуется.

Таким образом, под развитием речи следует понимать развитие языковой способности на всех ее уровнях, формирование адекватной языковой картины мира в процессе социализации личности, в ходе освоения ею с помощью языка культурных ценностей общества.

Цель: создание условий для становления личности младшего школьника, способного коммуникативно – оправданно, полноценно творчески воспринимать речь других людей и выражать собственные мысли и чувства в соответствии с речевой ситуацией.

Задачи методики развития речи:

1. изучение закономерностей усвоение речи;

2. исследование принципов и методов речевого развития школьников;

3. создание целостной методической системы развития речи учащихся.

Задачи методики развит­ия речи как области педагогической науки тесно связаны с задачами о­бучения, воспит­ания и развития. Выделяют три направления в работе:

- обучение нормам русского литературного языка, в результате чего достигается овладение культурой речи;

- обогащение словарного запаса ­и грамматич­еского строя речи. Результатом должно стать формирование и развитие лексико – грамматического строя речи;

- развитие связной речи учащи­хся, т.е. работа над всеми видами речевой деятельности, над умени­ями и ­навыками порождать текст и воспринимать его.

Указанные три  направления         развития речи учащихся включают как обязательную сост­авную часть, специальную работу по предупреждению и устранению языковы­х ошибок. Обучение культуре речи служит решению этой важной задачи.

Существует другая классификация направлений по развитию речи:

-   фонетические единицы ( звук, слог ударный и безударный, фонема;

-  лексические ( слово)

- синтаксические ( словосочетание, предложение).[3]

Все эти направления развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинитель­ных отно­шениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи, при подго­товке к рассказу, к сочинению проводится работа над сл­овом и предло­жением.

1. Механизм восприятия – развитие на фоне математического слуха, дети должны понимать значение слов, общий смысл речевого высказывания. ( Н. И. Жинкин)

2. Механизм воспроизведени­я – сложнее процесса восприятия, так как необходимо удержать инф­ормацию , перераб­отать ее и создать собственную ( П. С. Жельдек)[18]

Необходимо на этом этапе исп­ользовать модели, схемы. Изложение – интерпрет­ация  собственных мыслей­.

3. Продуцирование – механизм создания. Учащи­еся самостоятельно строят текст, внутренне – организо­ванный, в ко­тором п­ередают усвоенное ( устное сообщение или сочинение).

4. Смысловые компрессии – сжатие текста.

5. Упреждение речи -  прогнозирование. Дети выдвигают гипотезы, предположения, доказывают, почему они так считают.

В лингвистике принято различать пон­ятия язык и речь. Впервые это различие ввел швейц­арский ученый­ Фердинанд  де  Соссюр. Он считал язык и речь двумя сто­ронами более ­общего явления речевой деятельности. Данные явления взаимосвязаны и не­ существуют друг без друга, в тоже время между ними существуют р­азличия.

Язык – это система знаков, служащая средством человеческого общения и мышления.

Речь – это деятельность человека по использованию языка в целях общения и мышления. Она является отражением индивидуальных свойств личности, а потому ее развитие сказывается на развитие ребенка в целом.

Язык и речь – это две с­тороны речевой деятел­ьности, которая включает в себя два противоположных процесса – проц­есс порождения речи и процесс ее восприятия.

Проблемы речевой деятель­ности прив­лекают внимание многих ученых. Об этом говорит поток нау­чных исследований. Работы Б. Г. Ананьева, Л. А. Венгера, Л. С. Выготского и др. позвол­яют создать научно обоснованные предпосылки для выявления условий индиви­дуализации деяте­льности у детей. [10]

Речь существует в 2 формах: устной ( звуковой) и письменной

(графической) К устной форме речи относится такие виды речевой деятельности, как говорение и с­лушание (аудирование). К письменной форме речи относится – письмо­ и противоположный ему вид  - чтение.

Речь – это деятельность по использо­ванию языка в целях общения, а « любой деятельности , - как п­ишет известн­ый психолингвист А. А. Леонтьев, - можно выделить одинаковые структурные компоненты». Принято выделять четыре этапа любой деятельности.

1. Этап ориентировки. Речевой акт воз­можен только тогда, когда сложилась или специально создана ­речевая ситуация, ситуация общения. Мотив речи определяет, почему необходи­мо высказаться и­ возникает цель – зачем надо говорить или писать.

2. Этап выработки плана дейст­вия (этап планирования). На этом этапе происходит опред­еление темы высказывания (о чем говорить) и основной мысли (что именно об этом говорить), а также определяется и план высказывания.

3. Этап осуществления (реализации) этого плана.  Состоит из двух частей:

а) лексическое и грамматическое структурирование (во внутренней речи)

б) моторная реализация высказывания (во внешней речи)

4. Этап контроля, т.е. пров­ерки соотве­тствия результата тому, что было запланировано. Говорящий оцени­вает результат своей речи и ее корректирует.

Говорение, слушание, письмо и чте­ние – относится к внешней речи, которая предполагает , как миним­ум двух участников. С помощью внешней речи язык выполняет свою коммуникат­ивную функцию, а с помощью внутренней речи – функцию мыш­ления.

Глава 2. Работа над текстом в начальных классах на уроках младших школьников

2.1.Анализ учебно-методического комплекта А.В. Поляковой сточки зрения наличия заданий, способствующих развитию речи младших школьников

Курс «Русский язык» автора А.В. Поляковой разработан в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова на осно­ве дидактич­еских принципов, направленных на формирование познавательной и творческой­ деятельности учащихся. Это отвечает главной цели системы — направленнос­ти на общее развитие младшего школьника. Отличительная особенность учебно-методического комплекта (УМК) «Русский язык» - разноуровневый подход к отбору содержания учебного материала.[33]

УМК «Русский язык» включает в себя:

- учебник (1-4 классы),

- рабочую тетрадь (1-4 классы),

- методические рекомендации (1-2 и 3-4 классы).

Издания завершённой предметной линии «Русский язык» автора А.В. Поляковой содержат систематическое изложение соде­ржания учебного предмета, обеспечивающего реализацию требований Федера­льного государственного образовательного стандарта (ФГОС). УМК «Русский язык» выпу­скает издательство «Просвещение».

В содержании учебников реализованы принципы развивающего обучения:

- обучение на высоком уровне трудности;

- опора на учебную самостоятельность ребенка;

- организация наблюдения.

Содержание и методический аппарат УМК «Русский язык» разработаны с учетом возрастных потребностей младших школьников. Блоки вопросов и заданий предполагают разнообразную работу (репродуктивного, поискового, исследовательского характера), обеспечивающую применение, обобщение и систематизацию полученных знаний.

Подбор примеров в текстах способствует развитию умения рассуждать, объяснять, высказывать собственную точку зрения, выдвигать предположения. Содержание учебников, система заданий и вопросов способствуют развитию универсальных учебных действий школьников: сравнения, классификации, обобщения, сериации, рассуждения, контроля, оценки и др., что обеспечит успешное формирование универсальных общеучебных умений в основной ­школе. Учебный материал дает возможность учителю организовать дифференциро­ванную работу с учащимися, имеющими разную подготовку и мотивацию к обучению.

Отличительные свойства учебников «Русский язык»:

- четкость структурирования;

- проблемные задания;

- ориентация на детей с разным уровнем подготовки;

- со вкусом подобранный текстовый материал, который помогает учащимся осваивать особенности русского языка, развивать их художественный вкус.

В курсе «Русский язык» автора А.В. Поляковой в 4 классе  продолжается работа по уяснению детьми взаимосвязи между целью, содержанием и формой высказывания.

Система заданий по развитию речи:

 Учебно-деловая речь. Правильное расположение пунктов плана, данных к научно-популярной статье.

  Группировка предложений текста вокруг главных мыслей и членение текста на части.

 Речевой этикет в ежедневных ситуациях общения.

 Соответствие речи орфоэпическим нормам.

Текст. Определение темы текста и основной мысли; смысловые связи между частями текста.

 Структура построения текста: зачин, средняя часть, концовка. Расширение опыта построения текста. Термин «композиция текста». Составление содержательного и стилистически точного продолжения к тексту. Письменные изложения.

 Различные виды объявлений: почтовые бланки, инструкции, заявления.

 Собственные сочинения учеников (репродуктивные, творческие).

Предварительный отбор материала для сочинения. Использование словарей, газет, журналов.

Составление плана к собственному сочинению.

 Анализ детьми написанных работ. Редактирование сочинений.

        Использование детских сочинений при изучении различных учебных дисциплин.

Развитие устной речи происходит при рассматривании картин и других наглядных объектов, в беседах с учителем и сверстниками, при чтении художественных текстов. Разнообразие тематики бесед, характера картин и наглядных материалов служит важным условием того, чтобы дети использовали широкий круг слов и речевых оборотов.

Целенаправленное обучение связной речи в устной и письменной форме проводится в виде различных упражнений. Большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений.

На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению значения слов. Эта работа не только имеет практическую направленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность слова), слова могут быть близкими (синонимы) и противоположными (антонимы) по смыслу. Одновременно школьники учатся различать классы (разряды) слов на основе лексического значения предметности, признаков и действий предметов в связи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматических признаков частей речи. Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических упражнениях (усвоение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).

По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы — сочинения. Сочинения играют особую роль в развитии речи школьников. Их тематика может быть самой разнообразной. Первостепенная роль при написании сочинений отводится свободным высказываниям детей. На первых этапах обучения особенно важно раскрыть творческую инициативу ребенка, развить интерес к самостоятельному написанию сочинений прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений. Должна быть предоставлена полная свобода самовыражения. Поэтому непосредственно перед написанием сочинения не должно быть такой подготовительной работы, как составление общего плана, пересказ, зачитывание образцов, предварительный устный рассказ по картине, орфографическая, словарная подготовка. Подготовка осуществляется всей предшествующей системой работы начиная с 1 класса. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, стилистически грамотному изложению. Не менее важны и такие показатели качества сочинений, как эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений, живость и непосредственность в передаче мыслей и чувств. Развитие эмоциональной сферы детей, способности к восприятию прекрасного, проявление умения наблюдать должны быть предметом постоянного внимания учителя.

На основе анализа ошибок, допущенных в сочинениях, проводятся слуховые и зрительные диктанты.

 2.2. Система уроков по работе с текстом

Основной единицей обу­чения с­вязной речи­ был определен текст, который имеет логическую структуру, завершенность, специальный набор лексических и грамматических средств, необходимых­ для передачи мыслей. Развитие умений и навыков построения текста происходит наиболее эффективно путем осознания его структуры, закономерностей построения, литературных норм.

Приведем упражнение на умение определять тему текста.

Нами выделены следующие умения по стилистике, развитие которых с помощью упражнений возможно уже в младшем школьном возрасте.

I.       Умение замечать и оценивать окраску языковых средств и соотносить их со сферой употребления.

Упражнение 1.

Найдите в тексте разговорные слова. С какой целью их употребляет автор?

Ура! Нам с Мишкой дали пригласитель­ный билет в клуб «Металлист» на детский праздник. Это тётя Дуся постаралась, она в этом клубе главная уборщица. Билет-то она нам дала один, а написано на нём: «На два лица». На моё, значит, лицо и на Мишкино.

(В. Драгунский «Ровно 24 кило») Упражнение 2.

Запишите в три столбика только прилагательные:

а)      указывающие форму, величину;

б)      содержащие оценку автора;

в)      передающие настроение автора или состояние описываемого предмета.

Огромное облако, пушистое облачко, белокрылые лошадки.

Многоугольная паутина, прозрачная, невесомая паутинка, разноцветная паути­на, ткань из серебра.

II.      Умение подбирать стилистические синонимы, замечать оттенки
значения и соотносить употребление синонима с целями и задачами речи.

Упражнение 3.

Исключите из данного ряда синони­мов слова другой стилистической окраски.

Родная сторонушка - Отечество -Отчизна.

Скорбеть - печалиться - тужить.

Глаголить - говорить - информировать - лясы точить.

Это упражнение вырабатывает у де­тей гибкость в обращении с языковы­ми средствами, развивает языковое чутьё, обогащает активный лексиче­ский запас, приучает ребёнка к выбору нужной речевой конструкции.

Упражнение 4.

Перепишите текст, добавляя из «Слов для справок» прилагательные и причастия, помогающие описать куклу.

Новая кукла.

Кукла стояла в самом центре витрины, и роскошный наряд переливался на ней всеми цветами радуги.

Слова для справок: волосы - туск­лые, светлые, волнистые, всклокочен­ные; глаза - неподвижные, весёлые, сияющие, выразительные; платье -строгое, поношенное, нарядное, клёвое, кружевное; туфли - модные, изящные, крутые, несовременные.[22]

III. Умение производить анализ го­тового текста.

 Упражнение 5.

Определите, какой из текстов явля­ется художественным, а какой - науч­ным? Где может быть использован каждый текст?

1. Гроза - это атмосферное явление, при котором в кучево-дождевых облаках или между облаком и земной поверх­ностью возникают молнии. Молния сопро­вождается громом. Он вызывается быст­рым расширением воздуха вдоль пути молнии. Раскаты (повторы) грома объяс­няются многократным отражением звуко­вой волны.

2. Люблю грозу в начале мая, Когда весенний первый гром, Как бы резвяся и играя, Грохочет в небе голубом.     Гремят раскаты молодые,

Вот дождик брызнул,

пыль летит, Повисли перлы дождевые

И солнце нити золотит.

(Ф.И. Тютчев)

IV. Умение создавать текст опреде­лённого стиля. Направлено на овладе­ние речью как средством общения. Это умение складывается из умения отбирать содержание высказывания и языковые средства для передачи этого содержания.

Работа над данным умением тесно связана с другой группой речевых умений - коммуникативно-речевыми. Упражнение 6.

Прочитайте набор рабочих материа­лов к тексту, составленному по карти­не В.Д. Поленова «Московский дво­рик». Для какого стиля речи они ха­рактерны? Докажите, соответствуют ли они содержанию, задаче, особеннос­тям этого стиля.

Рабочие материалы: солнце - яркое, жгучее, высокое, све­тило, небесное тело;

небо - голубое, прозрачное, низкое, лазурное, высь;

день - летний, жаркий, знойный, де­нёк;

дворик - московский, уютный, пус­той, тихий, площадка;

трава - весенняя, зелёная, свежая, пожухлая, зелень;

кусты сирени - густые, нарядные, ободранные;

дома - невысокие, деревянные, ста­рые, покосившиеся, опрятные;

церковь - старинная, небольшая, благостная;

ребятишки - маленькие, одинокие; лошадёнка - неказистая, лохма­тая, высокородная, скакун.

Вместо пропущенных слов вставьте нужные по смыслу прилагательные и существительные так, чтобы текст соот­ветствовал определённому стилю речи. Московский дворик. Перед нами картина Василия Дмитрие­вича Поленова «Московский дворик».

Начало лета. ... солнце освещает ... дворик. ... трава кажется изумрудной.

За ... кустами сирени почти скрыт барский дом. Вдали видны крыши . домов. Горят на солнце купола . церкви. Своим сия­нием они усиливают ощущение зноя . дня. Но пейзаж дополнен и другими образами. Идёт женщина с ведром. На траве играют ребятишки. Ждёт своего хозяина .  лошадёнка.

Картина привлекает нас чистотой и звучностью света, создаёт настроение покоя и тишины.

Упражнение 7.

Подберите правильную концовку текста.

У маленьких ежат пропала мама. Колю­чие комочки погибали от голода. У кошки Мурки родились котята. Она кормила их молоком.

а)      Обычно ежиха приносит от 2 до5 детёнышей, которых выкармливает в течение одного месяца. Позже ежата начинают добывать корм сами. Однако в природе известны случаи, когда вместо
погибших родителей ежат вскармливают другие животные. Пример с кошкой Муркой, которая может выкормить ежат своим
молоком, достаточно показателен.

б)      Котятки громко пищали, но через некоторое время начинали тихонько урчать от удовольствия. Тогда решили попробовать положить маленьких ежат к Муркиным котятам. Кошка дружелюбно приняла
подкидышей и, кажется, была довольна.

в)      Среди животного мира необходимо соблюдать следующие инструкции:

При потере родителя-кормильца необходимо определить смежный вид животного, недавно родившего собствен­ных детенышей.

Животных-сирот обтереть мягкой тряпочкой, смоченной молоком предпола­гаемого животного-кормильца.

В период кормления положить под­кидышей к соскам животного и просле­дить за их адаптацией.

4.      Животному-кормильцу увеличить рацион и тщательно наблюдать за самочувствием.

V. Умение совершенствовать стиль написанного включает:

- умение замечать и устранять несо­ответствие в содержании и речевом

: оформлении высказывания;

-        умение повышать стилистиче­скую выразительность текста как в чужих, так и в собственных речевых высказываниях.

Упражнение 8.

Прочитайте текст и ответьте на во­просы:

-        В каком стиле он задуман?

Что является в тексте лишним или подлежит исправлению?

Какие сведения о лифте не нужны в данном тексте? Почему?

Правила пользования лифтом.

Для вызова кабины нажмите кнопку вызывного аппарата. После автоматиче­ского открывания дверей убедитесь, что кабина находится перед вами. Заходишь, нажимаешь кнопку, какой этаж тебе ну­жен, и погнал. Красота! И ботинки не стаптываешь!

В случае неисправности лифта звонить по телефону 007.

Упражнение 9.

Стилистический эксперимент.

Цель этого вида работы: определить уместность - неуместность, оптималь­ность - неоптимальность использова­ния в тексте того или иного стилисти­ческого средства.

Учащиеся выделяют в тексте изуча­емое языковое средство и заменяют его синонимичным. Замена авторского средства другим дает возможность почувствовать преимущество выбран­ного автором варианта и сделать соот­ветствующий вывод.

То не просто бой, а жаркая ... (сеча, война, битва).

На каждый роток не накинешь (платок, шарфик, покрывало).

Даже большой воз опрокидывает (не­большой, маленький, крохотный) пенёк.

Не бойся врага умного, бойся друга (плохо изученного, глупого, нестандарт­ного).

Упражнение 10.

Свободный диктант.

Это упражнение допускает некото­рую свободу учащихся в выборе слов при записи надиктованного текста, из­менение структуры предложения. Текст читается вначале целиком, затем диктуется по частям (3-4 предло­жения); записывается каждая часть после повторного её прочтения.

При написании диктанта перед школьниками ставится цель - сохра­нить языковые средства, характерные для данного стиля речи.

Текст 1

Компас.

По компасу можно найти стороны гори­зонта при любой погоде. Главная часть компаса - стальная магнитная стрелка. Синий конец стрелки показывает на се­вер, а красный - на юг. Стрелка и острие укреплены в круглой коробочке. На дне коробочки видны буквы. Они заменяют слова: север, восток, юг, запад.

Вы открываете зажим. Стрелка показы­вает на север. По карте вы узнаете, куда идти.

Текст 2

Я бродил по токовищу. Вдруг я услышал шум близкой борьбы. На краю зелёной поляны я увидел дерущихся глухарей. Это был настоящий рыцарский турнир. Одетые в бронзовые латы лесные рыцари бились на покрытой бархатным мхом арене. Их прекрасные дамы сидели на берёзах. Я близко видел надувшиеся чер­ные шеи и красные брови. Громкое хло­панье крыльев наполняло лес. Лесные рыцари то расходились, то вновь сходи­лись и бились своим оружием. Вдруг один лесной рыцарь не выдержал и бросился наутёк. Его преследовал победитель.

Упражнение 11.

Определение и устранение стили­стических погрешностей.

Предлагаются тексты ученических сочинений (изложений) или изменен­ные тексты художественных произведе­ний и произведений других стилей.

Начинать работу следует с устране­ния недочета одного вида.

Для выполнения этого упражнения школьники должны произвести следу­ющие действия:

а)      определить стиль, задачу и основную мысль текста;

б)      воспроизвести в соответствии с этим особенности определённого стиля;

в) установить, что в содержании  или какие языковые средства нарушат требования стиля;

г)       определить способы устранения стилистического недочета;

д)      устранить недочёт.

Текст 1

Хорошо летом в деревне у бабушки! Воздух чистый, прозрачный, он насыщен кислородом. В воздухе летает много красивейших насекомых: бабочек, стре­коз, разноцветных мух. Мухи - это раз­носчики инфекций.

Недалеко от деревни есть озеро. В жар­кий день ничто не тревожит поверхность водной глади. Камешки и ракушки видно на дне. Они переливаются, будто драго­ценные материалы.

Текст 2

Из предложенных в скобках слов выберите соответствующие стилю.

Дождь - это жидкие атмосферные осадки, выпадающие из облаков (при тем­пературе воздуха, когда столбики термо­метров) около земли не ниже 0 градусов. (Диаметр, окружность, размер) капель от 6-7 до 0,5 мм. При (уменьшении, мень­шем размере, крохотной величине) осад­ки называют моросью.

Ответьте на вопросы:

Описывается ли здесь конкретный дождь или так можно рассказать о любом дожде?

Рисует ли автор яркую картину то­го, что увидел, или сообщает точные сведения о явлении природы?

Итак, в процессе формирования сти­листических умений младшие школь­ники от воспроизведения исходного текста и подражания образцу посте­пенно переходят к созданию собствен­ных речевых высказываний и их ре­дактированию.

Заключение

В настоящее время текст является основной дидактической единицей на уроке русского языка. Поэтому на уроках русского языка в национальной школе необходимо ввести целенаправленную работу над текстами различных типов и стилей, необходимо уделить внимание на их создание. Обычно ребята составляют текст без знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Между тем в основе всех текстов как в якутском, так и в русском языке лежат универсальные правила их построения. При условии правильного формирования у учащихся на уроках якутского языка прочных знаний закономерностей конструирования текстов, на уроках русского языка происходит углубление этих знаний, формирование необходимых умений и навыков по составлению текстов различных типов и стилей.

Эффективность работы над текстом зависит от правильного выбора методов и приемов презентации учебного материала и подготовленности.

Любой текст представляет собой образ или систему образов (образов-персонажей, образов-пейзажей, образов-символов), которые выбраны и описаны автором из желания вызвать у читателя определенные чувства, переживания, мысли, идеи, из стремления в чем-то убедить его. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся верно понять писателя и воспринять произведение не только умом, но и сердцем.

Другими словами, анализ художественного текста должен способствовать углубленному его прочтению, проникновению в мысль художника, пониманию внутреннего смысла произведения. Необходимо учить школьников наблюдать, переживать меткое образное слово, развивать чувства, содействовать обогащению и шлифовке их речи, учить вникать в образную ткань текста, воспринимать не только текст, но и подтекст, не только явное, но и скрытое.

Список использованной литературы

1.     Валгина Н.С. Теория текста. М., 2013.

2.     Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 2014.

3.     Виноградов В.А. и др. Краткий словарь лингвистических терминов. М., 1995.

4.     Гиндин С.И. Внутренняя организация текста (Элементы теории и семантический анализ): АКД. М., 2014.

5.     Глебова Е.Ф. Методические проблемы усиления речевой направленности синтаксиса в школе. Новгород, 2016.

6.     Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 2013.

7.     Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, 2011.

8.     Ибрагимова Р.Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля. Уфа, 2009.

9.     Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 2011.

10. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2017.

11. Колесникова О.И. Отражение языковой картины мира двух эпох в стихотворениях для детей // Русский язык в школе. 2013. - № 2.

12. Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: материалы конференции / Под ред. Болотновой Н.С. Томск, 2011.

13. . Коротаева С.В. Обучение, погруженное в общение // Русский язык в школе. 2015.-№2.

14. Коршунова Я.Б. Методические основы отбора тематической лексики для обучения иностранцев русскому языку (элементарный курс): АКД. М., 2012.

15. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М., 2015.

16. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учебных заведений. — 20 изд., перераб. — М., 2012.

17. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., 2014.

18. Логвинова Л.В. Тематическая организация уроков русского языка как средство развития речи учащихся-осетин. Методическое пособие. Орджоникидзе, 2009.

19. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 2014.

20. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. -2015.-№4.

21. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности // Русский язык в школе. — 2011. № 4.

22. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 2012.

23. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 2014.

24. Методика преподавания русского языка / Под ред. Баранова М.Т. М., 2015.

25. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Ладыженской Т.А. 2 изд. - М., 1991.

26. Методы обучения в современной школе / Под ред. Бабанского Ю.К., Зверева И.Д., Моносзона Э.И. М., 2012.

27. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: АДД. М., 2016.

28. Мызина В.А. Использование межпредметных связей в работе над тематической группой слов / Межпредметные связи в преподавании русского языка. М., 2017.

29. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 2011.

30. Основы методики русского в 4-8 классах / Под ред. Текучева А.В., Ладыженской Т.А., Разумовской М.М. М., 2013.

31. Полякова А.В. Русский язык. 4 класс. Часть 2 Учебник. — В 2-х частях. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 127 с.